La formation des usagers en bibliothèque universitaire

La formation des usagers en bibliothèque universitaire

Gautier Joane

2019-2020

Master 1 Sciences de l’information et des bibliothèques

Sous la direction de Mme Sarrazin Véronique

Soutenu publiquement le : 22 juin 2020

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RE MERCIE ME NTS

Une pensée particulière à Claudine Delodde, qui par son expérience, m’a conseillé durant l’écriture de ce mémoire.

Merci à mes proches pour leur soutien et leur accompagnement durant cette période d’écriture.

Enfin, un grand merci à Véronique Sarrazin pour son soutien, ses conseils précieux, son écoute, qui ont été essentiels durant cette période troublée.

Sommaire

Introduction ... 1

1. Etat des lieux de la formation en France : un intérêt progressif ... 8

1.1. Les années 1970-1980 et la prise en compte de nouvelles pratiques ... 8

1.2. L’informatique et le bouleversement de la formation documentaire ... 13

1.3. Les nouvelles technologies du XXIe siècle : une deuxième vague d’innovations avec de nouveaux enjeux ... 19

2. Former les usagers en bibliothèque universitaire : contraintes et enjeux ... 27

2.1. Des aménagements spécifiques : la bibliothèque comme lieu de formation ... 27

2.2. Former quels usagers, et à quoi : méthodes et publics visés ... 37

2.3. Des contraintes humaines : les bibliothécaires comme formateurs ... 44

3. L’émergence de la formation en bibliothèque universitaire : la convergence de deux métiers ? ... 50

3.1. Le Centre de Ressources Documentaires face à la bibliothèque universitaire : différences et points communs .... 50

3.2. Les professeurs documentalistes et les bibliothécaires-formateurs : des formations distinctes ... 57

3.3. Les professeurs documentalistes et les bibliothécaires-formateurs : des pratiques communes, des statuts différents ? ... 62

Conclusion ... 69

Bibliographie ... 72

Annexes ... 79

Table des illustrations ... 99

Table des matières ... 100

Introduction

« Le rôle premier des bibliothèques est d’accompagner et de soutenir les activités d’enseignement et de recherche. Plus importantes que jamais dans ce monde de l’information numérique, elles identifient, acquièrent et rendent accessibles les ressources documentaires indispensables aux étudiants et aux chercheurs. Elles ont également pour mission de former à l’utilisation des ressources documentaires. Gardiennes de la mémoire et du patrimoine documentaire de l’établissement, elles occupent une place centrale dans la vie sociale et culturelle d’une université : la bibliothèque universitaire est non seulement un lieu de travail, d’étude et de recherche, mais aussi de convivialité. »¹

C’est ainsi que le ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation définit les missions des bibliothèques universitaires. On remarque dès lors l’apparition de la fonction de formation des usagers dans les missions données aux bibliothèques universitaires. Cependant, il convient de rappeler que cela n’a pas toujours été le cas. En effet, le bibliothécaire est là à l’origine pour servir d’intermédiaire entre l’usager et les ressources documentaires. Il met en ordre, valorise, s’occupe de la gestion des ressources, pour qu’elles soient disponibles le plus simplement pour l’utilisateur, ce dernier pouvant demander de l’aide dans le cas d’une recherche plus complexe.

Ainsi, l’usager n’est pas autonome dans la bibliothèque, puisque le bibliothécaire est maître d’œuvre des collections, et vient faire la connexion entre celles-ci et les publics. Ce rôle traditionnel est renversé par la généralisation du libre accès. En effet, d’abord mis en place dans les bibliothèques à destination des enfants, la première et la plus connue étant celle de l’Heure Joyeuse, inaugurée en 1924, le libre accès ne se répand que tardivement dans les bibliothèques universitaires². En 1988, seulement 25% des collections dans les bibliothèques universitaires françaises sont accessibles en libre accès. Aujourd’hui, c’est une pratique incontournable, qui favorise l’autonomie des usagers, qui peuvent désormais choisir les ressources qui les intéressent, en feuilletant, en jetant un œil au sommaire, en prenant puis en reposant librement les ouvrages. Les pratiques des usagers sont donc totalement transformées, puisque c’est désormais à eux de sélectionner les informations, les ressources qui leur semblent pertinentes. De plus, notre environnement est marqué par la facilité d’accès à l’information. Les journaux, la télévision, les réseaux sociaux : nous ne pouvons pas passer une journée sans être confrontés à une information, véritable ou non. L’enjeu est alors important : comment gérer ce flux constant d’information ?

1 Définition des bibliothèques universitaires disponible sur le site du ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20545/les-bibliotheques-universitaires.html

2 Isabelle Eleuche, « La mise en libre accès d’une bibliothèque universitaire : conceptions, perceptions et implications du personnel », Mémoire d’étude pour le diplôme de conservateur de bibliothèque, sous la direction de Jean-Michel Salaün, 1995, 90p.

En effet, la recherche d’informations est un élément clé du travail des étudiants et des chercheurs. Pour ce faire, ils doivent acquérir, pour plus d’efficacité, une bonne gestion de l’information. Dans ce contexte, comme l’explique Maud Puaud, responsable de la formation des usagers à l’Université d’Angers, l’objectif des étudiants est « d’acquérir des compétences informationnelles beaucoup plus larges : rechercher l’information, l’évaluer de manière critique, être capable de la gérer efficacement »³. Les besoins des usagers changent, et les pratiques des bibliothécaires aussi.

L’enjeu n’est donc pas de transmettre des connaissances de manière encyclopédique, mais d’enseigner des savoirs faire, des réflexes, des méthodes, des outils utiles à la gestion d’un flux d’informations. Ainsi, plutôt que de transmettre des savoirs, le personnel de bibliothèque va transmettre des manières d’accéder à ce savoir. L’effort ne se situe pas dans le fait de donner à l’usager la réponse à sa question, mais de lui donner les moyens d’y répondre par lui-même. L’autonomie. Voilà le maitre mot, l’enjeu suprême de ce dispositif. Dans ce nouveau contexte, comment redéfinir précisément les missions des bibliothécaires ? Classiquement, on peut énumérer les fonctions de base du métier : gestion des ressources, valorisation des collections, accueil des publics. Ils sont chargés de mettre en valeur la bibliothèque et ce qu’elle contient. Il faut cependant différencier les bibliothèques en fonction de leur statut. Les bibliothèques municipales, dépendantes des collectivités territoriales, agissent sur des publics à la diversité sans cesse renouvelée, dans des environnements géographiques très hétéroclites. Comme l’exprime Alice Bernard, la bibliothèque est un « lieu d’éducation populaire »⁴, plus qu’un lieu de ressources, elle permet aux usagers de se rencontrer, d’échanger.

Parallèlement, l’héritage symbolique de la bibliothèque universitaire, lieu longtemps considéré comme un espace élitiste, réservé à une minorité de lettrés désireux d’accumuler des connaissances de manière encyclopédique, inscrit cet espace dans une démarche intellectuelle individuelle. Celle-ci se place dans un univers précis, délimité, qui est celui des études supérieures. Cependant, les évolutions que connaît l’univers des institutions universitaires, notamment dans la deuxième moitié du XXe siècle, vont permettre l’apparition de publics plus nombreux et plus divers, dû à une massification des universités à partir des années 1960. De nouveaux besoins se créent, de nouveaux enjeux émergent, notamment celui d’appréhender ces nouveaux publics, de leur donner des clés d’accès à un univers qui leur est parfois inconnu. De fait, la bibliothèque universitaire passe d’un lieu d’accumulation de ressources, où les bibliothécaires ont la tâche de guider les chercheurs et les étudiants dans des recherches pointues, à un lieu d’enseignement de techniques documentaires dans l’objectif de rendre les étudiants autonomes dans leur recherche.

