L'évaluation des performances des universités au regard du développement durable : une perspective internationale

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L’évaluation des performances des universités au regard du développement durable : une perspective

internationale

Mathias Bouckaert

To cite this version:

Mathias Bouckaert. L’évaluation des performances des universités au regard du développement durable : une perspective internationale. Economies et finances. Université Paris-Saclay, 2016.

Français. �NNT : 2016SACLV100�. �tel-01631620�

NNT : 2016SACLV100

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ÉCOLE DOCTORALE N°578 Sciences de l’Homme et de la Société Spécialité de doctorat : Sciences économiques

Par

M. Mathias Bouckaert

L’évaluation des performances des universités au regard du développement durable : une perspective internationale

Thèse présentée et soutenue à Versailles, le 09 novembre 2016 : Composition du Jury :

M. BÜRGENMEIER Beat, Professeur, Université de Genève, Rapporteur

Mme DE LA ROBERTIE Catherine, Professeur, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Rapporteur Mme FAUCHEUX Sylvie, Professeur, Université Paris-Saclay, Directeur de thèse

Mme MUSSELIN Christine, Directrice scientifique, Institut d'Etudes Politiques de Paris, Examinatrice M. O’CONNOR Martin, Professeur, Université Paris-Saclay, Examinateur

M. PESQUEUX Yvon, Professeur, Conservatoire National des Arts et Métiers, Président du Jury

Titre : L’évaluation des performances des universités au regard du développement durable : une perspective internationale

Mots clés : Université, durabilité, évaluation multicritères, observation participante Résumé : Dans le cadre de la transition des

sociétés vers le développement durable, le rôle des universités est de plus en plus mis en évidence. A cet égard, l’évaluation, en tant qu’outil d’accompagnement des organisations pour l’amélioration de leurs performances, peut s’avérer d’une aide précieuse.

Le potentiel d’application de l’évaluation reste toutefois limité. L’université et la durabilité apparaissent comme des objets normatifs dont la définition du contenu est source de nombreuses oppositions. En outre, leur réalité est évolutive et sujette à d’importants degrés d’incertitude et de complexité paradoxale.

Le présent travail vise à déterminer les conditions à travers lesquelles l’évaluation peut apporter un avantage, sinon constituer un frein, à l’amélioration des performances des universités en matière de durabilité. Il se présente en deux grandes parties.

La première porte sur la construction théorique de la norme d’évaluation des « performances durables de l’université ». Elle repose sur l’examen approfondi des spécificités de l’université et de la durabilité ainsi que sur une analyse empirique de plusieurs cas pratiques relevés à l’international.

La deuxième partie confronte et consolide les enseignements de la première en se concentrant sur le développement d’une méthodologie opérationnelle d’évaluation. Pour ce faire, un processus participatif multi-parties prenantes a été mis en œuvre et a conduit à la construction d'un dispositif multidimensionnel regroupant plus de 50 indicateurs. Cet outil se veut être une contribution à l’édification de systèmes d’évaluation mis à disposition des acteurs académiques pour l’identification de pistes d’amélioration de leurs performances au regard du développement durable.

Title: Assessing university performances toward sustainable development: an international perspective

Keywords: University, sustainability, multi-criteria assessment, participant observation Abstract: In the context of the transition of

societies towards sustainable development, the role of universities is increasingly highlighted.

In this respect, assessment, as a support tool for organizations whishing to improve their performance, can be of great assistance.

Opportunities for the application of assessment remains however limited. The university and sustainability are normative objects and their definition is subject to considerable opposition.

In addition, their reality is progressive and characterized by high levels of uncertainty and paradoxical complexity.

This work aims to determine the conditions under which assessment practices can support, or otherwise hinder, the performances of universities toward sustainability. It comes in two parts.

The first part focuses on the theoretical construction of an evaluation norm for the

"sustainable performances of universities". It is based on a comprehensive review of the specific features of the university and sustainability, as well as on an analysis of several best practices identified internationally.

The second part compares and strengthens those findings by focussing on the design of an operational assessment methodology. This research was conducted through a multi- stakeholder participatory process that led to the building of a multidimensional framework comprising more than 50 indicators. This tool aims to be a contribution to the development of assessment methods for academic actors willing to identify ways of improving their performances with respect to sustainability.

A celle ou celui dont on ne connaît pas encore le prénom,

Un très grand merci…

Tout d’abord à ma directrice de thèse, Sylvie Faucheux, qui, au cours de ces cinq dernières années, a accepté de me soutenir dans cette tumultueuse mais, avant tout, passionnante aventure. Merci pour vos encouragements, vos conseils avisés et vos éclaircissements opportuns. Au-delà de vos connaissances et de votre érudition scientifique, vous m’avez enseigné un véritable sens de la recherche et du travail basé sur les principes d’excellence, d’exigence, de pragmatisme et d’intégrité.

A Catherine de la Robertie et Beat Bürgenmeier pour avoir accepté d’être les rapporteurs de cette thèse. Merci beaucoup d’avoir pris le temps de lire, de commenter et d’évaluer mes recherches.

A Christine Musselin, Martin O’Connor et Yvon Pesqueux qui ont accepté de suivre mon travail et de faire partie de mon jury de thèse.

A l’Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines et la société Bouygues Bâtiments Ile- de-France pour avoir conjointement soutenu la Chaire Campus Durables dans laquelle j’ai pu poursuivre mes travaux. Sans leur contribution, ce projet n’aurait pas pu voir le jour.

Aux enseignants, chercheurs et membres du personnel qui m’ont accueilli et éclairé durant toute cette période. Merci particulièrement à Isabelle Nicolaï, Nassima Hernoun, Martin O’Connor, Patrick Schembri, Katia Radja, Clotilde D’Epenoux, Marie-Françoise Vannier, Clara Doly, Delphine Paracchi, Florian Milesi et Aurore Klepper pour leur aide et leurs précieux conseils.

A mes compagnons de route, plus ou moins longue, durant toutes ces années. Benoît, Nassima, Borislav, Julien, Quentin, Marie-Sophie, Pauline, Virginie, Nadia, Mathilde, Yohan, Ettien, Bastien... Merci pour les instants partagés, les discussions animées, et les pauses bienvenues.

A mes parents, mon frère et ma sœur pour m’avoir accompagné et soutenu depuis déjà bien longtemps. Il va sans dire que sans votre affection, votre fraternité et votre soutien inconditionnel ces lignes n’auraient jamais été écrites.

