un référentiel de français pour la formation des professeurs d'école

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ENJEUX, TENSIONS, LIMITES ET LEÇONS D'UNE ÉCRITURE CURRICULAIRE

:

un référentiel de français pour la formation des professeurs d'école

ElisabethNONNON.

IUFM de Lille.Théodile Lille3 - URCNRS 1031 ParisV.

Résumé : Lorsde la création de

l'IUFM

Nord Pas de Calais, une structure de travail regroupantles formateursdefrançais s'est miseen placepourconcevoir etrédiger un programme de formation de professeurs d'école, engageant une expérience inédite de confrontation et de formalisation des références et expé¬

riencesdechacun. Dansses objectifset sescontradictions, l'écriturede cetexte révèle ladynamique etles tensions liées aucontexte institutionnel, théoriqueet humainde lacréationdes IUFM,et les enjeuxetproblèmesposés parla défini¬

tion d'un programmedeformationpour des enseignantsdefrançais :statutépis¬

témologiquedessavoirs, définitiondeladiscipline, enparticulierrelations entre discipline scolaire, discipline de formation et discipline universitaire au statut instable,enrelationàplusieursdisciplinesderéférence. Cetteexpériencepermet de dessiner des pistes de réflexion pour

travailler

à

clarifier

les orientations d'une « didactiquede la didactique » etd'une discipline de formationpourde futursenseignants.

Lorsdela créationde l'IUFM (1), la nécessité institutionnellede rédigerun plan de formation et, par suite de la place du concours en fin de première année, un référentiel de contenus disciplinaires a créé une situation inédite à Lille, en obligeant pour la première fois les enseignants des différentes disci¬

plines à expliciter leurs références et leurs objectifs, et à chercher des points d'accord pour élaborerun «programme». Des groupes de travailvariésavaient certes anticipé lestextes réglementaires, entamé une réflexion sur le mémoire professionnel,lerôle des stagesoulafonction des maitres-formateurs,etrédigé diversécrits programmatiques, mais ils avaientfonctionnéenréseauxbasés sur levolontariat militantou la cooptation, sur des sujets plutôt transdisciplinaires, etdans une perspective exploratoire. Lasituation était localement nouvelle, sur deuxplansauxmoins:

- II s'agissait de créer une structure d'échange et de négociation pour tous les enseignants d'unediscipline, portant sur les capacitésvisées par cette discipline et la naturemêmedes savoirs à enseigner. Cettestructureobligeait à dépasser les particularismes des différents centres, ancrés dansdes traditions et une histoire anciennes. Paradoxalement, et du moins pour le français, en effet, lesoccasionsdecoordination avaient étéjusquelà limitées,qu'ellessoient

ENJEUX, TENSIONS, LIMITES ET LEÇONS D'UNE ÉCRITURE CURRICULAIRE

:

un référentiel de français pour la formation des professeurs d'école

ElisabethNONNON.

IUFM de Lille.Théodile Lille3 - URCNRS 1031 ParisV.

Résumé : Lorsde la création de

l'IUFM

Nord Pas de Calais, une structure de travail regroupantles formateursdefrançais s'est miseen placepourconcevoir etrédiger un programme de formation de professeurs d'école, engageant une expérience inédite de confrontation et de formalisation des références et expé¬

riencesdechacun. Dansses objectifset sescontradictions, l'écriturede cetexte révèle ladynamique etles tensions liées aucontexte institutionnel, théoriqueet humainde lacréationdes IUFM,et les enjeuxetproblèmesposés parla défini¬

tion d'un programmedeformationpour des enseignantsdefrançais :statutépis¬

témologiquedessavoirs, définitiondeladiscipline, enparticulierrelations entre discipline scolaire, discipline de formation et discipline universitaire au statut instable,enrelationàplusieursdisciplinesderéférence. Cetteexpériencepermet de dessiner des pistes de réflexion pour

travailler

à

clarifier

les orientations d'une « didactiquede la didactique » etd'une discipline de formationpourde futursenseignants.

Lorsdela créationde l'IUFM (1), la nécessité institutionnellede rédigerun plan de formation et, par suite de la place du concours en fin de première année, un référentiel de contenus disciplinaires a créé une situation inédite à Lille, en obligeant pour la première fois les enseignants des différentes disci¬

plines à expliciter leurs références et leurs objectifs, et à chercher des points d'accord pour élaborerun «programme». Des groupes de travailvariésavaient certes anticipé lestextes réglementaires, entamé une réflexion sur le mémoire professionnel,lerôle des stagesoulafonction des maitres-formateurs,etrédigé diversécrits programmatiques, mais ils avaientfonctionnéenréseauxbasés sur levolontariat militantou la cooptation, sur des sujets plutôt transdisciplinaires, etdans une perspective exploratoire. Lasituation était localement nouvelle, sur deuxplansauxmoins:

- II s'agissait de créer une structure d'échange et de négociation pour tous les enseignants d'unediscipline, portant sur les capacitésvisées par cette discipline et la naturemêmedes savoirs à enseigner. Cettestructureobligeait à dépasser les particularismes des différents centres, ancrés dansdes traditions et une histoire anciennes. Paradoxalement, et du moins pour le français, en effet, lesoccasionsdecoordination avaient étéjusquelà limitées,qu'ellessoient

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REPÈRESN"16/1997 E.NONNON

institutionnelles (choix de sujets d'examen...)ou militantes (quelquestentatives pourconstituerune banque de textes de référence). Lepostulat implicited'une culture commune héritéedel'histoiredesÉcoles normaleset lacomplicité dans le partage allusif d'un corps detopoïet de lectures masquait une fausse évi¬

dence et desindividualismes defait.IIs'agissait, pourlapremière foisàl'échelle duNord- PasdeCalais,d'existercommemembresd'une communautécapable d'explicitersespratiques etses choix,dedéfinirdesprioritésetdescritères, et d'arriveràun langage provisoirement commun surladiscipline. Cette perspec¬

tive d'entrée detouslesformateursdansun«espacepublicdediscussion»est significatived'évolutions dansladéfinitionde la professionnalité pourlesforma¬

teurs d'enseignants, évolution que l'onretrouve dans d'autres métiers confron¬

tésàdesenjeuxdeprofessionnalisation(2).

- Cette réflexion était engageante ence sens qu'elle devaitaboutirà l'ac¬

cord sur untexte ayant valeur d'orientation, définissant un curriculum validé parl'institutionet lapublication (documentenventeau CRDP de Lille), en parti¬

culier pour l'articulation des enseignements en première etdeuxième année. II

étaitimportant pourles différentes disciplines pratiquées dans l'IUFM naissant d'assumer ce que Verret appellelaprogrammabilité et la publicitédu savoir, et que ce soient lesformateurs eux-mêmes qui prennent en charge ce maillon importantduprocessusde transpositiondidactique, enserendantresponsables du choixdessavoirs à enseigner(3). Reste bien sûrà voir quel décalage peut, mêmedanscecas,s'instaurer entrelessavoirsàenseigneretlessavoirs réelle¬

mentenseignés.

