La différenciation et l’adaptation au service de la réussite de tous.
I) La différenciation pédagogique ou « contre l’évidence du simple ».
Il semble banal dans la vie quotidienne de faire le constat que nous sommes tous différents mais c’est souvent avec réticence qu’au détour d’une conversation sans issue, nous brandissons le vieil adage « des goûts et des couleurs, on ne discute pas » .
Cette réticence nous pouvons la retrouver une fois franchi le seuil de la salle de classe avec la lourde tâche d’amener tous nos élèves à la réussite. En effet, l’enseignant pétri de pédagogie, de bonne volonté et de séquences bien préparées, va devoir se confronter à une réalité bien dérangeante et difficile à accepter : il va falloir être très flexible car aucun élève n’apprend de la même façon, ils sont tous différents.
Différents, car outre le fait que chacun arrive avec son histoire, ses difficultés familiales, ses angoisses, chaque élève a sa façon de d’apprendre et d’aborder le savoir.
C’est cette prise de conscience qui constitue le premier pas vers la différenciation, premier pas douloureux car il suppose que nous devions mettre en place des stratégies pédagogiques qui tiennent compte des difficultés et des potentialités afin de permettre à chaque élève d’évoluer et d’atteindre son niveau d’excellence. La tâche semble ardue, l’objectif n’est bien évidemment pas de donner une recette miracle mais d’énoncer quelques démarches qui permettront de poser les bases d’une nouvelle façon d’enseigner.
1.1 Apprendre à connaître la classe.
Cette première phase incontournable d’observation globale des élèves met déjà en place un fonctionnement didactique qui met fin au maître seul avec son savoir sur le devant de la scène. Différencier, c’est cesser de faire un cours magistral pour devenir organisateur de situations didactiques fécondes. Ce n’est possible que si l’on parvient à construire de nouvelles satisfactions professionnelles, centrées sur les apprentissages des élèves plus que sur la maîtrise des contenus. Plus globalement, prendre la différenciation au sérieux, c’est aller vers une nouvelle identité professionnelle et de nouveaux commencements.
Regarder les élèves qui nous sont confiés est la première étape incontournable, c’est un temps consacré à la découverte de ces individualités pour voir où l'élève se situe par rapport aux
apprentissages prévus au programme. C'est en autres mots, une évaluation diagnostique que l'on prend le temps de faire afin d'offrir un accompagnement ou des situations d'évaluation formative qui permettront à l'élève d'aller plus loin dans sa démarche d'apprentissage. C'est aussi le déclencheur qui va permettre de personnaliser les stratégies pédagogiques pour rendre plus accessibles les attentes et les contenus d'apprentissage à l'étude.
Lors de cette première étape, il s’agit de prendre le temps de décoder les intérêts, les forces et les faiblesses des élèves. Voici quelques questions à avoir en tête sur la mise au travail de l’élève : Comment l’élève se met-il au travail ?, se met-il au travail ?, est-il concentré ?, croise-t-on un regard désespéré dès la lecture de la consigne ?, l’élève se décourage-t-il facilement ? Est-ce qu’il travaille seul ou demande-t-il systématiquement à son voisin, est-ce qu’il ose demander des éclaircissements au professeur ? ...
Ensuite vient le temps des évaluations diagnostiques des différentes compétences langagières qui nous permettront de dresser un portrait affiné des difficultés et des capacités de chaque élève.
L'observation et l’évaluation diagnostique du début d'année sont donc des étapes primordiales.
Elles incitent à respecter les différences, à accepter les élèves là où ils en sont dans leur cheminement tout en se souciant d'abord et avant tout de leur offrir des défis qui les amèneront à cheminer et à pousser plus loin leurs capacités. C’est à ce moment-là, après analyse des résultats, que s’effectuent les choix stratégiques de pédagogie et des dispositifs de médiation.
II) L’adaptation
L’adaptation pédagogique est une modalité de la différenciation mais la réflexion part de l’élève dont on connait les difficultés, les besoins et les potentialités. Elle commence dès l’entrée des élèves en classe par un accueil positif et par quelques phrases personnalisées adressées aux élèves lors de l’appel par exemple. Quelques pistes :
-¿Cómo estáis todos hoy? ¿y tú?¿has dormido bien?...¿Qué has comido?..¡qué guapo(a) hoy! ¿ has cambiado de peinado, no?