A mes grands-parents pour leur générosité et leur présence durant tout aussi longtemps. Un merci particulier à Muty pour sa délicatesse et son implication dans la relecture de ce manuscrit.

Enfin, la dernière mais non la moindre, merci à Sophie. Merci pour ton aide durant ces longues journées de rédaction et, par dessus tout, pour ton soutien, tes mots, tes conseils, ta patience sans bornes, et ton incommensurable affection.

« Comme il n’avait aucun ami, hormis son chien, il n’avait pas l’occasion de s’entretenir ou de discuter des connaissances qu’il venait d’acquérir. Pourtant, il savait parfaitement qu’il était capable d’une pensée logique et lucide. Il savait aussi qu’il pouvait être éloquent. Et, patiemment, il avait perfectionné ses talents. Par exemple, il se soumettait une proposition et organisait un débat autour, en jouant à lui seul les deux rôles adverses. Il commençait par prendre parti pour la proposition en question, avec tout le zèle possible, puis il se mettait à la critiquer avec autant d’ardeur. Il était capable de s’identifier aux deux propositions opposées et contradictoires avec la même intensité – et d’une certaine façon, la même sincérité. Ainsi, sans même s’en apercevoir, avait-il peu à peu acquis la faculté de douter de lui-même. Et il s’était rendu compte que ce que l’on considère en général comme une vérité n’était le plus souvent qu’une notion relative. Et voici également ce qu’il avait appris : la subjectivité et l’objectivité ne sont pas des concepts aussi clairement distincts que la majorité des gens le croient. Et si leur frontière est d’emblée aussi ambiguë, il n’est dès lors pas très difficile de la déplacer intentionnellement ».

Fukusuke Ushikawa, Tokyo, 1984 ?

Table des matières

Introduction générale ... 12

Partie 1. L’université à l’aune de la durabilité ... 34

Chapitre 1. Durabilité et université : cadre général ... 35

Section 1. La durabilité : histoire et conceptualisation ... 36

1.1 Naissance du concept de durabilité ... 36

1.2 Conceptualisation générale de la durabilité ... 39

1.2.1 Le rapport Brundtland, l’équité et le principe de durabilité ... 40

1.2.2 La Déclaration de Rio et les trois piliers du projet de durabilité ... 42

Section 2. L’université : esquisse générale et fondements conceptuels ... 46

2.1 L’université contemporaine : faits stylisés ... 46

2.1.1 Le récent changement d’échelle des activités académiques ... 50

2.1.2 Les réformes de la gouvernance ... 54

Ø Les modalités de financement ... 54

Ø Libéralisation et autonomisation ... 59

2.1.3 L’internationalisation ... 64

Ø Internationalisation de l’enseignement ... 65

Ø Internationalisation de la recherche ... 69

2.2 Conceptualisation générale de l’université ... 72

Chapitre 2. Le principe de durabilité et l’institution universitaire : tensions et controverses autour de deux objets normatifs ... 76

Section 1. Normativité ... 77

1.1 L’équité, fondement normatif du principe de durabilité ... 77

1.1.1 Equité intergénérationnelle ... 78

1.1.2 Equité intragénérationnelle ... 80

Ø Ethique utilitariste et optimalité ... 82

Ø Egalitarisme libéral et équité ... 85

1.2 L’université, une institution à vocations multiples ... 89

1.2.1 Les paramètres de la norme institutionnelle de l’université : l’environnement et la technologie ... 90

Ø L’environnement ... 91

Ø La technologie ... 93

1.2.2 Evolution de la norme institutionnelle de l’université au cours de l’histoire ... 94

Ø L’université médiévale ... 94

Ø L’université prussienne ... 98

Ø L’université californienne ... 101

Section 2. Tensions et controverses ... 108

2.1 L’absence de consensus autour de la norme de durabilité ... 108

2.1.1 Anthropocentrisme et biocentrisme ... 109

2.1.2 Soutenabilité faible et forte ... 113

2.2 L’idée d’université : une institution sous tension ... 118

2.2.1 L’université idéale ... 119

2.2.2 L’université utile ... 126

2.2.3 L’institution universitaire contemporaine, le croisement des deux paradigmes et le défi de leur articulation ... 133

Chapitre 3. Le projet durabilité et l’organisation universitaire : incertitude, évolutivité et complexité paradoxale ... 142

Section 1. Incertitude et évolutivité ... 143

1.1 Temps long, incertitude et multidimensionnalité du projet de durabilité ... 143

1.2 L’organisation universitaire : dépendance au sentier et isomorphisme institutionnel ... 148

1.2.1 Dépendance au sentier ... 149

1.2.2 Isomorphisme institutionnel ... 153

Section 2. Complexité et paradoxes ... 160

2.1 Complexité et oppositions entre dimensions du projet de durabilité ... 160

2.2 La complexité paradoxale au cœur de l’organisation universitaire ... 165

2.2.1 La gouvernance externe de l’université : relation d’agence et autonomisation ... 169

Ø La relation d’agence ... 169

Ø Evolutions récentes de la gouvernance externe ... 173

2.2.2 La gouvernance interne de l’université : représentations théoriques et spécificités ... 175

Ø Conceptualisation de l’organisation universitaire dans la théorie scientifique ... 175

Ø Spécificités de l’organisation universitaire et implications ... 183

2.2.3 L’organisation universitaire contemporaine, l’intensification des paradoxes et le défi de la gouvernance ... 190

Partie 2. L’évaluation des performances de l’université au regard de la

durabilité... 196

Chapitre 4. Rôle de l’évaluation face à l’université et la durabilité ... 197

Section 1. Cadre général de l’évaluation ... 198

1.1 Objectifs de l’évaluation ... 199

1.1.1 Contrôle, pouvoir et surveillance ... 200

1.1.2 Propagation d’une idéologie ... 201

1.1.3 Apprentissage pour l’amélioration des pratiques ... 203

1.2 Modalités de l’évaluation ... 206

1.2.1 La norme de l’évaluation ... 207

1.2.2 La performance comme objet de la norme ... 209

1.2.3 Méthodes d’évaluation : outils, critères et indicateurs ... 212

1.3 Implications et limites de l’évaluation ... 216

1.3.1 L’évaluation face au cadre théorique de la complexité ... 217

1.3.2 L’évaluation comme outil d’identification du potentiel d’amélioration ... 220

1.3.3 L’importance de la participation ... 224

Section 2. L’évaluation de l’université face à l’impératif de durabilité : considérations préliminaires ... 231