Cetravail collectif s'est mené régulièrement pendant les deux premières années (1991 1992), puis plus sporadiquement par la suite pour une remise à jourdes plansde formation et un réaménagement du programmeen 1994. Si

l'écriture n'a pas été collective, ellea cependant cherché à intégrer dans la réflexion tous les enseignants en français de l'IUFM : une structure de

« pilotage » (4) regroupait des représentants des différents centres (et en prin¬

cipe, mais sansyparvenirvraiment, d'autrescatégoriesdeformateurs : inspec¬

trice, maitres-formateurs), et animaitdanschaque centre des réunionsdetravail en partie prises en charge par l'institution (ordres de mission, décharges aux représentants, etc). Après les premières réunions, etsur la base des domaines retenus pourla première année(lectureettravail sur lalangue en91, lectureet production écriteen 94), j'ai pris enchargel'écriture du programme, en tentant le plus possible d'assurer un va-et-vient entre les propositions du groupe de pilotageet lesréactions,parfois violentes,des assemblées localesetdes indivi¬

dus. Ledeuxièmetexte, dû àde nouvelleséchéancesinstitutionnelles (nouveau plandeformation,homogénéisationdesdifférents«programmes »des IUFM)et encore en vigueur, a gardé l'orientation, la structure, les objectifs et certains contenusdutexteinitial. Mais ilmarquedesglissementsqui sontàinterpréterà des niveauxdivers (rapports deforcelocaux, changements d'enjeux prioritaires dans la position des IUFM...). La discussion à propos de ce deuxième plan a montréqu'unetradition de débat surladisciplineavaitcommencéà s'installer, maisaaussirévélédestensionsetcertaineslimites,en particulier danslatrans¬

parence descontenus réellementabordés en formation. Après une interruption dueà l'absenced'échéances institutionnelles et àladifficulté àtrouver de nou-

REPÈRESN"16/1997 E.NONNON

institutionnelles (choix de sujets d'examen...)ou militantes (quelquestentatives pourconstituerune banque de textes de référence). Lepostulat implicited'une culture commune héritéedel'histoiredesÉcoles normaleset lacomplicité dans le partage allusif d'un corps detopoïet de lectures masquait une fausse évi¬

dence et desindividualismes defait.IIs'agissait, pourlapremière foisàl'échelle duNord- PasdeCalais,d'existercommemembresd'une communautécapable d'explicitersespratiques etses choix,dedéfinirdesprioritésetdescritères, et d'arriveràun langage provisoirement commun surladiscipline. Cette perspec¬

tive d'entrée detouslesformateursdansun«espacepublicdediscussion»est significatived'évolutions dansladéfinitionde la professionnalité pourlesforma¬

teurs d'enseignants, évolution que l'onretrouve dans d'autres métiers confron¬

tésàdesenjeuxdeprofessionnalisation(2).

- Cette réflexion était engageante ence sens qu'elle devaitaboutirà l'ac¬

cord sur untexte ayant valeur d'orientation, définissant un curriculum validé parl'institutionet lapublication (documentenventeau CRDP de Lille), en parti¬

culier pour l'articulation des enseignements en première etdeuxième année. II

étaitimportant pourles différentes disciplines pratiquées dans l'IUFM naissant d'assumer ce que Verret appellelaprogrammabilité et la publicitédu savoir, et que ce soient lesformateurs eux-mêmes qui prennent en charge ce maillon importantduprocessusde transpositiondidactique, enserendantresponsables du choixdessavoirs à enseigner(3). Reste bien sûrà voir quel décalage peut, mêmedanscecas,s'instaurer entrelessavoirsàenseigneretlessavoirs réelle¬

mentenseignés.

Cetravail collectif s'est mené régulièrement pendant les deux premières années (1991 1992), puis plus sporadiquement par la suite pour une remise à jourdes plansde formation et un réaménagement du programmeen 1994. Si

l'écriture n'a pas été collective, ellea cependant cherché à intégrer dans la réflexion tous les enseignants en français de l'IUFM : une structure de

« pilotage » (4) regroupait des représentants des différents centres (et en prin¬

cipe, mais sansyparvenirvraiment, d'autrescatégoriesdeformateurs : inspec¬

trice, maitres-formateurs), et animaitdanschaque centre des réunionsdetravail en partie prises en charge par l'institution (ordres de mission, décharges aux représentants, etc). Après les premières réunions, etsur la base des domaines retenus pourla première année(lectureettravail sur lalangue en91, lectureet production écriteen 94), j'ai pris enchargel'écriture du programme, en tentant le plus possible d'assurer un va-et-vient entre les propositions du groupe de pilotageet lesréactions,parfois violentes,des assemblées localesetdes indivi¬

dus. Ledeuxièmetexte, dû àde nouvelleséchéancesinstitutionnelles (nouveau plandeformation,homogénéisationdesdifférents«programmes »des IUFM)et encore en vigueur, a gardé l'orientation, la structure, les objectifs et certains contenusdutexteinitial. Mais ilmarquedesglissementsqui sontàinterpréterà des niveauxdivers (rapports deforcelocaux, changements d'enjeux prioritaires dans la position des IUFM...). La discussion à propos de ce deuxième plan a montréqu'unetradition de débat surladisciplineavaitcommencéà s'installer, maisaaussirévélédestensionsetcertaineslimites,en particulier danslatrans¬

parence descontenus réellementabordés en formation. Après une interruption dueà l'absenced'échéances institutionnelles et àladifficulté àtrouver de nou-

(3)

Enjeux,tensions,limites etleçons...

veaux modesde travail, une réflexiondetypedifférentarepris, surle mode du volontariat, danslecadred'ungroupe detravailpuisderecherchessoutenu par la DRED(Direction Rechercheet Développementdel'IUFM)(5).

Mêmes'ilaconstitué unemanièred'événement par son existence mêmeet par ladynamique qu'il a suscitée, et s'il a abouti à untexte qui est encore le textederéférence pourlefrançais enformation de professeurs d'écoledans le Nord Pas de Calais, ce travail, dans ses choix et ses résultats, n'est en rien révolutionnaire, comme je le montrerai ensuite. La situation institutionnelle très déterminéeparlaperspectivedu concourset laforme des épreuves, l'urgence, laprocédure de consultation adoptée ont limitéla possibilité d'échapperà des cadrages disciplinairesetcatégoriels relativementtraditionnels (peu depriseen compte des maitres-formateurs, peuderéflexion commune aux disciplines mal¬

gré des réunionsdes «pilotes » avecceuxdes autres disciplines).D'autre part, lepoids du concours de recrutement a provoqué une centration sur le pro¬

gramme de première année, la secondefonctionnant comme domaine beau¬

coup plus libre et moins défini, aux détriments d'une explicifation réelle des principes decohérenced'ensemblede la formation (même si des principes de répartition et detransfertont été abordés en fin detexte), et des principes de différenciation entrelesdeuxannées deformation. Larédaction de ce référentiel est donc un compromis entre des enjeux et des contraintes de natures diverses, liés auxconditions d'émergence des IUFM, auxconjonctures locales, aux questions générales que posent la définition de la professionnalité des enseignants, l'établissement d'un curriculum, les représentations d'une disci¬

plineenformationd'enseignantsdanssadouble dimension (discipline scolaire

/

discipline de formation), et enfin aux problèmes plus spécifiques d'une didac¬

tiquedufrançais.