3 Maud Puaud, « Portrait métier # 4 : bibliothécaire-formatrice », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n° 13, 2017, p. 92-94.

4 Alice Bernard, « Les missions des bibliothèques, un service public », in Charlotte Henard (dir.), Le Métier de Bibliothécaire, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2019, 553p, p.69.

Ainsi, l’étude de la formation dans cet environnement prend tout son sens. Dans un espace où la recherche et la transmission des savoirs sont mis au centre de toutes les préoccupations, comment passer à côté de l’enseignement des savoirs documentaires, fondamentaux à la recherche, et donc à l’enseignement ?

Les bibliothécaires sont donc désormais appelés à former les usagers. On note de fait l’apparition d’un nouveau terme, d’un nouveau qualificatif, celui de bibliothécaire-formateur. Ce terme pose question : est-ce que la formation fait partie des missions de tous les bibliothécaires, ou est-ce que la pratique de la formation fait émerger un nouveau type de personnel spécifique ? En 1996, Françoise Hecquard, auteure de l’ouvrage Devenir bibliothécaire-formateur : organiser, animer, évaluer, en collaboration avec Marielle de Miribel, mettait en avant la nécessité de former les bibliothécaires à devenir des formateurs⁵. Alors que les techniques bibliothéconomiques sont enseignées en détail dans les formations de bibliothécaires, la pédagogie, la capacité de transmettre des savoirs, semble être une compétence qui s’acquiert sur le terrain, par l’expérience. Mais alors est ce que le métier se mue vers de nouvelles pratiques, ou assistons-nous à une institutionnalisation de pratiques déjà existantes ?

L’étude de la formation dans le milieu des bibliothèques universitaires n’est pas un fait nouveau. En effet, dès les années 1970, des travaux émergent au sujet de cette nouvelle pratique qui se développe. Ainsi, Alban Daumas en 1974 met en perspective les évolutions dans le monde universitaire international en termes de formation, et ce qui se fait en France⁶. Dès lors, il met en parallèle les innovations des pays étrangers face au retard français. Il utilise cette comparaison pour émettre un certain nombre de préconisations. Il recommande notamment de faire preuve d’une attention accrue concernant les formations des bibliothécaires et des documentalistes, d’adapter les espaces, les supports d’enseignements (manuels, ouvrages de référence). Il souligne également l’importance d’une collaboration entre les enseignants et les bibliothécaires. Alain Colas fait un constat similaire en 1999⁷ : après un état des lieux détaillé des pratiques en cours, il met en avant quelques recommandations, similaires à celles mises en avant par Alban Daumas. Ainsi, ces travaux mettent en perspective des faits, des constats, avec des enjeux qui grandissent, et des préconisations qu’il faut suivre pour pouvoir voir s’épanouir une formation de qualité dans les milieux universitaires. Des années 1970 aux années 1990, les travaux qui fleurissent dans le monde professionnel tournent donc autour du rapport entre les usagers et les professionnels, et de la manière dont il faudrait les accompagner. A partir de l’étude des relations des usagers avec le lieu tel que la bibliothèque universitaire, ces travaux mettent en

5 Françoise Hecquard, Marielle de Miribel, Devenir bibliothécaire-formateur. Organiser, animer, évaluer, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2003, 380p., p.9-11.

6 Alban Daumas, « Comment préparer les lecteurs à mieux utiliser les bibliothèques. La formation des utilisateurs », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n° 4, 1974, p. 213-228.

7 Alain Colas, « La Formation à l'usage de l'information dans l'enseignement supérieur », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n°

1, 1999, p. 24-29.

évidence la possibilité d’intégrer la formation à ces relations, afin de faire de la bibliothèque universitaire un lieu de formation.

Les travaux de Mathieu Stoll et de Frédéric Blin en 2005 prennent un angle d’approche similaire aux deux références précédemment citées. En effet, leur article intitulé « La formation des usagers dans l’enseignement supérieur. Etat des lieux et perspectives »⁸, s’appuie sur des graphiques reprenant les chiffres de l’ESGBU (Enquête Statistique Générale auprès des Bibliothèques Universitaires). Ces statistiques mettent en évidence les heures consacrées à la formation dans les SCD (Service Commun de Documentation), le nombre d’étudiants en première année dans ces formations, ou encore plus généralement le nombre d’étudiants formés. Une différence est quand même perceptible entre ces différents articles, puisque les deux premiers font état de besoins, de perspectives d’évolution face à une pratique qui n’est pas institutionnalisée, tandis que le dernier article de 2005 fait état des évolutions qui ont eu lieu, à partir de statistiques et de chiffres précis.

Les enquêtes sur la formation sont donc nombreuses, preuve que c’est un sujet qui intéresse les professionnels. Jean Meyriat, dans un article daté de 1996, compare quant à lui les pratiques et les formations des documentalistes à celles des bibliothécaires⁹. Cette approche dualiste entre ces deux métiers est intéressante du point de vue des parallèles qui sont effectués, et des éléments qui sont comparés. On voit ici que ce qui est pris en compte est la formation des professionnels, le mode de recrutement, les pratiques ainsi que leurs différences. Sa démarche est intéressante du point de vue de l’analogie que l’on peut établir entre deux professions qui ont des caractéristiques similaires.

Françoise Hecquart et Marielle de Miribel, dans leur ouvrage Devenir bibliothécaire-formateur. Organiser, animer, évaluer¹⁰, émettent elles aussi des parallèles, mais cette fois ci entre les missions des bibliothécaires, et celles des formateurs. Cet ouvrage s’attache à étudier la formation dans la profession de bibliothécaire, que ce soit du point de vue de la formation des professionnels ou de la formation des usagers. Toute une partie de l’ouvrage est consacrée à ce qui est désigné comme une mise en œuvre pédagogique, c’est à dire comment animer et organiser une formation.

Cet ouvrage se présente comme un guide pratique pour les bibliothécaires qui souhaiteraient faire de la formation.

Carole de Bonnefond, dans son mémoire d’étude de 2017¹¹, étudie quant à elle la formation des usagers en bibliothèque universitaire, mais dans un objectif bien précis, à savoir son impact sur la réussite des étudiants. Elle

8 Frédéric Blin et Mathieu Stoll, « La Formation des usagers dans l'enseignement supérieur », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n° 6, 2005, p. 5-15.

9 Jean Meyriat, « Documentalistes et bibliothécaires », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n° 6, 1996, p. 37-40.

10 Françoise Hecquard, Marielle de Miribel, Devenir bibliothécaire-formateur. Organiser, animer, évaluer, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2003, 380p.

11 Carole de Bonnefond, « La formation des usagers en bibliothèque universitaire : comment mesurer son impact sur la réussite étudiante », Mémoire d’étude pour le diplôme de conservateur des bibliothèques, sous la direction de Pierre-Yves Cachard, 2017, 139p.

opère donc une réflexion à travers le prisme des usagers, en partant non pas du pourquoi de la formation, mais bien de ses effets, et de son efficacité sur un public spécifique.