2.1 L’objectif de l’évaluation des performances durables de l’université ... 233

2.2 La norme de l’évaluation des performances durables de l’université ... 235

2.3 Les modalités de l’évaluation des performances durables de l’université ... 236

Chapitre 5. Norme d’évaluation des performances de l’université au regard de la durabilité ... 241

Section 1. Les normes de la durabilité à l’échelle microéconomique ... 242

1.1 Tour d’horizon des normes existantes ... 243

1.1.1 L’Agenda 21 ... 243

1.1.2 La responsabilité sociétale des organisations ... 245

1.1.3 Les normes de la durabilité dans le cadre de l’université ... 249

1.2 Implications et limites des normes existantes pour l’évaluation des performances durables de l’université ... 255

1.2.1 L’impératif d’une norme globale et intégrée ... 255

1.2.2 L’inévitable prise en compte des spécificités des organisations ... 257

Section 2. Conceptualisation théorique générale de la norme des performances durables de l’université ... 261

2.1 La durabilité institutionnelle ... 265

2.1.1 Responsabilité sociale et environnementale ... 266

Ø Responsabilité environnementale ... 266

Ø Responsabilité sociale ... 274

2.1.2 Enseignement supérieur et durabilité ... 278

Ø Le concept d’ « enseignement pour le développement durable » ... 279

Ø L’enseignement et les capabilités ... 285

Ø Qualité et accessibilité de l’enseignement comme norme de performance ... 287

2.1.3 Recherche et durabilité ... 296

Ø Le concept de « recherche pour le développement durable » ... 297

Ø La recherche et l’innovation ... 303

Ø Qualité, quantité et ouverture de la recherche comme norme de performance ... 308

2.1.4 Ancrage territorial ... 320

Ø Le concept d’ « ancrage territorial pour le développement durable » ... 321

Ø Limites, paradoxes et pertinence de l’ancrage territorial ... 327

Ø Dynamique territoriale et valorisation comme norme de performance ... 330

· Dynamique territoriale ... 331

· Valorisation ... 338

2.2 La durabilité organisationnelle ... 349

2.2.1 La gouvernance en question ... 351

2.2.2 Des sources de financement fragilisées ... 355

2.2.3 L’internationalisation et le besoin d’attractivité ... 366

2.3 Modélisation théorique générale des performances durables de l’université ... 372

Chapitre 6. Modalités d’évaluation des performances durables de l’université ... 377

Section 1. Les outils d’évaluation comparative des universités ... 378

1.1 Tour d’horizon des méthodologies existantes ... 379

1.1.1 Les classements internationaux ... 380

1.1.2 Les évaluations scientifiques ... 384

1.1.3 Les dispositifs d’évaluation de la durabilité ... 386

1.2 Les conditions de réussite d’un dispositif d’évaluation ... 388

Section 2. Construction d’un outil d’évaluation des performances durables de l’université ... 391

2.1 Méthodologie de construction ... 392

2.2 Résultat : l’Observatoire International des Campus Durables ... 402

2.3 Implications, limites et perspectives de recherche future ... 408

Conclusion générale ... 414

Bibliographie ... 419

Annexes ... 491

Liste des tableaux, figures et encadrés

v Liste des tableaux

Tableau 1 : Evolution des effectifs de l’enseignement supérieur en pourcentage de la population ayant l’âge officiel d'entrée dans l'enseignement supérieur entre 1930 et 2012, dans les différentes régions du monde (global + continents) et situation particulière de plusieurs pays... p.52

Tableau 2 : Dépenses relatives des différents secteurs dans la R&D académique en 1980, 1990 et 2000 pour les Etats-Unis, le Canada, le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et l’Italie... p.55

Tableau 3 : Définition des thématiques et des objectifs généraux des performances durables de l’université... p.374

Tableau 4 : Pondérations accordées aux différentes dimensions des performances de l’université au sein des classements internationaux (en pourcentage du score final des établissements)... p.381

Tableau 5 : Réponse des différentes catégories d’évaluation comparative aux critères de pertinence, mesurabilité, holisme et lisibilité... p.390

v Liste des figures

Figure 1 : Conception du développement durable à l’intersection de ses trois piliers... p.45

Figure 2 : Conception hiérarchique des dimensions du développement durable... p.45

Figure 3 : La méthodologie bottom-up/top-down pour la construction d’un dispositif d’évaluation... p.230

Figure 4 : Schématisation générale des performances durable de l’université... p.372

Figure 5 : Méthodologie de l’arborescence des objectifs pour la construction d’un outil d’évaluation... p.394

Figure 6 : Cadre conceptuel général adopté comme base de travail du processus participatif pour la construction d’un dispositif d’évaluation des performances durables de l’université... p.400

Figure 7 : La méthodologie bottom-up/top-down pour la construction d’un dispositif d’évaluation des performances durables de l’université... p.401

Figure 8 : Méthodologie de l’arborescence des objectifs dans le cadre de l’Observatoire International des Campus Durables... p.404

Figure 9 : Illustration de la forme de présentation des résultats de l’Observatoire International des Campus Durables par les cas pratiques de l’UVSQ et du MIT... p.407

v Liste des encadrés

Encadré 1 : L’Université de Sherbrooke et la mobilité étudiante... p.268

Encadré 2 : L’Université de Brighton et la sensibilisation environnementale... p.269

Encadré 3 : L’Université de Sherbrooke et la gestion des déchets... p.271

Encadré 4 :L’Université de Lausanne et la gestion des espaces verts... p.273

Encadré 5 :L’Université Columbia et les tensions communautaires... p.276

Encadré 6 : Les masters spécialisés et le Sustainability Literacy Test pour la mise en œuvre de l’EDD... p.280

Encadré 7 :Différents modèles de frais d’inscription et d’accompagnement financier... p.292

Encadré 8 : TIC et innovation dans l’enseignement : MOOCs, e-learning, blended learning et shifted classroom... p.294 Encadré 9 : Le Massachussetts Institute of Technology et l’affaire Aaron Swartz... p.312

Encadré 10 :Le Faculty Club de McGill University et les interactions entre chercheurs... p.314