Ence sens, et dansseslimites mêmes, ilestsignificatif des tensions dans lesquelles se construit undiscourssur laformation etun espacepublic dedis¬

cussion sur lespratiques professionnelles,et, d'autre part, de quelquesunsdes problèmes rencontrés quand on cherche à définir les orientations prioritaires d'une discipline, et sa fonction dans laformation professionnelle des ensei¬

gnants.

1. DESENJEUX IDENTITAIRESET

PRAGMATIQUES COMPLEXES

:

LÉGITIMATION, INTÉGRATION,

CONSTITUTION D'UN

CHAMP, ETLEURSLIMITES.

Commetouttexte institutionnel,untelprogrammes'adresseàdemultiples interlocuteurs et poursuit des enjeux communicationnels complexes, parfois contradictoires,quiéclairent certainschoix decontenus et de rédaction.

Dans lecontexte particulierde création des IUFM, etcelui de la constitu¬

tiond'unediscipline encoreenémergence,celle deladidactique du français(6), ces enjeux étaient marqués en particulier parla recherche de légitimation, le besoin defairereconnaître unchamp desavoirs etderecherches, etparla ten¬

sion entrevolontéd'intégrationdesidentités etdescompétences déjà acquises Enjeux,tensions,limites etleçons...

veaux modesde travail, une réflexiondetypedifférentarepris, surle mode du volontariat, danslecadred'ungroupe detravailpuisderecherchessoutenu par la DRED(Direction Rechercheet Développementdel'IUFM)(5).

Mêmes'ilaconstitué unemanièred'événement par son existence mêmeet par ladynamique qu'il a suscitée, et s'il a abouti à untexte qui est encore le textederéférence pourlefrançais enformation de professeurs d'écoledans le Nord Pas de Calais, ce travail, dans ses choix et ses résultats, n'est en rien révolutionnaire, comme je le montrerai ensuite. La situation institutionnelle très déterminéeparlaperspectivedu concourset laforme des épreuves, l'urgence, laprocédure de consultation adoptée ont limitéla possibilité d'échapperà des cadrages disciplinairesetcatégoriels relativementtraditionnels (peu depriseen compte des maitres-formateurs, peuderéflexion commune aux disciplines mal¬

gré des réunionsdes «pilotes » avecceuxdes autres disciplines).D'autre part, lepoids du concours de recrutement a provoqué une centration sur le pro¬

gramme de première année, la secondefonctionnant comme domaine beau¬

coup plus libre et moins défini, aux détriments d'une explicifation réelle des principes decohérenced'ensemblede la formation (même si des principes de répartition et detransfertont été abordés en fin detexte), et des principes de différenciation entrelesdeuxannées deformation. Larédaction de ce référentiel est donc un compromis entre des enjeux et des contraintes de natures diverses, liés auxconditions d'émergence des IUFM, auxconjonctures locales, aux questions générales que posent la définition de la professionnalité des enseignants, l'établissement d'un curriculum, les représentations d'une disci¬

plineenformationd'enseignantsdanssadouble dimension (discipline scolaire

/

discipline de formation), et enfin aux problèmes plus spécifiques d'une didac¬

tiquedufrançais.

Ence sens, et dansseslimites mêmes, ilestsignificatif des tensions dans lesquelles se construit undiscourssur laformation etun espacepublic dedis¬

cussion sur lespratiques professionnelles,et, d'autre part, de quelquesunsdes problèmes rencontrés quand on cherche à définir les orientations prioritaires d'une discipline, et sa fonction dans laformation professionnelle des ensei¬

gnants.

1. DESENJEUX IDENTITAIRESET

PRAGMATIQUES COMPLEXES

:

LÉGITIMATION, INTÉGRATION,

CONSTITUTION D'UN

CHAMP, ETLEURSLIMITES.

Commetouttexte institutionnel,untelprogrammes'adresseàdemultiples interlocuteurs et poursuit des enjeux communicationnels complexes, parfois contradictoires,quiéclairent certainschoix decontenus et de rédaction.

Dans lecontexte particulierde création des IUFM, etcelui de la constitu¬

tiond'unediscipline encoreenémergence,celle deladidactique du français(6), ces enjeux étaient marqués en particulier parla recherche de légitimation, le besoin defairereconnaître unchamp desavoirs etderecherches, etparla ten¬

sion entrevolontéd'intégrationdesidentités etdescompétences déjà acquises

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REPÈRESN"16/1997 E.NONNON

par les formateurs d'une part, et volonté programmatrice de faire évoluerles représentationset lespratiques, d'autre part.

Reconnaître les logiques identitaires, symboliques, interactionnelles d'une telle écriture ne signifie pas s'en désolidariser, ni laisser entendre que le pôle principal dansladétermination des choixdeformationnedoitpasêtrel'analyse delaréalité desclasses,del'échecscolaire,des choixdepratiquesdidactiques efficaces pour répondre àdes besoins; mais il serait irréaliste de couper ces formulations des stratégies desacteurs. Les enjeuxde légitimation, externeset internes, ont marqué le choix des contenus et l'écriture même du texte, qui n'échappe pas à une logiquede distinction (rédaction assez abstraiteet tech¬

nique, jugée parfois jargonnante, référence à des théories de référence en ouverturedu texte, souci bibliographique...), dontilfaut remarquerqu'elles'est atténuéedansladeuxième version,lesIUFMetladidactiquedufrançaisn'ayant peut-être plus àaffronterles mêmes problèmesde reconnaissance. Mais il est probable quecette logiqueainterféréavec l'enjeudecommunicationenvers les futurs formés, auxdétriments sansdoutedeleuraccèsautonomeauxsignifica¬

tions du texte : celui-ci n'a pu réellement jouerson rôle de contrat didactique que dansles groupesoùlesformateurs ontprissoncommentairecomme base pouréluciderlesorientations delaformationet négocierlesobjectifs.

1.1.

Les enjeux de légitimation.