Mon objectif, par rapport à cela, est d’étudier la formation du point de vue de ses exécutants. Certes, celle- ci a un impact sur les usagers, et les bibliothèques universitaires ne doutent plus de sa nécessité, mais de quelle manière est-elle pratiquée aujourd’hui dans les bibliothèques universitaires françaises, par quels professionnels, comment cela impacte le quotidien de ces derniers, et quelles sont les représentations autour de leur profession ? L’enjeu est ici d’observer un métier en évolution, et il me semble opportun, dans ce contexte d’effectuer une comparaison. Il me semble pertinent de faire un parallèle entre des pratiques qui apparaissent dans le monde des bibliothèques universitaires, et celles qui sont en place dans les bibliothèques d’enseignement secondaire. J’aimerais établir une comparaison entre le métier de professeur documentaliste, dont la mission pédagogique est affirmée et revendiquée, avec le métier de bibliothécaire-formateur, qui au-delà de son lien avec les ressources proposées par la bibliothèque, forme les usagers, les accompagne. L’officialisation du métier de professeur documentaliste validée en 1989 avec l’apparition du CAPES Parcours Documentation, fait réellement émerger leur fonction principale d’enseignement autour des méthodes documentaires. Ainsi, l’évolution de la formation dans les bibliothèques universitaires suit-elle le même chemin ? Si les documentalistes sont devenus, en 1989, des professeurs, est-ce qu’il en sera de même pour les bibliothécaires ? Ces questions m’amènent à d’autres interrogations, au sujet de la nature de ces deux professions. En effet, est-ce que ce statut d’accompagnateur est le même ? Est-ce que le langage, distinguant « professeur » de « formateur », caractéristique de la différence de statut, induit aussi une différence de pratiques ? Est-ce qu’un formateur fait de la pédagogie, est ce qu’un professeur fait de la formation ? Voici les questions que je me suis posées, et qui ont guidé mes recherches.

Pour ce faire, j’ai d’abord pris appui sur la littérature professionnelle, qui est plutôt abondante sur le sujet.

En effet, les travaux qui interrogent l’essence du métier de bibliothécaire, et celui de professeur documentaliste, sont très nombreux. Dans le cadre de métiers qui peuvent parfois être en manque de reconnaissance dans une société qui se numérise et qui tend à l’individualisation, il est important de rappeler le rôle de certains lieux, de certains biens communs, et des professions qui en découlent. Il est donc important de remettre en valeur l’utilité, l’efficacité de ces métiers. L’enjeu est de prouver sa valeur pour rester dans la course. Ce sont donc principalement des travaux de bibliothécaires qui réfléchissent à propos de leur identité. Je me suis également appuyée sur différents rapports qui ont été publié par l’Inspection Générale des Bibliothèques. Ceux-ci effectuent, dans un certain nombre de rapports, des états des lieux des pratiques effectuées à la date du rapport, mais émettent également des recommandations.

Ainsi, on peut voir quels sont les objectifs du ministère de l’Enseignement Supérieur de la Recherche et de l’Innovation, et voir comment ceux-ci ont évolué dans le temps. Le ministère de l’ESRI et le ministère de l’Education

Nationale sont des sources intéressantes du point de vue de ce qu’elles dévoilent d’officiel sur les professions telles que bibliothécaire en bibliothèque universitaire ou professeur documentaliste. Il est alors opportun de comparer les différents discours officiels avec des témoignages de professionnels. De fait, j’ai entrepris une démarche d’enquête auprès de personnes dont les témoignages me semblaient pertinents. Ainsi, j’ai eu l’occasion de m’entretenir avec plusieurs bibliothécaires en charge de la formation, que ce soit du point de vue de son organisation ou dans sa mise en place, dans les différentes universités d’Angers, publiques et privées. En effet, l’intérêt de comparer plusieurs établissements permet d’évaluer les différents modes de fonctionnement au regard de la diversité des publics.

Chacune des bibliothèques universitaires se trouve dans un environnement influencé par la faculté à laquelle elle est rattachée. De plus, le témoignage de formateurs travaillant à l’Université Catholique de l’Ouest permet de faire cette comparaison à l’échelle du public et du privé. L’objectif était d’en savoir plus sur les pratiques actuelles, et sur leur quotidien en tant que professionnels. Le but était aussi d’avoir leur point de vue par rapport aux remises en question observées au sein de la littérature professionnelle, quant au rôle du bibliothécaire, de ses missions.

Dans une démarche différente, j’ai soumis un questionnaire à Philippe Duchesne, moniteur étudiant à l’Université d’Angers. Ainsi, il est intéressant d’analyser la manière dont il est formé à former, d’étudier comment les techniques de formation sont enseignées, et comment elles se transmettent en fonction des différents intermédiaires.

J’ai également pris contact avec une professeur documentaliste pour comparer ses pratiques à celles des bibliothécaires-formateurs que j’avais déjà rencontrés. Pour compléter cela, je me suis entretenue avec Sonia Bernardet, qui est responsable du Master MEEF 2nd degré parcours Documentation à Angers, qui prépare donc les élèves au diplôme du CAPES, en collaboration avec Pascal Duplessis.

Au regard de ces témoignages, la question est de savoir si la progressive émergence de la pratique de formation en France, dans les bibliothèques universitaires, fait évoluer le métier de bibliothécaire, et si oui, s’il s’apparente davantage au métier de professeur documentaliste. En effet, est ce que la formation, et donc la pédagogie qui en découle, entrainent la création d’un nouveau métier, celui de bibliothécaire-formateur, indépendant de celui de bibliothécaire, que l’on pourrait rattacher à l’équipe pédagogique des enseignants de l’université, et donc apparenter au métier de professeur-documentaliste ? Ou bien est ce que la formation n’est qu’une spécificité du métier ? En ce sens, la formation est-elle inhérente au métier, est-ce une mission obligatoire, ou est-ce une option, à prendre ou non en fonction de ses appétences ?

Ainsi, dans une première partie, j’établirai un état des lieux de la formation en France, partant des années 1960 jusqu’au XXIe siècle, pour mettre en avant l’aspect progressif de la prise en compte de la formation en France. En effet, cette pratique s’inscrit dans un contexte de massification des universités à la fin du XXe siècle, ce qui induit une politique de construction d’universités et donc de bibliothèques universitaires. Parallèlement à l’expansion de ces espaces, les années 1980 sont marquées par l’émergence de nouvelles technologies, ce qui engendre des

bouleversements du point de vue des pratiques et des aménagements. Les années 2000, sont aussi le signe, pour les bibliothèques universitaires, de nouveaux défis, puisque le numérique gagne du terrain et se complexifie. Tous ces critères vont faire de la formation un enjeu majeur : former à quoi, pour qui, comment ?

La deuxième partie sera l’occasion de répondre à ces interrogations en partant d’une étude de cas sur les bibliothèques universitaires d’Angers, en Maine-et-Loire. En m’appuyant sur les bibliothèques universitaires de Saint- Serge, de Belle-Beille et de l’Université Catholique de l’Ouest (UCO), j’évaluerai, grâce à des témoignages, les pratiques actuellement mises en œuvre en termes de formation, les publics ciblés, mais aussi les contraintes d’espace et d’organisation que cela peut engendrer.

Pour finir, une troisième et dernière partie sera dédiée à un parallèle entre les bibliothécaires-formateurs et les professeurs documentalistes : quels sont les lieux dans lesquels ils exercent, quelles sont leurs pratiques, quelle est leur reconnaissance ? C’est sur ces trois critères principalement que j’établirai la comparaison. Il s’agira alors de détailler les lieux d’exercice, les méthodes de travail, ainsi que les caractéristiques des usagers.