Encadré 11 :Le Ravensbourne College et le Campus Condorcet, des implantations universitaires pour une « revitalisation urbaine »... p.333

Encadré 12 :La Singapore Management University et l’aménagement du territoire... p.335

Encadré 13 : Le Massachussetts Institute of Technology et l’engagement communautaire... p.337

Encadré 14 : Valorisation économique des fruits de la recherche : les instituts Fraunhofer en Allemagne et l’Université de Sherbrooke... p.342

Encadré 15 : Valorisation des fruits de la recherche au profit de la communauté : l’Université de Brighton et le Cupp Research Helpdesk... p.344

Encadré 16 : Université et incubation : le Venture Garage de l’Université Aalto et l’ITCP de l’Université Fédérale de Rio de Janeiro... p.347

Encadré 17 : Sustainable Concordia et le modèle des Green Offices : engagement des parties prenantes et gouvernance décentralisée à l’université... p.354

Encadré 18 :La London School of Economics et la valorisation commerciale du patrimoine... p.362

Encadré 19 : Le programme d’ « excellence opérationnelle » de l’Université de Californie à Berkeley pour faire face à la contrainte de financement... p.364

Encadré 20 :Les alliances inter-établissement, le cas des Bloomsbury Colleges... p.365

Encadré 21 : EPFL, University of Warwick et Glasgow Caledonian University, différents modèles de centre d’apprentissage pour l’attractivité et le soutien des étudiants... p.370

Introduction générale

Le concept de développement durable est apparu au cours des années 1980 comme un principe à même de guider l’évolution des sociétés humaines face au caractère potentiellement destructeur de la croissance économique. Plus précisément, le critère de durabilité appliqué au développement suppose que ce dernier réponde aux besoins des hommes à travers les générations tout en apportant une solution aux problématiques environnementales (changement climatique, raréfaction des ressources naturelles, etc.) et sociales (inégalités entre individus et populations, crises humanitaires, etc.) auxquelles ceux- ci sont, ou seront, confrontés.

Ainsi, la durabilité constitue un projet global de transformation sociétale. Elle une condition apposée sur le développement afin que celui-ci réponde à une norme d’évolution désirable. Cette condition est multidimensionnelle et repose sur des principes de justice sociale ou, plus particulièrement, d’équité intra et intergénérationnelle. Sa mise en œuvre s’organise autour de trois piliers : l’économique, le social et l’environnemental.

Inextricablement liés, ces piliers sont d’importance égale et doivent être pris en compte de manière simultanée.

Le développement durable n’est pas l’unique voie de réponse aux enjeux qu’il soulève. D’autres concepts ont été proposés dans la littérature afin de générer les conditions d’une évolution viable des sociétés humaines au sein de leur environnement naturel à l’instar de l’écodéveloppement, de la croissance-zéro, ou encore de la décroissance (Georgescu- Roegen, 1971 ; Meadows et al., 1972 ; Sachs, 1997 ; Latouche, 2006).

Nous avons néanmoins fait le choix de nous référer à la notion de durabilité du fait de son caractère englobant et ouvert. Bien que l’indétermination de sa composition soit incontestablement critiquable, la durabilité présente l’avantage de ne pas présupposer de trajectoire particulière et clairement définie pour l’évolution des sociétés humaines. Or, compte tenu des temporalités, de l’incertitude et de la multidimensionnalité des enjeux en cause, cette perspective nous paraît être la plus adaptée et la plus légitime.

Par ailleurs, le concept de développement durable n’est pas fondamentalement opposé aux conceptions alternatives évoquées ci-avant. S’il s’avère, par exemple, que la croissance soit à l’origine de dommages environnementaux ou de coûts sociaux largement supérieurs au bénéfices économiques qu’elle permet de générer, le critère de durabilité peut tout à fait aboutir à des préconisations similaires à celles du courant de la décroissance. Toutefois, face à

la complexité des systèmes humains et naturels – ainsi que de leurs interactions – rien ne permet, pour l’heure, d’affirmer la certitude d’un tel constat. L’action en matière de durabilité reste donc largement à définir.

Dans ce cadre, la question du développement durable soulève un important paradoxe.

D’une part, l’inaction en matière de soutenabilité environnementale sera, de toute évidence, à l’origine de dommages conséquents pour les sociétés humaines (Stern, 2007 ; IPCC, 2014c).

D’autre part cependant, les modalités de réponse à cet impératif ne sont que peu définies et l’engagement des hommes sur une trajectoire de développement particulière peut également se révéler préjudiciable. En cause, les multiples interdépendances prévalant entre les différentes dimensions du critère de durabilité qui, parfois, prennent la forme d’oppositions.

Ainsi, la croissance peut porter dangereusement atteinte aux ressources environnementales mais la protection de ces dernières est tout autant susceptible d’entraîner des effets dommageables pour la prospérité socio-économique des sociétés humaines.

Dès lors, la durabilité prend la forme d’un critère d’évolution fondé sur de multiples dimensions coexistantes et, parfois, contradictoires. En outre, elle soulève des problématiques inédites en matière d’incertitude, de temps long ou encore d’effets de seuil et d’irréversibilité.

Au cours de l’histoire, les hommes n’ont que très rarement été confrontés à de telles questions. La mise en œuvre du développement durable nécessite donc d’être réalisée de manière équilibrée en s’appuyant sur les mécanismes d’apprentissage mais également, lorsque cela s’avère nécessaire, d’arbitrage.

Pour mener à bien ce projet d’évolution qu’est le développement durable, la société doit s’appuyer sur les acteurs qui la composent. Ces derniers sont nombreux et hétérogènes : Etats, organismes publics, instances supranationales, citoyens, associations, entreprises, etc.

Parmi ces acteurs, l’un d’entre eux a particulièrement attiré notre attention. Il s’agit des universités en tant qu’établissements de recherche et d’enseignement supérieur. Notre travail se concentrera essentiellement sur cet acteur et visera à comprendre comment celui-ci peut s’attacher à répondre à l’impératif de durabilité.

Au regard de ce projet global, le rôle de l’université apparaît primordial à plusieurs égards. Tout d’abord, cette institution est un acteur de poids au sein de la société. Elle accueille un grand nombre de personnes (employés, étudiants ou encore visiteurs) et exploite des infrastructures physiques de taille importante. Conséquemment, ses impacts sociétaux sont non-négligeables et l’université doit s’attacher à les maîtriser si elle désire contribuer à la construction d’une société durable.