1.1. 1. La

légitimation vis

à vis

de l'université et de la

«

noosphère

»

IIs'agissaitd'abord d'unelégitimationvisàvis del'université,etplusgéné¬

ralement dela«noosphère». Leplandevaitêtre soumisàdes «expertsuniver¬

sitaires », et un des enjeux était d'exploreret de rendre crédible la dimension universitaire nouvelle de la formation des maitres en dessinant un domaine

« savant », dedignité égale mais différentdes savoirs enseignés à l'université, qui échappe au dualisme couramment admis, aussi bien par les universitaires que par les praticiens, entre savoirs académiques etsavoir-faire pratiques. De ce point devue, le concours de professeurs desécoles offrait,à l'intérieur des contraintes officielles, un laboratoire de formulations, de détermination de contenus d'épreuves que n'offrait pas le concours de recrutement du second degré,encoreconstruit sur unelogiquedichotomique(7).

La détermination des territoires renvoie certes aux conjonctures universi¬

taires locales. Dans cetexte, lesréférences par exempleàuneperspectivepsy¬

cholinguistique et developpementale sur la conscience du langage, ou à une analyse sociologique et culturelle des situations de lecture signalent qu'il ne s'agit pas simplement de vulgariserles contenus enseignésà l'université etde proposer destechniques pour leur transmission, maisdese posercommepro¬

tagonistes d'un champ théorique àlafois contigu aux enseignements discipli¬

nairesacadémiques, capable de formaliser des questions issues de lapratique, et éventuellement deposerenretourdesquestionsauxenseignementsuniversi¬

taires. On peut aussi comprendre, dans cette logique, l'insistance surla pers¬

pectiveépistémologique,sur laquellejereviendraipar la suite.

REPÈRESN"16/1997 E.NONNON

par les formateurs d'une part, et volonté programmatrice de faire évoluerles représentationset lespratiques, d'autre part.

Reconnaître les logiques identitaires, symboliques, interactionnelles d'une telle écriture ne signifie pas s'en désolidariser, ni laisser entendre que le pôle principal dansladétermination des choixdeformationnedoitpasêtrel'analyse delaréalité desclasses,del'échecscolaire,des choixdepratiquesdidactiques efficaces pour répondre àdes besoins; mais il serait irréaliste de couper ces formulations des stratégies desacteurs. Les enjeuxde légitimation, externeset internes, ont marqué le choix des contenus et l'écriture même du texte, qui n'échappe pas à une logiquede distinction (rédaction assez abstraiteet tech¬

nique, jugée parfois jargonnante, référence à des théories de référence en ouverturedu texte, souci bibliographique...), dontilfaut remarquerqu'elles'est atténuéedansladeuxième version,lesIUFMetladidactiquedufrançaisn'ayant peut-être plus àaffronterles mêmes problèmesde reconnaissance. Mais il est probable quecette logiqueainterféréavec l'enjeudecommunicationenvers les futurs formés, auxdétriments sansdoutedeleuraccèsautonomeauxsignifica¬

tions du texte : celui-ci n'a pu réellement jouerson rôle de contrat didactique que dansles groupesoùlesformateurs ontprissoncommentairecomme base pouréluciderlesorientations delaformationet négocierlesobjectifs.

1.1.

Les enjeux de légitimation.

1.1. 1. La

légitimation vis

à vis

de l'université et de la

«

noosphère

»

IIs'agissaitd'abord d'unelégitimationvisàvis del'université,etplusgéné¬

ralement dela«noosphère». Leplandevaitêtre soumisàdes «expertsuniver¬

sitaires », et un des enjeux était d'exploreret de rendre crédible la dimension universitaire nouvelle de la formation des maitres en dessinant un domaine

« savant », dedignité égale mais différentdes savoirs enseignés à l'université, qui échappe au dualisme couramment admis, aussi bien par les universitaires que par les praticiens, entre savoirs académiques etsavoir-faire pratiques. De ce point devue, le concours de professeurs desécoles offrait,à l'intérieur des contraintes officielles, un laboratoire de formulations, de détermination de contenus d'épreuves que n'offrait pas le concours de recrutement du second degré,encoreconstruit sur unelogiquedichotomique(7).

La détermination des territoires renvoie certes aux conjonctures universi¬

taires locales. Dans cetexte, lesréférences par exempleàuneperspectivepsy¬

cholinguistique et developpementale sur la conscience du langage, ou à une analyse sociologique et culturelle des situations de lecture signalent qu'il ne s'agit pas simplement de vulgariserles contenus enseignésà l'université etde proposer destechniques pour leur transmission, maisdese posercommepro¬

tagonistes d'un champ théorique àlafois contigu aux enseignements discipli¬

nairesacadémiques, capable de formaliser des questions issues de lapratique, et éventuellement deposerenretourdesquestionsauxenseignementsuniversi¬

taires. On peut aussi comprendre, dans cette logique, l'insistance surla pers¬

pectiveépistémologique,sur laquellejereviendraipar la suite.

(5)

Enjeux,tensions,limitesetleçons.

Lesenjeux externesconcernaientaussi les autres partenaires, maiségale¬

ment lesfuturs enseignants lecteurs du plan, dont lareconnaissance statutaire récente semblait devoir s'accompagner, sur le plan symbolique, d'images nou¬

velles de la professionnalité, d'une définition moins applicative, plus technique delacompétence,etd'une certainedignitésavante(8).

1.1.2.

Les enjeux internes

de

reconnaissance et d'intégration.

Lesenjeux internesdelégitimationvis à visdesenseignants en IUFM eux- mêmescorrespondaient, àce momentdetransition, àlanécessité deconstituer un espace de reconnaissance et d'intégration, où les anciens professeurs en École normale puissent voir leurtravail, leurs problématiques et leurs savoirs acquis repris, valorisés, et revendiquer ce qu'ils savaient déjà faire, le situer dans un projet commun plus explicite, plus formalisé, permettant un langage communavec lesnouveaux enseignantsen IUFM(9).

Ainsi, si leconsensus a été rapide, perçu surlemode del'évidence, sur le principederetenircomme prioritairesdans laformationlessavoirssur l'appren¬

tissagede lalecture, c'estbien sûràcausede leurimportance danslascolarité élémentaireet lacompétencedes professeurs d'école, maisaussi parce quece corps de savoirs aux stratifications successives correspondait à un investisse¬

mentdelonguedateetunchamp decompétencesdesenseignantsd'IUFM. De même, dans ledeuxième plan, le souhait presque unanimede mettreladidac¬

tiquedel'écriture aucentre de la premièreannéerépondait certes à un besoin dans les classes, mais aussi à des enjeux identitaires de réinvestissement des produits de recherche bien partagés et reconnus, qui font désormais partie d'uneculturecommunedes didacticiens defrançais(enl'occurencelestravaux desgroupesINRPsurladidactiquedesécrits)(10).

Restait, au niveau delarédaction dutexte, àtrouver lamanièred'articuler ces savoirs obligés dans un projet cohérent. Pourles discours sur la lecture à l'école, par exemple, lechoix d'uneentréeparlapluralité desapproches et des discourspermettaitdemettreenperspectivelescouchessédimentairesderéfé¬

rences et de problématiques stratifiées au cours de

l'histoire

des Écoles Normales, en les intégrant dans un objectif de formation explicite des futurs enseignants : aborderde façon critique un phénomènemultidéterminé et objet de discours hétérogènes ou contradictoires, ce qui rejoint des définitions de la professionnalité sensiblesdansleprincipemêmed'une épreuve comme la syn¬

thèsededocuments,surlesquellesjereviendraiparlasuite.