1. Etat des lieux de la formation en France : un intérêt progressif

L’intérêt d’étudier la formation dans le cadre de la bibliothèque universitaire est donc important. Il s’agit dans un premier temps de montrer la progression de cet intérêt dans l’espace universitaire français. Ainsi, après une réelle prise de conscience dans les années 1970 de la nécessité de faire de la formation, la fin du XXe siècle est marquée par l’apparition de nouveaux enjeux. On peut notamment citer la massification des universités, dont la population passe de 0,4% en 1960 à plus de 2% en 2000. Cette multiplication par cinq des effectifs entraine une réaction du gouvernement, par une politique de constructions et d’aménagements dans le secteur universitaire. De plus, l’émergence des pratiques informatiques bouleverse le monde des bibliothèques universitaires, d’abord par sa nouveauté dans les années 1980-1990, puis par sa généralisation au début du XXIe siècle.

1.1. Les années 1970-1980 et la prise en compte de nouvelles pratiques

1.1.1. Comparaison internationale : le retard français

« La nécessité d’une formation de l’usager des bibliothèques et des centres de documentation est, depuis plusieurs années, une question à l’ordre du jour.»¹². Voilà comment s’exprime Alban Daumas, conservateur et directeur de la Bibliothèque de l’Université de Nice, en 1974. La question de la formation est donc prise en compte en France par les bibliothécaires dès les années 1970. Mais celle-ci remonte plus loin à l’échelle internationale.

En effet, dès les années 1960 la Fédération Internationale de Documentation organise des congrès et des assemblées internationales dans lesquels se trouve inclue cette question. On peut citer par exemple en 1970 le congrès triennal de l’Association internationale des bibliothèques universitaires et technologiques, fondée en 1955 à Dusseldorf en Allemagne, sur le thème de l’éducation des usagers en bibliothèque universitaire (traduction de l’anglais « Educating the Library User »). On retrouve une conférence internationale à Rome sur le même sujet en 1971. En complément de ces conférences, on peut prendre l’exemple d’un livre publié par la Fédération Internationale de Documentation une première fois en 1965, puis réédité en 1969, A guide to the world's training facilities in documentation and information work, qui est une liste au niveau mondial des organismes de formation aux techniques de la documentation et de l’information. Alban Daumas, à ce sujet, s’exprime en ces termes :

12 Alban Daumas, « Comment préparer les lecteurs à mieux utiliser les bibliothèques. La formation des utilisateurs. », Bulletin des Bibliothèques de France (BBF), n°4, 1974, p.213-228.

« La comparaison des deux volumes montre que les pays et les institutions qui s’occupent de la formation des lecteurs et chercheurs sont de plus en plus nombreux (18 pays en 1969), que cette formation est le plus souvent donnée au niveau de l’enseignement supérieur et plus rarement au niveau de l’enseignement secondaire. » Ainsi, se développent, sous différents formats et dans différents pays, des formations à la documentation, que ce soit sous forme de journées d’étude, de cours facultatifs ou de cours obligatoires, à destination des étudiants ou des chercheurs, dans des pays comme les Etats-Unis, la Yougoslavie, la Roumanie ou encore l’URSS. L’exemple est saisissant en Hongrie, où les formations sont obligatoires pour les chercheurs, et celles-ci se déroulent au sein des bibliothèques universitaires. La bibliothèque universitaire est donc admise et reconnue comme un espace où la formation documentaire a toute sa place.

Romain Fréret, en 2016, s’attache à faire une comparaison entre les pratiques françaises et les pratiques anglaises, en partant d’une étude de cas comparative : la bibliothèque universitaire de Caen face à la bibliothèque universitaire de Cardiff¹³. Ainsi, il établit une approche quantitative, basée sur le nombre de prêt, ou encore le nombre de places disponibles pour les étudiants, mais met aussi en place une approche qualitative, en évaluant les politiques de service.

Il évoque notamment, en ce qui concerne la bibliothèque universitaire de Cardiff, un développement dès les années 1960 de formations à la recherche d’informations, à destination des enseignants-chercheurs et des étudiants de 3e cycle. La formation est donc mise en place pour un public qui semble plus aguerri. La notion de formation n’est cependant pas citée en ce qui concerne la bibliothèque universitaire de Caen. Il est mis en évidence le manque de moyens des bibliothèques universitaires françaises par rapport à leurs voisines britanniques. Cependant, Romain Fréret montre la subjectivité de l’emploi du mot « retard » lorsqu’il s’agit de comparer des bibliothèques et leurs pratiques. En effet, celles-ci n’évoluent pas de la même manière, et peuvent concentrer leurs efforts sur des pratiques différentes, comme c’est le cas ici, puisque du côté de Cardiff, la construction de la politique documentaire et de services se fait en faveur des publics étudiants, tandis qu’à Caen, les efforts sont concentrés sur les chercheurs et les enseignants.

Par conséquent, on peut voir un certain avantage donné à la formation dans certains pays par rapport à la France, ce qui peut s’expliquer par une attention portée à d’autres projets dans les bibliothèques universitaires françaises.

Certains pays sont donc conscients, dès les années 1960, de la nécessité de former les étudiants à leur entrée à l’université, et de s’appuyer pour cela sur les bibliothèques rattachées à ces institutions. Ce constat repose sur deux

13 Romain Féret, « Bibliothèques universitaires : le retard français ? Histoire comparée des bibliothèques universitaires de Caen et de Cardiff (1945-1980) », Annales de Normandie, 2016, p. 65-101. Disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-annales-de- normandie-2016-1-page-65.htm

formats, l’obligation de ces cours, qui touchent donc un large public, ou au contraire des cours facultatifs, mais qui ont la spécificité de s’adresser à un public plus aguerri, plus intéressé.

Qu’en est-il de la France, en termes de formation ?

1.1.2. L’augmentation des effectifs en université : un nouveau public ?

A partir des années 1960, et sur une période d’une trentaine d’années, le monde universitaire connait un bouleversement dans ses fréquentations, et donc dans les pratiques qui y sont associées. Pour ne citer que quelques chiffres parlant, la population universitaire est multipliée par deux entre 1930 et 1960, tandis qu’elle l’est par cinq entre 1960 et 1990¹⁴. Ce goût pour l’enseignement supérieur suppose donc des aménagements, aussi bien au niveau des espaces que du fonctionnement interne de ces institutions.

Ce sont les évènements de mai 1968 qui institutionnalisent les choses, illustrés par la loi Faure. Celle-ci est promulguée le 12 novembre 1968, nommée en référence au ministre français de l’Education nationale Edgar Faure¹⁵. Parmi les mesures mises en place, on retrouve le passage d’un système de dotation spécifique par faculté à un système global de dotation à l’échelle des universités. Ainsi, ce sont les universités qui décident de la répartition du budget entre les facultés et les bibliothèques universitaires. De plus, les budgets dédiés à la recherche sont évalués non plus exclusivement sur des critères quantitatifs, mais également sur des critères qualitatifs. L’ensemble des mesures prises développent l’autonomie des universités, allant dans un sens plus démocratique. La loi Savary de 1984, reprend les grands principes de la loi Faure, et fixe les missions de l’Enseignement supérieur.

Progressivement, l’université s’ouvre donc à des publics plus larges. En effet, la fin des années 1970 voit l’arrivée d’un profil d’usagers plus diversifié et hétéroclite. Les universités, ainsi que leurs bibliothèques, entrent donc en rupture avec la vision archaïque des publics érudits, élitistes, lettrés, héritée de l’époque moderne. Longtemps les bibliothèques universitaires ont été le terrain privilégié des « professionnels de l’écrit », des personnes dont la profession et le goût allaient dans le sens des livres. La fin du XXe siècle rompt avec ce schéma, et voit entrer dans les bibliothèques universitaires des publics qu’il faut davantage accompagner, familiariser avec le lieu. Il s’agit là de faire en sorte que ces nouveaux publics s’approprient la bibliothèque universitaire. Cette appropriation passe par la connaissance du lieu, et s’inscrit dans la démarche de formation des usagers.