Etablir un climat de confiance propice au travail participe de l’enrôlement de l’élève. Pour que cette entrée en classe constitue un sas efficace, il peut être utile d’établir des rituels
(enlever ses écouteurs, retirer son manteau, ranger son baladeur, baisser la voix, éteindre son téléphone portable, préparer ses affaires sur la table…) qui gagneront en force et en pertinence tant par leur régularité que par leur pratique collective au sein de l’établissement (cohérence nécessaire).
Il s’agit aussi d’identifier les élèves (trombinoscope) et de pouvoir les appeler par leur nom ou leur prénom (sans l’écorcher) le plus rapidement possible. Au-delà du respect mutuel et de la considération de chacun, cela permet d’éviter tout anonymat propice à une impression d’impunité. L’explicitation succincte des apprentissages visés (dans cette séance, nous allons apprendre à…), la mobilisation dynamique des acquis antérieurs et une situation de départ accrocheuse (document, situation problème) facilitent l’enrôlement des élèves dans la tâche. Nous avons parfois affaire avec des élèves « zappeurs », la dynamique du début de séance ne fait pas tout mais contribuera à fédérer le groupe classe et à lancer positivement l’activité. Penser la disposition de la classe est aussi une façon de favoriser les échanges entre élèves et un travail interactif plus foisonnant que si les élèves sont tous tournées vers le tableau. On pourra donc installer les tables en U ou concevoir des activités en îlots dans le souci de donner du sens à l’enseignement.
2.1 Quelles activités ? Des pistes de travail possibles :
2.1.1 Piaget et le constructivisme : la recherche du sens
Donner du sens aux enseignements, c’est l’idée principale que nous retiendrons de Jean Piaget. Apprendre est une recherche de sens. Le but de l'apprentissage est, pour un individu, de construire sa propre signification, et pas simplement d'apprendre par cœur les « bonnes » réponses pour en recracher le sens à d'autres.
L'enseignement constructiviste est fondé sur l’idée que les élèves apprennent mieux quand ils s'approprient la connaissance par l'exploration et l'apprentissage actifs. Les mises en pratique remplacent les manuels, et les étudiants sont encouragés à penser et à expliquer leur raisonnement (leur démarche, « la petite voix » dans la tête qui dit comment faire) au lieu d'apprendre par cœur et d'exposer des faits. L'éducation est centrée sur des thèmes, des concepts et leurs liens, plutôt que sur de l'information isolée.
2.1.2
Le Socio-constructivisme : Lev Vygotsky
Tout comme pour Piaget et le constructivisme, le socio-constructivisme suppose que la connaissance est une construction. Bien que ce soit vrai pour tous les élèves, parvenir à cette construction est problématique pour l’élève dont nous avons par exemple repéré lors de la phase d’observation ses difficultés à se mettre au travail.
Le socio-constructivisme offre l’intérêt de considérer l’apprentissage et la construction des savoirs selon un angle social et non plus individuel. Vygotsky le premier a souligné l'importance de l'interaction sociale dans le développement de la connaissance chez l'enfant.
Ainsi, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans un cadre social d’où l’intérêt du travail en groupe. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.
Faire travailler en groupe, c’est envisager l’acquisition de savoir-faire et de savoirs comme le résultat d'une confrontation de points de vue. Les élèves pourront ainsi échanger sur leur façon d’automatiser le chemin pour accéder à la réponse attendue et auront ainsi valeur d’exemple. Ils apprendront à apprendre par l’observation et l’échange avec les membres de leur groupe.
Cette confrontation sera d’autant mieux accueillie qu’elle se fera entre pairs. L’objectif final étant bien évidemment d’amener chaque élève à retrouver de façon autonome la démarche de travail qu’il aura apprise en travaillant en groupe.
III) Du côté de l’enseignant : un nouveau positionnement.