IIestcertain quecettelogiquedereconnaissancea aussison revers: il est difficilede contrecarrer la force symbolique qu'ont acquis certains objets dans cechamp, « latypologie des textes»parexemple,ou la notion de «transposi¬

tion didactique», et,à l'inverse, de faire reconnaîtrel'importance de probléma¬

tiques fondamentalesdans lapratiqued'un enseignant de français, mais qui ne correspondent ni à un consensus, nià unevalorisation ou unestabilisation des acquisau niveau de larecherche didactique. Ainsi,laréflexion surlanormeetla variation, ou les problèmesd'oraletdedéveloppementdulangagen'ont pasété

Enjeux,tensions,limitesetleçons.

Lesenjeux externesconcernaientaussi les autres partenaires, maiségale¬

ment lesfuturs enseignants lecteurs du plan, dont lareconnaissance statutaire récente semblait devoir s'accompagner, sur le plan symbolique, d'images nou¬

velles de la professionnalité, d'une définition moins applicative, plus technique delacompétence,etd'une certainedignitésavante(8).

1.1.2.

Les enjeux internes

de

reconnaissance et d'intégration.

Lesenjeux internesdelégitimationvis à visdesenseignants en IUFM eux- mêmescorrespondaient, àce momentdetransition, àlanécessité deconstituer un espace de reconnaissance et d'intégration, où les anciens professeurs en École normale puissent voir leurtravail, leurs problématiques et leurs savoirs acquis repris, valorisés, et revendiquer ce qu'ils savaient déjà faire, le situer dans un projet commun plus explicite, plus formalisé, permettant un langage communavec lesnouveaux enseignantsen IUFM(9).

Ainsi, si leconsensus a été rapide, perçu surlemode del'évidence, sur le principederetenircomme prioritairesdans laformationlessavoirssur l'appren¬

tissagede lalecture, c'estbien sûràcausede leurimportance danslascolarité élémentaireet lacompétencedes professeurs d'école, maisaussi parce quece corps de savoirs aux stratifications successives correspondait à un investisse¬

mentdelonguedateetunchamp decompétencesdesenseignantsd'IUFM. De même, dans ledeuxième plan, le souhait presque unanimede mettreladidac¬

tiquedel'écriture aucentre de la premièreannéerépondait certes à un besoin dans les classes, mais aussi à des enjeux identitaires de réinvestissement des produits de recherche bien partagés et reconnus, qui font désormais partie d'uneculturecommunedes didacticiens defrançais(enl'occurencelestravaux desgroupesINRPsurladidactiquedesécrits)(10).

Restait, au niveau delarédaction dutexte, àtrouver lamanièred'articuler ces savoirs obligés dans un projet cohérent. Pourles discours sur la lecture à l'école, par exemple, lechoix d'uneentréeparlapluralité desapproches et des discourspermettaitdemettreenperspectivelescouchessédimentairesderéfé¬

rences et de problématiques stratifiées au cours de

l'histoire

des Écoles Normales, en les intégrant dans un objectif de formation explicite des futurs enseignants : aborderde façon critique un phénomènemultidéterminé et objet de discours hétérogènes ou contradictoires, ce qui rejoint des définitions de la professionnalité sensiblesdansleprincipemêmed'une épreuve comme la syn¬

thèsededocuments,surlesquellesjereviendraiparlasuite.

IIestcertain quecettelogiquedereconnaissancea aussison revers: il est difficilede contrecarrer la force symbolique qu'ont acquis certains objets dans cechamp, « latypologie des textes»parexemple,ou la notion de «transposi¬

tion didactique», et,à l'inverse, de faire reconnaîtrel'importance de probléma¬

tiques fondamentalesdans lapratiqued'un enseignant de français, mais qui ne correspondent ni à un consensus, nià unevalorisation ou unestabilisation des acquisau niveau de larecherche didactique. Ainsi,laréflexion surlanormeetla variation, ou les problèmesd'oraletdedéveloppementdulangagen'ont pasété

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REPÈRES16/1997 E.NONNON

reconnus comme prioritaires, et, auprix de débats houleux, ont été repoussés defaçon allusiveensecondeannée.

IIestbienévident que cetenjeuidentitaireconcernait égalementles ensei¬

gnants -chercheurs : cette fonctiondepilotage et d'écritureleur avait été pro¬

posée par la direction comme unedes tâches privilégiées des universitaires nommés en IUFM, ce qui a jouédefaçon inégale selon les contextes discipli¬

nairesetlessituations universitairesdesunset des autres, maisaété unfacteur importantenfrançais.

1.1.3.

La légitimation vis

àvis

des autres disciplines.

Enfin, un enjeu de légitimation non moins crucial, quoique moins évident, concernait le rapport aux autres disciplines de la formation. Au delà de l'effet d'évidence d'uneposition dominantedesépreuves defrançaisdans leconcours de recrutement, etde la place du français dans la formation à cause de son importance entant quematièrescolairedanslecursusdesélèves, ilest impor¬

tant de pouvoir justifier cette importance dans la formation, non seulement en élucidant laliste des savoirsnécessaires, mais enmettant mieux en lumière ce que ladiscipline du français a de fondamental,à lafois comme discipline sco¬

laireetcomme discipline de formation, ce qui ne serecouvrepasforcément.

Cequeladisciplineade fondamentalàcesdeux niveaux peutsedireàla fois dansce qu'elle a de spécifique (comme didactique autonome qui a déjà derrière elle uneaccumulation desavoirstechniques etde recherches), et dans ce qu'elle a de commun avec d'autres disciplines (ne serait - ce que parce qu'elle metenjeu desproblèmesdereprésentationsymboliquequisontlesocle commun à d'autres apprentissages, comme les mathématiques) (11). Cette réflexion est indispensable pourfonderthéoriquement et pratiquement unefor¬

mation à la polyvalence desenseignantsdu premier degré.Au niveau de lafor¬

mation, il faudrait être capable, à propos des éléments d'un programme disciplinaire, de direen quoiilsrejoignent, à partir de leur spécificitémême, des objectifs que poursuivent aussi d'autres disciplines pratiquées parles futurs enseignantsaucours deleurs annéesd'IUFM.

Cependant, la réflexion n'a pu s'engager dans cette direction, et elleest restée dans une perspective strictementdisciplinaire centrée surses contenus propres, àcauseàlafoisdu poidsdestraditions, dela naturedes épreuves du concours (mêmesicertaines commelasynthèse dedocuments ou l'analysede documents didactiques pourraient être envisagéesde manière beaucoup plus transversale). Mais,surtout, lesstratégies de légitimation pouvaient ameneràse centrer surles contenus de la discipline, à lafoispour revendiquersa scientifi¬

cité face à la didactique des mathématiques au statut mieux assis, et parce qu'un travail surlesdimensionsdetransversalité(communication, rôle dela ver¬

balisation, problèmes de la représentation symbolique ou des variations sociales...) pouvaitêtrevécucommeperted'identitédansuneluttede positions aveclesenseignantsde psychopédagogie.