14 Asma Benhenda, Camille Dufour, « Massification de l’enseignement supérieur et évolutions de la carte universitaire en Ile-de- France », Regards croisés sur l'économie, n° 16, 2015, p. 93-104. Disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-regards-croises- sur-l-economie-2015-1-page-93.htm

15 Arnaud Desvignes, « L’autonomie des universités et le financement de la recherche au lendemain du vote de la loi Faure (1968- 1976) », Carrefours de l'éducation, n° 48, 2019, p. 25-37. Disponible en ligne : https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l- education-2019-2-page-25.htm

Face à l’émergence de ces nouveaux publics, les bibliothèques universitaires engagent des processus d’enquête pour essayer d’appréhender ces nouveaux usagers et leurs besoins. C’est notamment le cas des bibliothèques universitaires de Paris X Nanterre, et de Paris XII Val-de-Marne. En novembre 1989, Geneviève Safavi et Daniel Renoult font état de ces enquêtes dans un article tiré du Bulletin des Bibliothèques de France¹⁶. On peut voir dans celui-ci que la bibliothèque universitaire de Paris X Nanterre organise des enquêtes sur ses usagers depuis 1987. Celles-ci prennent la forme de questionnaires, dans lesquelles, je cite : « les questions sont formulées de façon à distinguer, d’une part, les pratiques réelles des usagers, et, d’autre part, les représentations qu’ils se font de la bibliothèque ». Après un premier essai en 1986-1987, l’expérience est renouvelée en 1987-1988, avec un engouement de la part d’autres bibliothèques universitaires parisiennes qui opèrent la même stratégie. L’objectif est clair : déceler une typologie des usagers. L’enquête évolue en 1989, avec une prise en compte plus importante de l’étude des non-publics. Les résultats de ces enquêtes mettent en valeur des constantes dans la nature de ces publics. En effet, ils sont, pour plus de la moitié d’entre eux, issus du premier cycle, et 50% d’entre eux ont moins de 21ans.

Les années 1980 voient donc l’émergence d’un public jeune, parfois peu expérimenté en matière d’usages documentaires, qui fréquente la bibliothèque non pas comme un endroit où l’on trouve des ressources, mais également comme un lieu de vie, intégré au campus universitaire.

1.1.3. La réponse de la législation française

On constate donc que les bibliothèques universitaires font face, dès les années 1970, à de nouveaux publics, avec de nouvelles pratiques. L’enjeu est de développer des espaces adaptés à ces usagers. Cependant, malgré un développement des universités accompagné d’un développement des bibliothèques universitaires au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale, les vrais efforts de construction ne sont mis en place que dans les années 1960, avec un effet réellement visible seulement à la fin des années 1980. Toutefois, les efforts établis ne suffisent pas à faire face à l’arrivée massive des étudiants. Selon le rapport Miquel de 1989¹⁷, le nombre d’utilisateurs augmente de 90% entre 1975 et 1989, pour une surface qui n’augmente que de 20%, et un personnel de 3%. Il y a donc, à ce moment, à la fin des années 1980, un enjeu qui se profile, d’abondants besoins qui apparaissent, et qui nécessitent le déploiement de moyens conséquents. Le rapport d’André Miquel, publié en 1989, est remis à Lionel Jospin, alors ministre de l’Education nationale. Il propose une multitude de réformes qui sont nécessaires pour, selon lui, rattraper le retard

16 Daniel Renoult et Geneviève Safavi. « Usages et usagers d'une bibliothèque universitaire », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n° 6, 1989, p. 514-519.

17 André Miquel, Les bibliothèques universitaires : rapport au ministre d’Etat ministre de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Paris, La Documentation française, 1989.

français au niveau international. Ce rapport dénonce essentiellement le manque de personnel, et le manque de moyens financiers mis en place. Il préconise la création de nouveaux postes et un crédit de fonctionnement multiplié par six. Le problème ne se situe donc pas dans l’intérêt porté au lieu, qui on le voit bien dans ces chiffres, répond à un besoin, à des attentes, mais bien dans un manque de moyens sans équivoques.

Se met alors en marche, dans les années 1990, un large programme de construction, visible dans le rapport de l’Inspection Générale des Bibliothèques (IGB), publié en 2016, sous la coordination de Philippe Marcerou¹⁸. En effet, ce rapport met en évidence l’évolution des bibliothèques universitaires grâce à plusieurs plans de modernisation : le schéma Université 2000, le plan Université du IIIe millénaire, et le plan Campus. Ces différents programmes ont permis l’émergence, sur une période de vingt-cinq ans (1995-2020), de 650 000m² de surface de bibliothèques universitaires, d’un supplément de 80 000 places, avec un investissement évalué à 1,7 milliards d’euros de crédits publics. Cet apport financier fut possible grâce à l’augmentation des financements accordés par les régions, ceux de l’État restant stables.

Les bibliothèques qui sont créées entre les années 1995 et 2005 répondent donc à un besoin urgent d’espace, et de places de travail. Cependant, le bouleversement des pratiques, avec l’arrivée de l’informatique, provoque une obsolescence anticipée de ces lieux, qui doivent, dès le début des années 2000, être rénovés. D’après Thierry Claerr et Fabien Plazannet :

« Vingt ans après leur construction, ces bibliothèques doivent être rénovées. Il s’agit notamment de réaménager les salles de lecture, de créer des salles de travail en groupe et des salles de formation, d’améliorer le confort sonore, de faire des travaux de câblage, de créer des espaces pour une ouverture partielle. »¹⁹.

La rénovation se place donc à différents niveaux. Celle-ci doit passer par le réaménagement d’espaces de travail et de lecture, c’est-à-dire des endroits liés aux ressources de la bibliothèque, en termes de documents. L’auteur fait aussi référence à des salles de formation. L’activité de formation a donc toute sa place dans les bibliothèques universitaires, mais demande une adaptation des lieux. Ce constat prouve que lors de la construction de ces bibliothèques, les pratiques de formation étaient absentes, ou marginalisées. En effet, elles n’avaient pas d’espaces dédiés, et donc pas de personnels dédiés non plus. L’auteur met aussi en évidence la nécessité d’adapter les lieux au numérique.

L’apparition de ces nouvelles pratiques liées à l’informatique mettent en avant plusieurs enjeux, au niveau de la pratique, de la gestion, mais aussi de l’apprentissage.

18 Inspection Générale des Bibliothèques, L’Adaptation des bâtiments des bibliothèques universitaires aux nouveaux usages : bilan des constructions récentes et perspectives, novembre 2016.

19 Thierry Claerr et Fabien Plazannet « Cinquante ans de constructions en France », in Charlotte Henard (dir.), Le Métier de Bibliothécaire, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2019, 553p., p.46.

1.2. L’informatique et le bouleversement de la formation documentaire

La France et ses bibliothèques universitaires sont donc marquées, dans les années 1970-1980, par une prise en compte en termes de moyens, de construction, et de reconnaissance. La formation commence à prendre sa place, avec un intérêt trouvé à la mise en place de lieux spécifiques, et la nécessité de former de nouveaux publics, peu habitués aux bibliothèques et à leur utilisation. Cependant, ces évolutions sont à mettre en parallèle avec une autre évolution qui bouleverse le monde autant que les bibliothèques : le numérique.