Le travail en îlot suppose une réflexion quant à la composition des membres du groupe. Dans un premier temps on laissera les élèves travailler ensemble par affinités mais la composition du groupe peut être revue selon l’implication de chacun. De même si l’on constate qu’il n’y a pas assez d’hétérogénéité de niveau, on veillera à la rétablir.
On détaillera ensuite les critères de ce travail collectif : - Chaque élève du groupe doit écrire dans son cahier.
-chaque élève du groupe doit être capable de rendre compte à l’oral du document étudié.
-chaque élève doit se sentir responsable du bon fonctionnement du groupe. On favorise ainsi la solidarité et l’émulation collective.
La conception des activités de groupe peut aussi tenir compte de divers facteurs que Jérôme Bruner a énoncés dans « Le développement de l’enfant : savoir dire, savoir faire » :
- La phase d’enrôlement qui vise à donner du sens à l’activité et à créer un climat propice au travail. Pour ce faire une attitude rassurante et bienveillante sur la tâche à mener favorisera la mise au travail. On pourra par exemple créer des liens avec le vécu des élèves et leurs centres d’intérêts. Annoncer l’objectif de la séance et expliciter les consignes.
- Il va de soi qu’à l’intérieur du groupe on retrouvera l’hétérogénéité de la classe, on peut alors réduire le degré de liberté des élèves par le biais d’un étayage dialogique. Il s’agit d’un guidage de ce que l’élève doit faire pour arriver à la réponse. Par ex : « Relève les adjectifs qui montrent l’état d’esprit du personnage » au lieu de « quel est l’état d’esprit du personnage ». L’objectif étant de les amener à intégrer le chemin pour qu’ils puissent in fine travailler en autonomie.
- L’enseignant laisse les élèves travailler sans trop intervenir mais doit veiller au maintien de l’orientation. C’est-à-dire veiller à ce que les élèves aillent au bout de la tâche par des validations partielles qui les rassurera car la peur de l’erreur est toujours paralysante.
L’enseignant peut demander aux élèves de reformuler les consignes et de verbaliser ce qu’ils vont devoir faire.
- L’enseignant aide à la gestion de la frustration par des encouragements et la dédramatisation de la faute. Intégrer l’erreur dans le parcours d’apprentissage afin d’aider l’élève à s’auto corriger est primordial car il accédera ainsi à la conscience de son propre fonctionnement.
- Le rôle de la démonstration : L’enseignant peut montrer sa propre démarche. Il sert alors d’exemple.
- Garder un temps en fin de séance où les élèves verbalisent ce qu’ils viennent de faire et comment ils s’y sont pris et ce qu’ils en retiennent. C’est un temps d’auto-évaluation.
Enseigner en adaptant revient à accepter de prendre en compte la notion d’obstacles pédagogiques, obstacles que nos stratégies doivent aider à franchir.
IV) Exemples concrets d’adaptation de consignes.
Certains conseils valables pour les élèves dyslexiques ou ayant des troubles des apprentissages sont tout à fait utilisables pour l’ensemble des élèves en difficulté. En effet, le professeur pourra penser à :
-donner plus de temps pour réaliser la tâche ou diminuer le nombre de tâches, exercices, questions...
-aérer le texte.
-utiliser la police « verdana 12 » pour rédiger les consignes.
-reformuler les consignes et les décortiquer en phrases simples.
-veiller à placer les verbes d’action en début de consigne.
-accentuer les repères visuels (couleurs par exemple).
Consignes classiques Consignes différenciées CE Lister les personnages Souligner les noms propres en vert pour
déterminer les personnages.
CE Relever la succession chronologique Entourer en rouge les dates ; CE/CO Questions sur l’implicite
(interpréter/déduire le sens par inférence)
Proposer un choix de réponses à cocher ou un QCM ; un texte à trous ; un reliage de membres de phrases.
CO Relever les mots du champ lexical des sentiments
Le professeur lit à haute voix une liste de mots distribuée aux élèves et leur
demande d’entourer ceux qu’ils reconnaissent lors de l’écoute du document sonore.
CO/CE Quel est l’argument de chaque personnage?
Mettre en relation/relier le personnage avec son argument.