REPÈRES16/1997 E.NONNON

reconnus comme prioritaires, et, auprix de débats houleux, ont été repoussés defaçon allusiveensecondeannée.

IIestbienévident que cetenjeuidentitaireconcernait égalementles ensei¬

gnants -chercheurs : cette fonctiondepilotage et d'écritureleur avait été pro¬

posée par la direction comme unedes tâches privilégiées des universitaires nommés en IUFM, ce qui a jouédefaçon inégale selon les contextes discipli¬

nairesetlessituations universitairesdesunset des autres, maisaété unfacteur importantenfrançais.

1.1.3.

La légitimation vis

àvis

des autres disciplines.

Enfin, un enjeu de légitimation non moins crucial, quoique moins évident, concernait le rapport aux autres disciplines de la formation. Au delà de l'effet d'évidence d'uneposition dominantedesépreuves defrançaisdans leconcours de recrutement, etde la place du français dans la formation à cause de son importance entant quematièrescolairedanslecursusdesélèves, ilest impor¬

tant de pouvoir justifier cette importance dans la formation, non seulement en élucidant laliste des savoirsnécessaires, mais enmettant mieux en lumière ce que ladiscipline du français a de fondamental,à lafois comme discipline sco¬

laireetcomme discipline de formation, ce qui ne serecouvrepasforcément.

Cequeladisciplineade fondamentalàcesdeux niveaux peutsedireàla fois dansce qu'elle a de spécifique (comme didactique autonome qui a déjà derrière elle uneaccumulation desavoirstechniques etde recherches), et dans ce qu'elle a de commun avec d'autres disciplines (ne serait - ce que parce qu'elle metenjeu desproblèmesdereprésentationsymboliquequisontlesocle commun à d'autres apprentissages, comme les mathématiques) (11). Cette réflexion est indispensable pourfonderthéoriquement et pratiquement unefor¬

mation à la polyvalence desenseignantsdu premier degré.Au niveau de lafor¬

mation, il faudrait être capable, à propos des éléments d'un programme disciplinaire, de direen quoiilsrejoignent, à partir de leur spécificitémême, des objectifs que poursuivent aussi d'autres disciplines pratiquées parles futurs enseignantsaucours deleurs annéesd'IUFM.

Cependant, la réflexion n'a pu s'engager dans cette direction, et elleest restée dans une perspective strictementdisciplinaire centrée surses contenus propres, àcauseàlafoisdu poidsdestraditions, dela naturedes épreuves du concours (mêmesicertaines commelasynthèse dedocuments ou l'analysede documents didactiques pourraient être envisagéesde manière beaucoup plus transversale). Mais,surtout, lesstratégies de légitimation pouvaient ameneràse centrer surles contenus de la discipline, à lafoispour revendiquersa scientifi¬

cité face à la didactique des mathématiques au statut mieux assis, et parce qu'un travail surlesdimensionsdetransversalité(communication, rôle dela ver¬

balisation, problèmes de la représentation symbolique ou des variations sociales...) pouvaitêtrevécucommeperted'identitédansuneluttede positions aveclesenseignantsde psychopédagogie.

(7)

Enjeux,tensions,limites etleçons..

1.2. Les

enjeux d'anticipation et de programmation.

En mêmetemps, commetouttexte curriculaire, cette rédaction avait une visée assez volontariste d'anticipation, ou de programmation, moins dans le choix des contenus proprement dits, qui devaient être partiellement consen¬

suels,quedanslerapportàcesobjets de savoir.

1.2.1. La

professionnalité

des

formateurs et le statut des savoirs en didactique.

Lanécessité deformuler despriorités,d'expliciterdeséléments de savoirs et dejustifier leur utilisationenformation questionneladéfinitiondu rôledufor¬

mateurd'enseignants etle rapportàces savoirs. C'estsur cepoint en fait que les débats ont été les plus épineux. Derrière les questions « Quefaut-il ensei¬

gner? Pourquoi? » se posecelle delafaçon dont on conçoitla professionna¬

lité,d'un enseignantd'une part, d'un formateurd'enseignantsd'autre part.C'est untruismede dire que derrière l'unanimité defaçade autour de formulescomme

« articulationthéorie- pratique», « professionnalitédelaformation »,« refusde l'applicationnisme », qui font partie de la langue de bois de laformation des maitres, seprofilentdeprofondes divergences.

Undes points de focalisationdecesdivergences aétéle statutàaccorder àcertainesnotionsou préceptes didactiquesjugés incontournables, parrapport à d'autres savoirsthéoriques ou expérientiels. Un des objets de discussion les plus controversés aété la question du classement des textes, dont on sait la placeprééminente qu'iladanslesformationsdidactiquesenfrançais(12); mais on pourrait en dire autant de « la grammaire detextes » ou de « la littérature enfantine ». Sion étudieles pratiquesde l'écritureà l'école élémentaire, est- il

vraiment nécessaire de traiter dès la première année de formation, comme contenu prioritaire, « la typologiedes textes »? Pourquoi lui donnertant d'im¬

portance et qu'en attend - on, dans l'enseignement de l'écriture aux élèves, dans la formation des professeurs d'école, parrapport à d'autres savoirs sur l'écriture, à l'analyse des pratiques de classe, destextes écrits par les élèves, des difficultés rencontrées réellement dans l'écriture (celle du dossier, des compte- rendusde stagesou de la synthèsededocuments par exemple) ?(13)

Qu'est - ce que cela signifie de parler detels objets au singulier? Et si on abordece point dans la formation, quel statut de vérité lui donne - 1 - on, de quelles typologies parle - 1 - on, commentsitue - 1 - on cet ensemble de pré¬

ceptes et desavoirs intermédiairesdans la chaine de reformulations qui trans¬

forme des pratiques scolaires et des demandes du terrain en théorisations à viséeinnovante, etdeshypothèses théoriquesenpréceptespour l'actiondidac¬

tique (14)? Les typologies de textes sont particulièrement sensibles, parce qu'elles relèvent autant de la reprise et du renouvellement d'une tradition et d'une demande scolaires anciennesàtravers la rationalisation desdidacticiens que d'une vulgarisation de savoirs théoriques savants construits en dehors de l'école, comme levoudrait une conceptionrépandue de latransposition didac¬

tique : leurstatut en formation est très révélateur dela complexité des phéno¬

mènes detranspositiondidactique enfrançais, et de l'ambiguité de la position intermédiaire desformateurs danscettechaine dereformulations.

Enjeux,tensions,limites etleçons..