1.2.1. La première révolution numérique (1980-1990)

On voit naitre des procédés informatiques dès les années 1950, notamment dans les secteurs des sciences et des mathématiques. Progressivement, à partir des années 1970, mais surtout dans les années 1980-1990, l’informatique s’impose dans les espaces publics. Il s’agit à cette période d’un Web 1.0, qui permet à l’utilisateur d’avoir accès à des informations. A partir de 1999, un archivage du Web est mis en place par la Bnf (Bibliothèque nationale de France), permettant ainsi de conserver des fragments de ce qu’on pouvait trouver sur les sites internet du début des années 2000. Avec la commercialisation d’Internet à partir de 1992, les informations deviennent plus largement accessibles. Cette première phase du Web est décrite comme un « Web de diffusion »²⁰, où l’usager est

« consommateur d’information ».

Les publics entrent donc en mutation, et les bibliothèques universitaires doivent s’adapter. On peut prendre l’exemple de la bibliothèque universitaire de Saint Etienne, qui s’informatise dans le courant des années 1991-1992. Ce projet est mis en place par le réseau BRISE (Bibliothèques en Réseau Informatisé de Saint-Etienne). L’objectif est simple : mutualiser les investissements grâce à une informatisation globale, réduisant ainsi le coût pour chaque partenaire. Se développe alors un système d’OPAC, littéralement Online Public Access Catalog, qui est un catalogue présentant les ressources de la bibliothèque, disponible en ligne. Ce nouveau système met en évidence la nécessité d’avoir une indexation très fine, précise. Ainsi, l’indexation matière est faite en RAMEAU (Répertoire d’Autorité Matière Encyclopédique et Alphabétique Unifié). L’émergence du web est donc un outil attrayant, qui met en perspective beaucoup de possibilités, mais qui nécessite également une grande rigueur, et qui fait émerger des nouvelles manières de faire.

20 Franck Gueynault, « La bibliothèque et le numérique : nouvelles conceptions, nouveaux ancrages » in Charlotte Henard (dir.), Le Métier de Bibliothécaire, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2019, 553p., p.144.

Le projet d’informatisation des différentes bibliothèques répond à une demande des lecteurs, des usagers.

Particulièrement en bibliothèque universitaire, il paraît essentiel de s’adapter aux évolutions, et de proposer aux usagers des supports et des moyens d’accès à l’information toujours plus innovants. Le bouleversement que constitue l’arrivée d’Internet à partir de 1993, est décrite par Dominique Lahary comme une « éruption volcanique qui aurait profondément remodelé le paysage, et ses impacts sur l’activité des bibliothécaires sont innombrables »²¹. Les changements sont donc inévitables, et ces technologies nouvelles appellent les bibliothèques universitaires à faire preuve d’adaptation, voire d’assimilation.

Les autorités s’emparent de ce sujet, en demandant des expertises, des travaux à propos de l’émergence de ces nouvelles pratiques. On peut notamment citer le rapport Van Dooren²², daté de juin 1999, effectué sur la demande du ministre de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Claude Allègre. Il est dirigé par Bruno Van Dooren, directeur du Service Commun de la Documentation de l’Université de Paris-Sorbonne (Paris IV). Le rapport se divise en trois grands axes, qu’on retrouve sous le terme de « programmes », qui sont les suivants : la production des documents électroniques, la diffusion de l’information électronique, et l’organisation des conditions d’accès à l’information électronique.

Concernant la production de documents électroniques, Bruno Van Dooren et son équipe décèlent plusieurs objectifs.

L’enjeu est en effet de travailler sur les catalogues électroniques, qu’ils soient collectifs ou non, et qui demandent une numérisation de l’ensemble des notices bibliographiques. Il s’agit également de valoriser les productions universitaires, avec là aussi l’utilisation de la numérisation.

Ce rapport met pareillement au centre la question de la diffusion de l’information électronique. Cela concerne les modalités d’accès du public universitaire aux ressources électroniques, mais aussi un ensemble d’outils pédagogiques disponibles virtuellement.

Pour finir, il s’agit d’organiser les conditions d’usage de ces technologies de l’information. C’est sur ce point que ce rapport définit les nouvelles modalités de la formation, qui se trouvent bouleversées par un changement de supports, qui engendre de nouvelles pratiques, qu’il faut assimiler, et transmettre.

21 Dominique Lahary, « Nouveau paysage, nouvelles compétences, valeurs pérennes ? », in Bertrand Calenge (dir.), Bibliothécaire, quel métier ?, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2004, 314p., p.291.

22 Rapport du groupe de travail présidé par Bruno van Dooren, au ministre de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, « Bibliothèques universitaires et nouvelles technologies », Paris : MENRT, 1999. Disponible en ligne :

http://www.education.gouv.fr/rapport/vandooren

1.2.2. L’adaptation de la formation : de nouveaux enjeux

Ce rapport demandé par le ministère de l’Éducation Nationale de la Recherche et de la Technologie met en avant ce nouvel enjeu que représente l’informatique dans les bibliothèques universitaires, c’est-à-dire la formation des bibliothécaires à ces nouvelles technologies, pour ensuite passer à une deuxième phase de formation, à destination cette fois des usagers. On peut d’ores et déjà souligner l’affirmation de Claude Allègre, dans sa lettre de mission :

« Ce mouvement favorise l’émergence d’un nouveau modèle de formation où l’enseignement sera plus interactif, fondé sur la réflexion personnelle et non plus passif et fragmenté ».

On retrouve alors, au sein des objectifs décrits sur le thème de l’organisation des conditions d’usage des technologies de l’information, celui de « familiariser les étudiants avec l’outil informatique ». Ce projet vient de l’observation d’une

« appropriation inégale de l’outil informatique par les étudiants ». En effet, dans les années 1990, contrairement aux universités d’aujourd’hui où la grande majorité des étudiants viennent en cours avec leur ordinateur personnel, les étudiants ne sont pas tous habilités à la maitrise des « micro-ordinateur ». Le rapport dévoile les chiffres suivants :

« 57% des étudiants ne possèdent pas d’ordinateur à cause de l’insuffisance de leurs moyens financiers et 18% des étudiants seulement ont une connexion internet. »²³.

La mise en place d’outils informatiques par la bibliothèque universitaire ne prend cependant de sens que si ceux-ci sont accessibles facilement aux usagers, notamment les étudiants. L’objectif se pose alors de mettre à disposition des élèves des ordinateurs dans des salles dédiées, ainsi qu’une connexion internet. En plus de cela, ce rapport propose de « créer, pour toutes les disciplines, des formations à l’outil informatique pour le flux d’entrée ».

Ces informations montrent bien qu’en 1999, le mouvement d’informatisation s’intensifie, et qu’il tend à se déployer sur l’ensemble des publics des bibliothèques. L’objectif est de faire de la bibliothèque universitaire un lieu d’épanouissement de ces pratiques, en fournissant le matériel, les outils, mais aussi les moyens de se servir de ces outils, par un rôle donné au bibliothécaire de formateur à l’informatique. L’apprentissage de l’usage de ces pratiques apparaît comme essentiel, puisqu’il faut désormais trier, gérer, cibler les informations. Contrairement aux ressources documentaires sur support papier disponibles dans les bibliothèques universitaires qui sont gage de véracité, les informations que les étudiants peuvent trouver sur Internet, ont un contenu qui peut parfois être de qualité moyenne.

Ainsi, ces deux ressources sont disponibles dans le même lieu, mais pas de la même manière, et avec une attention qui doit être redoublée dans le second cas.