Ce premier aspect n’est toutefois pas le principal facteur via lequel l’université influe sur la société. A l’inverse, la majorité de ses répercussions en matière de durabilité découle de la réalisation de ses activités de recherche et d’enseignement.

Par la recherche, l’université œuvre à la production de nouvelles connaissances.

Celles-ci représentent une ressource fondamentale pour l’innovation, l’élaboration de politiques publiques, la compréhension des enjeux et la découverte de solutions permettant d’y répondre. Au regard du développement durable, de nombreuses pratiques de recherche sont ainsi mises en évidence pour leur capacité à soutenir l’avancement des sociétés : recherches fondamentales et appliquées ; recherches inter et transdisciplinaire ; collaborations avec les acteurs extérieurs; engagement des chercheurs dans la réponse aux problèmes concrets de la société aux niveaux social, économique ou environnemental ; etc. (Weaver et Jansen, 2004 ; Lang et al., 2012 ; Dedeurwaerdere, 2013).

Le rôle de la recherche pour le développement durable est d’autant plus important que celui-ci est un projet multidimensionnel et transversal qui s’applique sur un objet complexe et incertain. Dans ce cadre, les connaissances actuelles sont insuffisantes pour comprendre adéquatement et intégralement les enjeux auxquels les sociétés sont exposées. En outre, de nouveaux problèmes sont susceptibles de survenir dans un futur plus ou moins proche, et de nouvelles solutions devront alors être découvertes. Face à ces éléments, la recherche apparaît comme une activité indispensable pour concevoir les multiples paramètres et dimensions de la durabilité sociétale, ainsi que les interdépendances qui prévalent entre ces derniers.

Outre la recherche, la participation de l’université au développement durable passe également par sa mission d’enseignement. Celle-ci peut être définie comme une activité de transmission des connaissances auprès d’étudiants en vue de leur apporter les outils nécessaires à la réalisation de leur vie future dans les domaines professionnel, personnel et civique.

Au niveau sociétal, l’enseignement supérieur apparaît comme un levier majeur du développement durable. Il est le lieu de la formation, de l’acquisition de compétences, et de la sensibilisation des futurs décideurs dans l’ensemble des domaines de la société. Par l’enseignement, l’université exerce une influence considérable sur les conditions intellectuelles, économiques, sociales et culturelles du monde de demain. Le projet de durabilité s’inscrivant sur le temps long, il est incontestable que l’enseignement occupe, à son égard, une fonction centrale.

A l’échelle individuelle, l’enseignement supérieur représente également une modalité essentielle de réponse aux enjeux de la durabilité. Par son habilité à renforcer les capacités des

hommes – ou, en se référant à Amartya Sen, leurs « capabilités » – l’enseignement se trouve être un puissant moteur d’autonomisation et d’épanouissement individuel, mais aussi, et potentiellement, de mobilité sociale.

Face à ces considérations, le rôle de l’enseignement supérieur pour la durabilité des sociétés est largement souligné tant dans la littérature académique que professionnelle (Stephens et al., 2008 ; UNESCO, 2009a ; CPU et CGE, 2012 ; IAU, 2014 ; Leal Filho et al., 2016). Les universités sont appelées à assurer la transmission des connaissances et des compétences nécessaires à la compréhension et à la mise en œuvre du projet de durabilité.

Une telle entreprise nécessite de former les étudiants à la découverte et à l’implémentation de solutions techniques aux enjeux actuels et à venir (connaissances spécialisées, traitement de la complexité, résolution de problèmes transdisciplinaires et multidimensionnels, etc.).

Par ailleurs, l’enseignement est également mis en évidence pour sa capacité à impulser une évolution des comportements par la transmission de préceptes éthiques tels que l’ouverture, la tolérance et la responsabilité (Mochizuki et Fadeeva, 2010 ; Rieckmann, 2012).

A travers l’enseignement supérieur, l’on attend ainsi de l’université qu’elle prépare adéquatement les professionnels, les décideurs et les citoyens de demain.

En raison de l’influence considérable que les missions de recherche et d’enseignement exercent sur la société, l’université constitue un acteur majeur de la transition vers la durabilité. Compte tenu de cette situation particulière et de sa vocation généralement collective, l’on attend d’elle qu’elle réponde à un devoir d’exemplarité en terme d’action en faveur du développement durable. La participation à ce projet doit ainsi guider l’ensemble de ses dimensions et activités : sa recherche et son enseignement, mais également son campus, sa gouvernance, ou encore les initiatives qu’elle entreprend sur son territoire.

Ces considérations ont été largement mises en évidence depuis déjà plusieurs décennies par les acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur. Outre la multiplication des initiatives individuelles, cette tendance est observable dans le grand nombre de chartes et de déclarations adoptées au niveau international par des centaines d’institutions : la Déclaration de Talloires (1990), la Déclaration de Kyoto (1993), la Charte Copernicus (1994), la Déclaration de Graz (2005), ou encore l’initiative HESI (Higher Education Sustainability Initiative) ratifiée par près de 300 établisements dans le cadre de la Conférence des Nations Unies sur le développement durable RIO+20 (2012).

Au-delà des prises de position institutionnelles, plusieurs associations et réseaux ont été constitués en vue de promouvoir la mise en œuvre du développement durable au sein des

universités. Parmi les plus importants figurent le réseau ISCN (International Susatinable Campus Network), l’association ULSF (University Leaders for a Sustainable Future), ou encore l’association AASHE (Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education). Ceux-ci sont à l’origine d’initiatives diverses telles que l’organisation d’événements et la publication de ressources en vue de diffuser les connaissances, la réalisation d’audits et d’activités de conseil auprès des universités, le pilotage de programmes de certification et de récompense des meilleures pratiques, etc.

De surcroît, la contribution des universités au projet de durabilité est de plus en plus encouragée par les pouvoirs publics dans de nombreux pays. En France, la loi Grenelle 1 du 3 août 2009 a donné lieu à l’élaboration du « Plan Vert », un dispositif d’accompagnement des établissements de recherche et d’enseignement supérieur dans leurs démarches de développement durable. A terme, celui-ci est appelé à devenir un outil de labellisation.