1.2. Les

enjeux d'anticipation et de programmation.

En mêmetemps, commetouttexte curriculaire, cette rédaction avait une visée assez volontariste d'anticipation, ou de programmation, moins dans le choix des contenus proprement dits, qui devaient être partiellement consen¬

suels,quedanslerapportàcesobjets de savoir.

1.2.1. La

professionnalité

des

formateurs et le statut des savoirs en didactique.

Lanécessité deformuler despriorités,d'expliciterdeséléments de savoirs et dejustifier leur utilisationenformation questionneladéfinitiondu rôledufor¬

mateurd'enseignants etle rapportàces savoirs. C'estsur cepoint en fait que les débats ont été les plus épineux. Derrière les questions « Quefaut-il ensei¬

gner? Pourquoi? » se posecelle delafaçon dont on conçoitla professionna¬

lité,d'un enseignantd'une part, d'un formateurd'enseignantsd'autre part.C'est untruismede dire que derrière l'unanimité defaçade autour de formulescomme

« articulationthéorie- pratique», « professionnalitédelaformation »,« refusde l'applicationnisme », qui font partie de la langue de bois de laformation des maitres, seprofilentdeprofondes divergences.

Undes points de focalisationdecesdivergences aétéle statutàaccorder àcertainesnotionsou préceptes didactiquesjugés incontournables, parrapport à d'autres savoirsthéoriques ou expérientiels. Un des objets de discussion les plus controversés aété la question du classement des textes, dont on sait la placeprééminente qu'iladanslesformationsdidactiquesenfrançais(12); mais on pourrait en dire autant de « la grammaire detextes » ou de « la littérature enfantine ». Sion étudieles pratiquesde l'écritureà l'école élémentaire, est- il

vraiment nécessaire de traiter dès la première année de formation, comme contenu prioritaire, « la typologiedes textes »? Pourquoi lui donnertant d'im¬

portance et qu'en attend - on, dans l'enseignement de l'écriture aux élèves, dans la formation des professeurs d'école, parrapport à d'autres savoirs sur l'écriture, à l'analyse des pratiques de classe, destextes écrits par les élèves, des difficultés rencontrées réellement dans l'écriture (celle du dossier, des compte- rendusde stagesou de la synthèsededocuments par exemple) ?(13)

Qu'est - ce que cela signifie de parler detels objets au singulier? Et si on abordece point dans la formation, quel statut de vérité lui donne - 1 - on, de quelles typologies parle - 1 - on, commentsitue - 1 - on cet ensemble de pré¬

ceptes et desavoirs intermédiairesdans la chaine de reformulations qui trans¬

forme des pratiques scolaires et des demandes du terrain en théorisations à viséeinnovante, etdeshypothèses théoriquesenpréceptespour l'actiondidac¬

tique (14)? Les typologies de textes sont particulièrement sensibles, parce qu'elles relèvent autant de la reprise et du renouvellement d'une tradition et d'une demande scolaires anciennesàtravers la rationalisation desdidacticiens que d'une vulgarisation de savoirs théoriques savants construits en dehors de l'école, comme levoudrait une conceptionrépandue de latransposition didac¬

tique : leurstatut en formation est très révélateur dela complexité des phéno¬

mènes detranspositiondidactique enfrançais, et de l'ambiguité de la position intermédiaire desformateurs danscettechaine dereformulations.

(8)

REPÈRES16/1997 E.NONNON

1.2.2.

L'importance de

la

vigilance épistémologique.

Refuserl'évidencepoursoi, lanormativité pourlesfuturs enseignants, cela correspond à un choix d'attitude comparative et distanciée par rapport aux savoirs en cours, qui suppose à lafois une connaissance plus diversifiée des sources, une réflexivité sur sa propre position intellectuelle, et la prise en compte d'un ensemble de facteursetd'approchesd'origine différente, intégrant leplus possible, avechumilitéetsanstrop de langue de bois, dessavoirsd'ex¬

périenceque l'on essaiedeformaliser, même s'ilséchappent aux fantasmes de maitrise rationnelle.C'esten cesensque ladimensionépistémologique estfon¬

damentale dansladéfinitiond'une formation àlafois universitaireet profession¬

nelle,etdanslerôlequepeuventsedonnerlesenseignants d'IUFM.

Cette dimension aété affirméefortementdans lamanièredeprésenterles contenus du programme, mêmesi elle était loin de correspondre à une unani¬

mité, maisladéfinition delaprofessionnalité quilasous-tendaitestrestéefor¬

tement implicite,et les modèlesdelaformationdidactiqueenfrançaisn'ontpas été réellement élucidés. II s'agit là sans doute d'un travail amorcé et à pour¬

suivre, car il est vrai, comme le signalent Reuteret Brassart, que sur cette

« meta - didactique » la réflexion est encore peu avancée, malgré les appa¬

rences(15).

Si cetteréflexion en commun surles contenus à aborder s'inscrivait dans une évolution de la profession de formateur, c'était évidemment à partir d'une volonté d'élucider et de dépassercertaines impasses rencontrées dans lafor¬

mation, vu à la fois les situations professionnelles difficiles et distantes du monde de la formation rencontrées par les débutants, et l'évolution des exi¬

gences du travail d'enseignant(centration sur l'apprentissage des élèves, diffé¬

renciationet attention aux processusd'échec, évolution rapideetmultiplication des références, capacité d'inventionde situations inédites...). Dans cette pers¬

pective, récriture du programme voulait s'inscrire dans unecohérence d'en¬

semble, axéesuruneimage de l'enseignant professionnelet de ladidactiquedu français comme démarche reflexive donnant des outils pour comprendre et améliorerlesprocessus d'apprentissage.

2. TENTER UNE« FORMALISATION INTEGRATIVE, ETNON ÉNUMÉRATIVE,DE CE

QU'IL

CONVIENT

D'ENSEIGNER

»

DANS

UNEFORMATION

DESENSEIGNANTS EN FRANÇAIS.

L'écritured'un programmedeformationrépond àplusieurstypes d'enjeux, commeonl'avu, etpeut sefonder sur plusieurs logiquesdeconstructionassez divergentes, mêmesileproduitfinal est endéfinitivelerésultat d'un compromis.

Un premierdébat peut tourner autourde la représentation même d'un tel texte: schématiquement, s'agit- il d'abordde construireun « référentiel » sous formed'une liste decontenusou desavoir -faireprésentés commeincontour¬

nables, oudeproposeruntexteconstruit suruneconception d'ensemble, argu¬

mentant le choix de certains objets de travail en fonction d'objectifs de

REPÈRES16/1997 E.NONNON

1.2.2.

L'importance de

la

vigilance épistémologique.