23 Rapport du groupe de travail présidé par Bruno van Dooren, au ministre de l'Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, « Bibliothèques universitaires et nouvelles technologies », Paris : MENRT, 1999. Disponible en ligne : http://www.education.gouv.fr/rapport/vandooren

Cependant, comme le souligne Yves Desrichard dans son analyse du rapport²⁴, « l’objectif 11, « apprendre à trouver l’information pertinente », semble carrément l’œuvre d’une vie ! ». Ainsi, l’auteur souligne que les objectifs mis en avant dans ce rapport peuvent sembler très larges, voire utopiques. La problématique de la gestion d’information est une question qui, encore aujourd’hui, presque vingt ans plus tard, ne trouve pas de réponse, tant sa subjectivité est grande. Cependant, la bibliothèque universitaire reste le lieu par excellence de ce type de pratique, puisqu’elle permet la rencontre entre un usager désireux d’apprendre, et un personnel dont la fonction principale est l’accompagnement.

L’émergence de ces nouveaux supports liés à l’informatique permet l’évolution de lieu même de la bibliothèque universitaire, avec un phénomène qui se développe, celui de Learning Center.

1.2.3. Le phénomène de Learning Center

Avant d’expliquer le principe du Learning Center, il semble pertinent de rappeler son contexte d’émergence.

Ainsi, on peut d’ores et déjà citer le renforcement de la formation documentaire dans les années 1990 grâce aux réformes des universités, à partir de loi Savary. En effet, dès 1984, la loi prévoit un enseignement de la documentation dans le cadre des apprentissages fondamentaux du premier cycle. Ce projet est renforcé en 1997 par une réforme, qui « met en place un cadre institutionnel favorable à la formation documentaire »²⁵. L’enjeu de cette formation documentaire est de permettre aux étudiants de gagner en autonomie, pour ainsi pouvoir participer plus activement au parcours universitaire. Cela se manifeste par l’aptitude à travailler en groupe autour d’un projet commun, à faire une bibliographie, à discerner les différents supports d’information. La réforme LMD (Licence, Master, Doctorat) de 2002 permet une plus grande cohérence du système universitaire, et est favorable à l’émergence de formations documentaires à l’intérieur des cursus. De plus, cette période est marquée par la dématérialisation de l’information, avec une logique de stock dans les bibliothèques universitaires qui passe à une logique de flux.

Ainsi, ce contexte favorise l’émergence des Learning Center, expression apparue en Angleterre dans le courant des années 2000, dont la traduction littérale peut se faire par « centre d’apprentissage ». Selon l’ENSSIB, cette expression désigne « un nouveau type de bibliothèques universitaires, proposant une offre de services enrichies »²⁶. Ce nouveau type d’établissement est analysé dans un rapport de l’Inspection Générale des Bibliothèques effectué par Suzanne Jouguelet en 2009, intitulé Les Learning centres, un modèle international de bibliothèque intégrée à l’enseignement

24 Yves Desrichard, « Bibliothèques universitaires et nouvelles technologies », Bulletin des bibliothèques de France (BBF), n° 3, 2000, p. 123-126.

25 Catherine Roussy, « De la BU au learning center », in Charlotte Henard (dir.), Le Métier de Bibliothécaire, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2019, 553p., p.126.

26 Définition du Learning Center disponible sur le site de l’ENSSIB : https://www.enssib.fr/le-dictionnaire/learning-center

supérieur et à la recherche. Le premier exemple de ce modèle est issu du paysage anglo-saxon, à l’Université de Sheffield Hallam, située à l’est de Manchester. Ce rapport intervient dans le contexte de l’apparition croissante de ces bibliothèques nouvelles en France. Dans ce rapport, l’auteure définit le Learning center en ces termes :

« Zone de la bibliothèque dédiée aux objectifs d’apprentissage des connaissances. Elle intègre le plus souvent la bibliothèque et les services liés aux nouvelles technologies, avec dans la plupart des cas, un réseau sans fil, des équipements multimédias et des services d’aide aux utilisateurs par des bibliothécaires, ou des spécialistes des technologies. ».²⁷

Ce nouvel espace met donc en lumière l’importance des outils numériques, et leur prise en compte par les bibliothécaires, qui saisissent l’enjeu de former les utilisateurs à leur usage. On voit ici qu’un lien solide est créé entre la pratique de formation, et l’utilisation des nouvelles technologies. On peut également lire :

« L’intégration entre l’enseignement (teaching), l’acquisition de connaissances (learning), la documentation et la formation aux technologies (training), est […] au cœur de cette notion qui renouvelle la conception de la relation entre formation et bibliothèques »²⁸.

Ce phénomène de Learning center place donc la bibliothèque universitaire dans une posture pédagogique. L’objectif est d’effacer la vision manichéenne présente dès lors à l’université, entre des salles de cours où l’on apprend, et une bibliothèque universitaire où l’on étudie. L’enjeu est de faire de cette dernière un lieu où l’on peut aussi acquérir de la méthodologie, et des connaissances pratiques, non pas seulement par une étude de ressources documentaires, mais par un enseignement procuré par un professionnel. En effet, toujours selon le rapport, « il s’agit de prendre en considération l’autonomie de l’étudiant dans une relation d’apprentissage triangulaire : ”enseignant-étudiant- information” ». Cette expression est empruntée à Graham Bulpitt, désigné par Suzanne Jouguelet comme « le père des Learning center en Grande-Bretagne ». Le bibliothécaire devient alors un élément indispensable de l’apprentissage en bibliothèque universitaire, et son importance se traduit par le terme de « bibliothécaire- formateur ». Ainsi, il s’agit, par ce terme, d’apposer la notion de pédagogie, d’apprentissage, au métier de bibliothécaire. Le bibliothécaire-formateur est donc un bibliothécaire, qui gère, valorise les collections de la bibliothèque, doublé d’un formateur, qui accompagne donc de manière plus spécifique les usagers, en les formant à divers supports et méthodes documentaires. Ainsi, dans un contexte de développement d’espace d’apprentissage, se développent également des termes associés, qui mettent en évidence un personnel spécifique, dédié à la formation, mais pas exclusivement.

27 Suzanne Jouguelet, Les learning centres : un modèle international de bibliothèque intégrée à l’enseignement et à la recherche.

Rapport à madame la ministre la ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Paris, Inspection générale des bibliothèque, 2009, p.7.

28Ibid, p.1.

Le terme de Learning Center pose cependant des problèmes quant à la véracité de sa traduction. En effet, le terme anglo-saxon Learning center n’a pas d’équivalent en français. On lui appose certes la notion d’apprentissage, mais celle-ci peut faire référence aussi bien au fait d’apprendre qu’au fait d’accumuler des savoirs, des connaissances.

Ainsi, la définition que privilégie Suzanne Jouguelet est l’expression « centre de ressources pour l’information et la recherche ». De plus, la difficulté s’élargit en même temps que l’apparition de nouveaux termes tels que « learning commons ». Ce terme renvoie à la notion de bien commun, de communauté. De fait, l’apparition de ces espaces met en lumière certaines incertitudes quant à l’application du vocabulaire anglo-saxon dans la langue française.

L’émergence de nouvelles technologies à la fin du XXe siècle, marque de nouvelles pratiques, qui se caractérisent par de nouveaux espaces. Cela induit-il de nouvelles missions pour les bibliothécaires ? La deuxième vague d’innovations du début du XXIe siècle continue de bouleverser le monde des bibliothèques, et fait encore apparaître de nouveaux enjeux pour les professionnels.