En Angleterre, le HEFCE (Higher Education Funding Council for England), l’organisme chargé de l’allocation des financements publics auprès des universités, s’est également engagé à soutenir les institutions dans la réponse aux enjeux du développement durable. A cet égard, il a notamment mis en place le RGF (Revolving Green Fund), un fonds destiné à financer les investissements des établissements dans l’atténuation de leurs émissions atmosphériques. Depuis 2008, ce système a permis d’allouer plus de 90 millions de livres sterling au profit d’initiatives de réduction de l’empreinte écologique des universités.

Enfin, en plus des gouvernements nationaux, plusieurs institutions supranationales se sont également attachées à promouvoir l’intégration des préceptes de la durabilité au sein des universités. C’est notamment le cas de l’UNESCO qui désigna la décennie 2005-2014 comme la « Décennie des Nations Unies pour l'éducation au service du développement durable ».

Problématique et question de recherche Ø

Du fait de l’importance et de la pluralité des paramètres par lesquels l’université influe sur la durabilité – et malgré la circonscription de notre recherche à cet acteur en particulier – notre champ d’investigation reste particulièrement large.

Cette difficulté est renforcée par la perspective internationale pour laquelle nous avons volontairement opté. Ce périmètre est apparu justifié au regard de la globalité du problème de durabilité et de la nécessité de ne pas se limiter à l’une ou l’autre région du monde pour étudier les modalités de participation des institutions à ce projet.

Néanmoins, les multiples universités présentes à l’international constituent un groupe substantiel et fortement hétérogène. Au sein même d’un pays ou d’une région, les

établissements peuvent apparaître très variables dans leurs statuts, leurs tailles, leurs implantations physiques, leur gouvernance, et même leurs vocations. En outre, les universités sont fondamentalement liées à l’environnement socio-culturel dans lequel elles s’insèrent et qui les soutient. En conséquence, les établissements prennent des formes diverses en fonction de circonstances contextuelles particulières (Musselin, 2001a).

Face à cette problématique, le champ géographique et conceptuel de notre analyse doit être davantage précisé. Nous nous concentrerons dès lors essentiellement sur les universités localisées dans des pays industrialisés politiquement, socialement et économiquement comparables à la France¹. En outre, par « universités » seront entendus les établissements de profil multidisciplinaire, actifs tant dans le domaine de la recherche que de l’enseignement supérieur, et à vocation publique ou, tout au moins, collective.

Si ces délimitations supplémentaires permettent de réduire le nombre d’institutions en jeu, elles ne résolvent pas le problème de l’hétérogénéité. Nous nous attacherons donc à étudier cet objet selon une conception suffisamment générale de sorte à pouvoir couvrir la grande majorité des établissements considérés. Ce choix implique, certes, le sacrifice d’un certain niveau de détail dans l’examen de l’université, mais il reste inévitable pour garantir la prise en compte d’un large champ d’entités différentes.

Face à la durabilité comme projet de société, et à l’université en tant qu’acteur de cette dernière, notre recherche s’est orientée vers une troisième thématique : l’évaluation. De manière générale, celle-ci peut être comprise comme un outil accompagnant les acteurs dans leur participation au projet global.

Le resserrement de nos investigations sur la question de l’évaluation nous permet de préciser davantage l’orientation de notre travail et d’en délimiter le périmètre. Néanmoins, l’évaluation présente également la particularité de constituer un outil de gouvernance transversal susceptible d’embrasser la totalité des structures d’une organisation. A cet égard, le choix de l’évaluation comme sujet central de notre travail nous impose de tenir compte de l’ensemble des dimensions de l’université mais également de la durabilité.

L’évaluation est définie comme un acte de jugement réalisé à partir d’une observation, ou, plus précisément d’une mesure (Hadji, 1989). Pour les organisations de manière générale,

1 Cette restriction du périmètre géographique vise, plus particulièrement, à concentrer notre analyse sur les universités dont la raison d’être, les vocations et les principales modalités de fonctionnement sont relativement similaires.

et les universités en particulier, l’évaluation consiste à adopter un positionnement réflexif vis- à-vis de leur propre fonctionnement (Argyris, 2003).

Si l’acte de mesure est une démarche positive, celui de jugement reste fondamentalement normatif. Pour transformer l’information générée par la mesure en une véritable connaissance, il importe de lui donner un sens. A cet égard, l’évaluateur interprète les données empiriques en les comparant avec d’autres données qui sont, pour leur part, de l’ordre de l’idéal. Ces dernières constituent la norme de l’évaluation. A la lumière de cette norme, les données de la mesure se voient attribuer une valeur et l’évaluation produit des enseignements.

Les pratiques d’évaluation peuvent concourir à une pluralité d’objectifs différents.

Celles-ci sont, par exemple, menées à des fins de comparaison, de communication, de contrôle, de planification, ou encore d’apprentissage. Au bout du compte cependant, l’objectif final de l’évaluation reste essentiellement d’améliorer l’objet sur lequel elle porte (Behn, 2003).

En fonction de son objectif, l’évaluation peut porter sur diverses variables telles que les résultats, les impacts, la qualité ou encore l’efficacité. Au cours de notre recherche, nous nous sommes focalisés sur celle de la performance et, plus précisément, de la « performance en matière de durabilité ». Bien que critiquable, ce concept apparaît suffisamment large pour tenir compte de l’ensemble des déterminants de la contribution des universités à la durabilité sociétale. De manière générale, nous concevrons les performances comme les résultats et les retombées des activités de l’organisation appréciés à la lumière des ressources et des procédés qui ont permis leur réalisation.

En tant que notion ouverte et polysémique, la performance représente également un objet approprié compte tenu des caractéristiques intrinsèques de nos objets d’étude : l’université et la durabilité. Les problèmes de complexité et d’incertitude rendent l’examen de leur formes actuelles et futures difficile. Dans ce cadre, l’évaluation, qui peut être conduite à des fins variables, s’avère particulièrement utile pour répondre à un objectif d’apprentissage organisationnel et individuel. Or, pour assurer les meilleures conditions de l’apprentissage, les pratiques d’évaluation ont tout intérêt à tenir compte d’un maximum de dimensions et de paramètres différents.

La relation de causalité entre l’évaluation pour l’apprentissage et l’amélioration des performances n’est toutefois pas directe et systématique. En effet, l’évaluation n’est que mesure et jugement et ne constitue en rien une intervention sur l’objet auquel elle s’attache.

En outre, les enseignements qu’elle met à jour peuvent être erronés ou mal interprétés.