EE Résumer le texte Compléter le texte avec les mots proposés.
Nous sommes tout à fait conscients que les activités ainsi présentées ressemblent à des questions d’évaluation mais force est de constater que l’étayage présent dans ce genre de formulation est une aide précieuse pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissages.
4.1) Un document pallier 1 collège : Entraînement à la compréhension de l’écrit
UNA FAMILIA NORMAL CONSIGNES CLASSIQUES :
1) Presenta a Alberto y Carlota y di dónde viven.
2) ¿Qué suelen hacer sus padres ?
3) ¿Cómo son Alberto y Carlota? Escribe los adjetivos que califican a cada personaje en este cuadro:
Alberto Carlota
4) Ahora compáralos utilizando los comparativos siguientes: más que…menos que…tan…
como. (7 frases):
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CONSIGNES DIFFERENCIEES :
1)Tacha la opción correcta :
a)Alberto y Carlota son……….. □ amigos □ hermanos
b) □ Alberto es el mayor y Carlota es la menor □ Carlota es la mayor y Alberto es el menor
c) Viven en………□ una casa en el campo □ un piso en una ciudad
2) Rodea las actividades que aparecen en el texto en la lista siguiente :
Los padres:
leen revistas toman un té reciben amigos
ven la televisión hacen excursiones cuentan chistes
3)a)
Subraya en verde los adjetivos que califican a Alberto.
Subraya en azul los que califican a Carlota.
Completa el cuadro siguiente :
Alberto Carlota
Ejemplo : Ordenado Ejemplo : ingenua
b)Relaciona las frases para comparar a Alberto con Carlota :
Carlota
Alberto
es tan
es más
es menos
autoritario
ingenuo
valiente
atolondrado
pequeña
normal
ordenada
que Carlota
que Alberto
como Alberto
4.2) Proposition de travail en îlot à partir de quatre documents iconographiques.
Le travail proposé conviendrait au niveau 1ère/Tle dans la notion « Lieux et formes de pouvoir » (possible à traiter dans la notion de progrès). Les documents s’inscrivent dans la thématique du statut de la femme dans la société espagnole. Ce travail vient en milieu de séquence, les élèves possèdent déjà des éléments lexicaux et de réflexion sur la thématique.
Mise en œuvre :
Les quatre documents sont distribués aux quatre groupes et l’enseignant détermine le document que chacun des groupes doit étudier. Une fiche de travail est donnée qui hiérarchise les difficultés et les tâches. On explicite la tâche finale : chaque groupe doit être capable de rendre compte à l’oral des caractéristiques du document étudié et de sa problématique.
Fiche d’exploitation pédagogique du document 1 (photo):
1) Presenta el documento: -tipo de documento, título, composición, el tema.
Léxico útil:
En el primer plano…en el segundo….en el fondo A la derecha…a la izquierda…abajo…arriba…
2) Describe el lugar de la escena siguiendo la composición, a los personajes, lo que están haciendo.
Léxico útil: (ver el vocabulario de“así se dice” a la derecha del documento)
Hablar por teléfono… teclear el ordenador (taper sur clavier)… estar sentada en las piernas de…
3) Esta familia representa a una familia moderna. Justifícalo con elementos sacados del documento.
4) Relaciona este documento con la noción “lugares y formas de poder”
Léxico útil:
Una paradoja (ser paradójico)…estar en desfase con…ser sorprendente…A mí me parece que…para mí…me parece increíble + subj…me parece normal que + subj
Toutes ces démarches pédagogiques ne sont que des propositions et des pistes de travail. Elles n’ont en aucun cas l’ambition d’être des modèles mais des réflexions afin de toujours redynamiser nos pratiques et de les adapter aux difficultés d’apprentissage de nos élèves afin d’œuvrer pour la réussite de tous !
Sources des documents utilisés:
- Algo Más terminales, éditions Belin,2012, page 14 et 15 (3 premiers documents lycée).
- Ritmos terminales, éditions Hachette,2006, éducation, p 79 ( dernier document lycée:
campagne de sensibilisation).
- El nuevo A mí me encanta 1ère année, éditions, Hachette, 2012 éducation, p68.