1.3. Les nouvelles technologies du XXIe siècle : une deuxième vague d’innovations avec de nouveaux enjeux

La fin du XXe siècle est donc un tournant dans l’histoire du numérique, qui ne cesse de gagner du terrain dans les bibliothèques universitaires, et qui nécessite une adaptation, autant sur le point de vue du fonctionnement, des pratiques, que de l’aménagement. De nouveaux enjeux mettent en évidence le questionnement autour de la légitimité des bibliothèques universitaires à continuer de pratiquer la formation, dans un monde où l’auto-formation semble la solution à tout.

1.3.1. Généralisation de l’usage d’Internet : l’impact sur les bibliothèques universitaires

Après une acquisition timide et une acclimatation à la fin des années 2000, les années 2010 voient l’émergence d’un public toujours plus connecté, pour qui le quotidien ne se conçoit pas sans ces technologies révolutionnaires. En effet, à partir de 2004 se développe le Web 2.0, où l’utilisateur a la possibilité de participer à la création de contenus, et au partage de ceux-ci. Cette période est caractéristique de l’émergence des réseaux sociaux, l’exemple le plus significatif étant la création de Facebook en 2004, accessible à tous à partir de 2006. Cette première avancée est renforcée par la phase du Web 3.0 à partir de 2008, dans laquelle nous nous trouvons aujourd’hui. Elle est marquée par l’invention des smartphones, de l’intelligence artificielle, dont les possibilités nous paraissent infinies, et de la course à l’information en temps réel. Internet est désormais le support de toutes nos activités du quotidien. En effet, d’après une étude de 2017, 76% des personnes âgées de 12 ans déclarent se connecter à Internet tous les jours, avec un mode de connexion qui est majoritairement le smartphone²⁹. Une augmentation de ces chiffres est à supposer sur l’année 2020.

L’enjeu est alors pour les bibliothèques universitaires de se redéfinir à deux niveaux. Tout d’abord, il faut adapter les espaces à l’utilisation de ces nouveaux outils, qui font partie intégrante du cartable des étudiants. Ensuite, il faut affirmer sa présence sur ces supports, en devenant acteur, en prenant part à leur contenu.

L’évolution des pratiques liées à l’informatique et à Internet doit se doubler d’une évolution des supports eux-mêmes.

En effet, il faut que les bibliothèques universitaires s’adaptent à des supports qui eux-mêmes sont encore en train d’évoluer. Ainsi, il a d’abord fallu mettre à disposition des étudiants des supports de consultation, car très peu d’entre eux avaient les moyens de s’en procurer. L’utilisation de l’informatique est donc une pratique individuelle au début

29 Baromètre du numérique 2017, rapport réalisé par le Crédoc pour le Conseil général de l’économie, l’Autorité de régulation des communications électroniques et des postes de l’Agence numérique. Disponible en ligne : http://www.credoc.fr/pdf/Rapp/R333.pdf

des années 2000, mais qui se fait majoritairement dans des espaces publics. Le développement des smartphones et des ordinateurs portables, donc des supports individuels, et transportables, met la bibliothèque au-devant de nouveaux défis : comment appréhender ce nouvel outil de travail des étudiants, enseignants et chercheurs ? En effet, celui-ci naît dans les années 1970, mais ne prend son réel essor que dans les années 2010, où il devient monnaie courant dans les universités, pour être aujourd’hui, en 2020, l’outil indispensable de la majorité des étudiants. Les espaces doivent donc s’adapter à ces outils informatiques, avec la rénovation des circuits électriques notamment. Les espaces s’adaptent donc à l’informatique, mais ils doivent aussi d’adapter à un changement plus global de la façon de voir la bibliothèque universitaire. Ainsi, on voit apparaître des espaces de convivialité, d’échanges, où l’informatique vient en tant que support. On peut prendre l’exemple des salles de formation contenant des vidéoprojecteurs, ce qui permet une redynamisation de l’espace, et une adaptation de l’informatique dans un but précis : l’apprentissage, la formation.

Pour ce qui est de l’affirmation des bibliothèques universitaires au niveau de leurs performances numériques, Franck Gueyraud parle de « véritable stratégie de communication et de médiation numérique »³⁰. En effet, la bibliothèque universitaire doit désormais être sur tous les fronts, comme sur les réseaux sociaux par exemple. C’est notamment le cas de la Bibliothèque Universitaire d’Angers, qui partage des informations et communique via un compte Twitter.

Figure 1 : Capture d'écran de la page d'accueil Twitter de la Bibliothèque Universitaire d'Angers

30 Franck Gueyraud, « La bibliothèque et le numérique : nouvelles conceptions, nouveaux ancrages », in Charlotte Henard (dir.), Le Métier de Bibliothécaire, Paris, Editions du Cercle de la librairie, DL 2019, 553p., p.145.

Les bibliothèques universitaires doivent également assurer un accès à distance. Comme l’explique Florence Muet, à propos des ressources proposées par les bibliothèques universitaires :

« Celles-ci ne sont plus seulement documentaires, mais aussi pédagogiques (bibliothèques de cours, supports audiovisuels) ou logicielles (suites bureautiques, traitement de données, gestion de bibliographies, outils de publication multimédia, etc.). »³¹

Ainsi, en plus de devoir s’adapter au niveau de l’espace, les bibliothèques universitaires doivent s’adapter dans leur contenu, en proposant aux étudiants, enseignants et chercheurs, des supports utiles à leur recherche. Dans ce nouveau contexte, on observe une transposition des nouvelles manières d’utiliser la bibliothèque universitaire sur les manières d’utiliser Internet. De fait, avec le développement du libre accès, les usagers viennent à la bibliothèque et consultent des ouvrages sans forcément passer par l’intermédiaire du bibliothécaire. Il s’agit pour ce dernier d’adapter les lieux, les modalités de classement, de valorisation, pour que la démarche de l’usager soit la plus simple possible. Le procédé est le même concernant l’accès à distance. Le bibliothécaire met à disposition des ressources, et cela de façon la plus claire et ergonomique possible, pour simplifier la recherche de l’usager.

La place des bibliothèques universitaires dans l’espace numérique met donc en avant d’autres enjeux que seulement celui des préoccupations d’espace. En effet, si les bibliothèques universitaires s’emploient à s’adapter aux usagers, qu’en est-il du rapport de ce dernier avec le lieu ? Va-t-on vers une dématérialisation complète de la bibliothèque universitaire, d’un remplacement de celle-ci vers d’autres plateformes de formation plus spécifiques, ou encore vers une hégémonie de l’auto-formation ?

1.3.2. Formation vs autoformation : l’utilité de la bibliothèque universitaire face aux propositions d’Internet

On l’a donc bien vu, la bibliothèque universitaire s’inscrit dans une démarche de formation de ses usagers, grâce à des pratiques héritées de modèles internationaux. Cependant, le XXIe siècle et les nouveaux enjeux qu’il représente, notamment du fait de la numérisation massive, met en avant une problématique nouvelle, celle de la dualité entre formation et auto-formation.

En effet, avant l’utilisation massive d’Internet, le bibliothécaire se trouvait dans une position de détenteur du savoir, ou du moins des outils nécessaires et indispensables à la recherche de celui-ci. Les cartes sont rejouées au moment de l’émergence du Web, puisque les informations qui étaient disponibles à la bibliothèque universitaire sont

31 Florence Muet, « Mutations de l'enseignement supérieur et perspectives stratégiques pour les bibliothèques universitaires », Documentaliste-Sciences de l'Information, vol. 46, no. 4, 2009, pp. 4-12.