Ceci est particulièrement valable dans le cas où l’objet évalué est caractérisé par une importante complexité car la mise en œuvre d’une méthode d’évaluation implique inévitablement une simplification de cette dernière (De Geuser et Fiol, 2002).

Les performances de l’université en matière de durabilité partagent précisément cette dernière caractéristique. Il importe alors que leur évaluation soit réalisée avec prudence et discernement au risque de conduire à la prise de décision inappropriées, voire potentiellement dangereuses. A cet égard, il est souvent nécessaire d’investiguer plus en profondeur les résultats d’une évaluation afin de déterminer précisément leurs véritables déterminants. Ainsi, outre le fait que l’évaluation ne se traduise pas automatiquement en une amélioration, elle ne conduit pas non plus directement à un apprentissage. A l’inverse, elle apparaît plutôt comme un processus permettant uniquement d’identifier des potentiels d’apprentissage susceptibles, à leur tour, d’entraîner la reconnaissance de pistes d’amélioration.

Au-delà de ces éléments, l’évaluation représente également un coût. Si les bénéfices qu’elle permet de générer en termes d’amélioration du fonctionnement d’une organisation sont inférieurs à ce coût, alors l’évaluation n’est pas une pratique efficace. Outre leurs coûts directs d’implémentation, ces démarches peuvent être à l’origine de coûts indirects en matière de pression administrative, de mauvaise interprétation des résultats ou de non-acceptation par une partie des membres d’une organisation (Bouquin, 2005; Chatelain-Ponroy, 2008). Il importe dès lors de peser adéquatement les avantages et les risques avant de s’engager dans pareils processus. De plus, il s’avère généralement opportun de s’assurer que de bonnes conditions pour la mise en œuvre de l’évaluation soient réunies au sein de l’organisation (O’Connor et Van den Hove, 2001 ; Faucheux et Nicolaï, 2004 ; Jacob et Ouvrard, 2009).

Compte tenu de l’ensemble de ces considérations, l’on est amené à se demander si l’évaluation peut apporter une plus-value, sinon constituer un frein, pour l’amélioration des performances de l’université en matière de durabilité. Autrement dit, la question qui se pose est la suivante : l’évaluation peut-elle contribuer à l’amélioration des performances de l’université au regard de l’impératif de durabilité et, si oui, comment ? Cette question a été le fil conducteur de notre travail.

Méthodologie Ø

Pour y répondre, nous avons mis en œuvre une méthodologie de recherche particulière. Celle-ci a été composée à la lumière des spécificités de notre objet d’étude. Plus

précisément, il est apparu nécessaire de l’adapter à trois grandes propriétés fondamentales auquel l’examen de l’université dans une perspective de durabilité se trouve confronté : la transversalité, la complexité et la normativité.

La transversalité découle du caractère global et multidimensionnel de notre problématique. Les performances de l’université en matière de durabilité couvrent une large gamme de pressions, de réponses et d’impacts qu’il importe de réunir au sein d’une conception générale guidée par un objectif d’exhaustivité. Ainsi, le traitement de cette thématique implique de s’intéresser en détail à une diversité de dimensions relatives autant à l’université (fonctionnement, campus, recherche, enseignement, etc.) qu’à la durabilité (retombées économiques, sociales et environnementales).

Par ailleurs, et surtout, cet examen ne peut se contenter d’énumérer l’ensemble de ces éléments selon une logique qui s’apparenterait à celle de l’inventaire. A l’inverse, il importe de mettre en évidence les liens par lesquels ceux-ci interagissent au sein d’un système global.

Notre méthode d’investigation est ainsi de type « horizontal » plutôt que « vertical ». Elle entreprend de couvrir un vaste ensemble de questions différentes, bien qu’interdépendantes, au lieu d’examiner un facteur particulier en profondeur. En ce sens, et de manière vulgarisée, notre recherche se rapproche davantage de la « thèse-pont » que de la « thèse-point ».

La deuxième problématique à laquelle nous nous sommes trouvés confrontés dans le cadre de ce travail est celle de la complexité. Celle-ci est étroitement liée à la question de la transversalité et du systémisme de notre objet d’étude. La complexité constitue un défi épistémologique pour la science. Lorsqu’elle caractérise un objet d’étude, elle implique que celui-ci ne puisse être appréhendé et compris dans son intégralité (Morin, 1990).

Par la multiplicité et l’interdépendance des dimensions sous-tendant les performances de l’université au regard de la durabilité, leur pleine compréhension apparaît compliquée, sinon impossible. Le traitement de cet objet au moyen des outils de l’examen scientifique passe inévitablement par sa simplification et la division de ses composantes en autant de

« boîtes noires » que nécessaires pour établir un schéma conceptuel appréhendable par la rationalité humaine.

Cette démarche est le propre de toute entreprise d’abstraction théorique. Dans notre cas, la conceptualisation qui en découle est insuffisante pour faire état de la réalité des performances durables de l’université dans leur ensemble. Elle est incapable de tenir compte

des mécanismes qui prennent part à l’intérieur des différentes boîtes noires, voire de l’éventualité que ceux-ci puissent entraîner des répercussions au sein d’autres boîtes noires.

La prise en compte de la complexité implique de reconnaître la présence d’une incertitude importante et de l’impossibilité de disposer d’une connaissance parfaite de la réalité. A cette incertitude caractéristique des phénomènes « actuels » et qui découle du caractère limité des capacités cognitives des hommes, s’ajoute une incertitude « prospective » inhérente au projet de durabilité. Dans ce cadre, les conséquences futures de l’action ou de l’inaction ne sont pas toujours estimables. De la même façon, à l’avenir, les sociétés se trouveront vraisemblablement confrontées à de nouvelles problématiques dont nous n’avons pas connaissance à l’heure d’aujourd’hui. Ces deux formes d’incertitude se conjuguent pour renforcer le caractère profondément complexe de la question de la durabilité et des performances de l’université à son égard.

La troisième grande propriété de notre objet d’étude est sa normativité. Dans l’analyse du rôle de l’université au regard de la durabilité, les principales interrogations ne portent pas seulement sur ce qui « est », le positif, mais également, et surtout, sur ce qui « doit être », le normatif. Plus précisément, même si le traitement de cette question nécessite de s’appuyer sur un éventail de considérations positives, celles-ci sont, au final, mobilisées en vue de traiter d’un sujet profondément normatif.

