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Culture commune et sciences physiques

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Academic year: 2021

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Culture commune et sciences physiques

Il existe déjà dans les programmes de sciences physiques, des notions qui relèvent de la même philosophie que le « socle commun » du projet de loi d’orientation :

- au collège par exemple, les notions d’électricité abordées dès le cycle central, sont volontairement réduites à une approche opératoire. Cette approche a beau être présen- tée comme le début de la construction de concepts, elle en reste le plus souvent à l’acquisition de quelques savoirs-faire, ceux qui sont libellés dans la colonne

« compétences » : mesurer l’intensité ou la tension, savoir utiliser l’appareil de mesure, connaître l’unité, vérifier la conservation. Le résultat en fin de secondaire est assez décevant puisque les jeunes (mis à part ceux qui ont la chance de bénéficier de l’approche d’une autre discipline comme les sciences de l’ingénieur) ont beaucoup de peine à construire d’autres concepts en électricité alors qu’on a fait l’impasse sur ces deux concepts fondamentaux d’intensité et de tension.

Lorsque l’on réfléchit aux contenus scientifiques que l’honnête homme du 21

ème

siècle ne doit pas ignorer, comme cela a été le cas pour les concepteurs des programmes de la classe de 2de qui est, pour beaucoup de jeunes, une année terminale en sciences physi- ques, c’est une toute autre démarche qui doit prévaloir. Où résident les savoirs fonda- mentaux en sciences physiques ? Si l’on prend l’exemple du principe d’inertie (ou de sa formulation en Principe de relativité) qui est à la base de la Mécanique, tout le monde s’accordera pour dire que ce n’est pas l’énoncé de sa formulation qui en garantit la com- préhension. Combien d’enquêtes ont démontré que cet énoncé pouvait côtoyer des re- présentations totalement erronées ? Il s’agit de confronter cet énoncé avec une expé- rience intime enregistrée à travers de multiples filtres, notamment corporels : si je me déplace en ligne droite à vitesse constante et que je lâche l’objet que je tiens dans la main, cet objet tombe-t-il devant ? derrière ? au même niveau que moi ? Pour cons- truire un tel concept, il faut mettre en pièce les conceptions préalables, mettre en perspective les freins historiques (les détracteurs de Galilée, la formulation historique de Newton….), tester toutes les contre-propositions, vérifier qu’il est impossible de modifier la trajectoire et/ou la vitesse d’un corps sans faire intervenir une force...Si la Terre tourne sur elle-même, seul le principe d’inertie permet de contrer l’argument d’Aristote selon lequel les objets lâchés du haut d’une tour devraient tomber à l’Ouest du pied de la tour. L’enjeu historique a été capital.

Il s’agit, sans refaire l’histoire, que chaque jeune puisse se réapproprier ce concept c'est-à-dire le travail de distanciation, de modélisation qu’il a fallu faire pour s’extirper des conceptions anciennes. Ceci n’a rien à voir avec une somme de compétences mais bien avec un travail global, engageant de multiples aspects du savoir et sollicitant des domaines de formation qui débordent largement des sciences physiques.

D’une manière générale, un enseignement scientifique tel que nous le concevons est une composante essentielle de la culture commune parce qu’il permet :

- de construire des repères fondamentaux de compréhension du monde

(2)

- de faire l’expérience des processus à l’œuvre lorsque une théorie scientifique bute sur un obstacle épistémologique et que l’on est amené à la réexaminer de façon critique, et à reconstruire une nouvelle théorie (qui souvent englobe la pré- cédente).

- de faire l’expérience d’une remise en cause féconde de ses propres idées préala- bles et/ou des dogmes ambiants

- de relire les phénomènes scientifiques « quotidiens » en les intégrant à de nou- velles structures cognitives

- de pratiquer une pensée faite d’aller-retours entre la réalité et le raisonnement, intégrant l’avis de ses pairs ou l’irruption de phénomènes inattendus.

- de pratiquer un rapport ouvert aux idées nouvelles, même minoritaires.

- de pratiquer un rapport modeste à ses propres idées, qui ne sont que des possi- bles à valider.

- de comprendre que les théories scientifiques sont le produit d’une activité hu- maine de modélisation : elles ne sont pas inscrites dans la réalité des phénomènes physiques ; elles ne sont pas non plus pré-écrites dans un ciel des idées qu’il suf- firait de dévoiler.

SNES – secteur contenus – groupe sciences physiques

Printemps 2005

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