Dans ce cadre, il convient de préciser d’emblée qu’une norme est toujours subjective (Canguilhem, 1943 ; Le Blanc, 1998). Elle est socialement construite à travers une pluralité de facteurs à l’instar des circonstances sociétales et environnementales, mais également des intérêts rationnels des acteurs, de leurs représentations, de leurs systèmes de valeur et de leurs croyances.

En conséquence, l’analyse des performances de l’université en matière de durabilité nécessite, en premier lieu, de déterminer la nature de leur composition. Celle-ci ne s’impose pas directement comme une évidence mais implique de concilier les réponses à une diversité d’enjeux à la lumière de principes éthiques multiples qui, même s’ils ne sont pas fondamentalement opposés, soulèvent certains points de contradiction.

Le caractère normatif d’un objet le rend inévitablement sujet à la critique et au débat.

Ces échanges de vues sont nécessaires pour faire avancer la connaissance dans ce domaine et permettre la construction d’un norme robuste et partagée. A cet égard, les principes de participation et de délibération apparaissent comme des critères essentiels pour la réussite d’une telle entreprise. Notre travail s’inscrit dans cette dynamique. Il vise à contribuer à la

définition et à la mise en œuvre d’une référence normative générale des performances durables de l’université.

La recherche autour d’un objet réunissant les propriétés de normativité, de complexité et de transversalité n’est pas une tâche aisée. Dans la littérature, les différents auteurs qui se sont intéressés au rôle de l’université face à la durabilité sont parvenus à des conclusions diverses et parfois opposées. A cet égard, aucune conception commune ne fait actuellement consensus. Cette situation représente un obstacle pour répondre à notre interrogation générale.

Avant de pouvoir évaluer les performances des établissements au regard de la durabilité, il est impératif de définir une norme de référence à même de guider l’évaluation.

En effet, il serait impossible de procéder à l’évaluation d’un objet sans disposer, au préalable, d’une conception précise de sa nature. Face à ce constat, notre méthodologie de recherche s’est déroulée en trois étapes principales.

• Etape 1 : Conceptualisation de l’université et de la durabilité

La première étape s’est apparentée à un processus de déconstruction de nos deux principaux objets d’étude, la durabilité et l’université, afin d’en identifier les grandes caractéristiques. Ce travail a pris corps à travers une revue approfondie de la littérature consacrée à ces thématiques. Cette démarche nous a permis de déceler plusieurs traits communs fondamentaux que l’université partage avec la durabilité.

Tout d’abord l’université, à l’instar de la durabilité, se trouve être un objet normatif lorsque l’on considère sa réalité institutionnelle. Celle-ci est le produit d’un construit social et se doit de répondre aux attentes d’acteurs extérieurs en réalisant des missions. En retour, ceux-ci lui assurent les conditions de son existence : ses ressources et sa légitimité.

La raison d’être de l’université n’a toutefois pas toujours été la même au cours de l’histoire. Plus précisément, les évolutions sociétales ont entraîné plusieurs transformations de sa vocation. Ainsi, l’université est passée du statut d’institution étroitement supervisée par le pouvoir en place et exclusivement dédiée à l’enseignement, à celui d’institution libre et autonome consacrée à la recherche et à la transmission d’un savoir pur et désintéressé. Dans l’histoire récente, le rôle de l’université a continué d’évoluer. Aux yeux des acteurs de la société, celle-ci constitue désormais une variable stratégique pour le rayonnement, la compétitivité et, plus largement, la prospérité des nations (De Meulemeester, 2011).

A l’heure actuelle, la réalité normative de cette institution n’est pas stabilisée. La nature de son rôle au sein de la société reste sujette à un grand nombre de discussions et de

points de désaccord. Ce caractère controversé constitue le second trait commun que l’université partage avec le principe de durabilité. Ce dernier est, pour sa part, marqué par une série d’oppositions normatives en ce qui concerne la définition des critères de justice sociale, la valeur conférée à la nature, ou encore la formulation d’hypothèses relatives à la substituabilité des différentes formes de capital (humain, manufacturé, naturel, etc.).

En ce qui concerne l’université, le principal débat met en confrontation les partisans des formes idéales d’une université libre et indépendante, avec les défenseurs d’un modèle d’institution attaché à répondre à un impératif d’utilité économique. Bien que fortement différentes, ces deux idées d’université ne sont pas radicalement inconciliables. Ainsi, si l’impératif d’utilité apparaît difficilement contestable lorsqu’il s’agit de déterminer la réalité normative de cette institution, celui-ci ne se limite cependant pas à sa seule dimension économique. A l’inverse, il englobe l’ensemble des formes de valeur que l’université est susceptible de générer selon des procédés qui peuvent s’avérer d’une grande importance, même lorsqu’ils ne sont pas directement apparents.

La troisième caractéristique fondamentale que l’université partage avec la durabilité est celle de l’évolutivité dans un contexte d’incertitude. Le projet de durabilité s’inscrit sur le temps long et il paraît impossible d’anticiper précisément les formes qu’il prendra à l’avenir.

L’évolution de l’université, pour sa part, est marquée par des mécanismes de dépendance au sentier et d’isomorphisme institutionnel qui rendent son analyse difficile, surtout lorsqu’elle devient prospective.

Une tendance récente observable dans un grand nombre de pays est celle du renforcement de l’autonomie des universités et de la libéralisation des paysages de la recherche et de l’enseignement supérieur. L’objectif sous-jacent est d’encourager les établissements à maximiser leurs performances à travers, notamment, la rationalisation de leurs activités. Cette évolution a néanmoins été à l’origine d’une transformation des formes de l’organisation universitaire dans des directions qui n’étaient pas nécessairement celles que les acteurs avaient anticipé (Kogan et al., 2000 ; Mignot-Gérard et Musselin, 2002 ; Krücken, 2003 ; Musselin, 2006).

La raison de ce phénomène est à rechercher dans les caractéristiques intrinsèques de l’organisation universitaire. A cet égard, il se trouve que celle-ci partage un quatrième trait commun avec le projet de durabilité : sa complexité paradoxale.

La complexité de l’université est relative à l’hétérogénéité de ses structures organisationnelles, au degré élevé de spécialisation que requiert la réalisation de ses activités et, consécutivement, à l’importante autonomie conférée aux composantes pour l’orientation