Refuserl'évidencepoursoi, lanormativité pourlesfuturs enseignants, cela correspond à un choix d'attitude comparative et distanciée par rapport aux savoirs en cours, qui suppose à lafois une connaissance plus diversifiée des sources, une réflexivité sur sa propre position intellectuelle, et la prise en compte d'un ensemble de facteursetd'approchesd'origine différente, intégrant leplus possible, avechumilitéetsanstrop de langue de bois, dessavoirsd'ex¬

périenceque l'on essaiedeformaliser, même s'ilséchappent aux fantasmes de maitrise rationnelle.C'esten cesensque ladimensionépistémologique estfon¬

damentale dansladéfinitiond'une formation àlafois universitaireet profession¬

nelle,etdanslerôlequepeuventsedonnerlesenseignants d'IUFM.

Cette dimension aété affirméefortementdans lamanièredeprésenterles contenus du programme, mêmesi elle était loin de correspondre à une unani¬

mité, maisladéfinition delaprofessionnalité quilasous-tendaitestrestéefor¬

tement implicite,et les modèlesdelaformationdidactiqueenfrançaisn'ontpas été réellement élucidés. II s'agit là sans doute d'un travail amorcé et à pour¬

suivre, car il est vrai, comme le signalent Reuteret Brassart, que sur cette

« meta - didactique » la réflexion est encore peu avancée, malgré les appa¬

rences(15).

Si cetteréflexion en commun surles contenus à aborder s'inscrivait dans une évolution de la profession de formateur, c'était évidemment à partir d'une volonté d'élucider et de dépassercertaines impasses rencontrées dans lafor¬

mation, vu à la fois les situations professionnelles difficiles et distantes du monde de la formation rencontrées par les débutants, et l'évolution des exi¬

gences du travail d'enseignant(centration sur l'apprentissage des élèves, diffé¬

renciationet attention aux processusd'échec, évolution rapideetmultiplication des références, capacité d'inventionde situations inédites...). Dans cette pers¬

pective, récriture du programme voulait s'inscrire dans unecohérence d'en¬

semble, axéesuruneimage de l'enseignant professionnelet de ladidactiquedu français comme démarche reflexive donnant des outils pour comprendre et améliorerlesprocessus d'apprentissage.

2. TENTER UNE« FORMALISATION INTEGRATIVE, ETNON ÉNUMÉRATIVE,DE CE

QU'IL

CONVIENT

D'ENSEIGNER

»

DANS

UNEFORMATION

DESENSEIGNANTS EN FRANÇAIS.

L'écritured'un programmedeformationrépond àplusieurstypes d'enjeux, commeonl'avu, etpeut sefonder sur plusieurs logiquesdeconstructionassez divergentes, mêmesileproduitfinal est endéfinitivelerésultat d'un compromis.

Un premierdébat peut tourner autourde la représentation même d'un tel texte: schématiquement, s'agit- il d'abordde construireun « référentiel » sous formed'une liste decontenusou desavoir -faireprésentés commeincontour¬

nables, oudeproposeruntexteconstruit suruneconception d'ensemble, argu¬

mentant le choix de certains objets de travail en fonction d'objectifs de

(9)

Enjeux,tensions,limitesetleçons...

formation? Le premier choix a été celui de bon nombre de groupes discipli¬

naires, et correspondaità une tentation massiveenfrançais : ilestvrai, comme ledit Reuter,que« nous ensommesencore à lapréhistoired'uneformalisation integrativeet non énumérative decequ'il convient d'enseigner, etsous quelles

formes,

en

français,

ainsi que des

théories susceptibles d'en rendre

compte » (16). Cependant, les référentiels me paraissent fonctionnerde façon illusoire, et letexteatenté d'échapper, dans unecertaine mesure et sans tou¬

jours y parvenir, à la logique de liste, en essayant d'expliciter son principe de fonctionnement.

Tentercetteformulation integrative suppose de clarifier pour soi-même, et de faire apparaître dans l'écriture, au moins dans une certaine mesure, plu¬

sieurs points:

-laconceptionde laprofessionnalitédel'enseignantquisous-tendle pro¬

gramme ;

- la définition que l'on se donne de la didactique et ses rapports avec d'autres approches, pédagogiquesenparticulier;

- l'articulation qu'on construit,derrièrelaglobalité des termes« discipline» et « didactique disciplinaire » entre discipline scolaire enseignée dans les classes, discipline de formation à l'IUFM, et discipline à visée universitaire en émergence danslanoosphère,souvent maldifférenciées danslediscours ;

- la logique de construction de ce programme, du moins les différentes logiquesqui ont été possibles ety ontinterféré, eten particulier cequifondela différenciation des enseignementsdansunepremièreetunedeuxième année;

- les modes de formation en relation avec les compétences profession¬

nelles que l'on juge prioritaires, et donc la relation des contenus choisis avec leur moded'appropriation d'unepart, et d'autre part avec des activités defor¬

mation complémentaires de ce programme (ateliers d'écrituredans lecadrede la préparation au dossier puis au mémoire, ateliers pédagogiques, modules d'observation,etc).

II est bienévident quesurlaplupartdeces questions, derrièrelalanguede bois en usage, les positions sont divergentes, et surgissent dans ladiscussion dèsqu'ontente declarifier.IIestvrai aussi quesurcertainesd'entreelles,lacla¬

rification abuté suruneabsencederéférenceset de réflexion préalable, surla notion de discipline de formation, parexemple, ou surla « didactique d'une didactique».

Letextea cependant tenté, surquelques uns de ces points, d'ouvrirdes pistestoutenrestant relativementconsensueletdonc implicite. IIfaitcependant l'impasse sur d'autres, et en particulierle dernier point, qui est restél'impensé, ou lepoint aveugle detoutecetteréflexion.

2.1. En

quoi,

en

français,

la

didactique peut - elle contribuer

à

une professionnalité

des

enseignants

?

Si les définitions de laprofessionnalité sous -tendant les choix de rédac¬

tion du programme n'ont pasété vraimentexplicitées, les discussions ont révélé parfoiscrûmentlessensdifférentsque lesunsetlesautresmettaient derrière ce mot.

Enjeux,tensions,limitesetleçons...

formation? Le premier choix a été celui de bon nombre de groupes discipli¬

naires, et correspondaità une tentation massiveenfrançais : ilestvrai, comme ledit Reuter,que« nous ensommesencore à lapréhistoired'uneformalisation integrativeet non énumérative decequ'il convient d'enseigner, etsous quelles

formes,

en

français,

ainsi que des

théories susceptibles d'en rendre

compte » (16). Cependant, les référentiels me paraissent fonctionnerde façon illusoire, et letexteatenté d'échapper, dans unecertaine mesure et sans tou¬

jours y parvenir, à la logique de liste, en essayant d'expliciter son principe de fonctionnement.

Tentercetteformulation integrative suppose de clarifier pour soi-même, et de faire apparaître dans l'écriture, au moins dans une certaine mesure, plu¬

sieurs points:

-laconceptionde laprofessionnalitédel'enseignantquisous-tendle pro¬

gramme ;

- la définition que l'on se donne de la didactique et ses rapports avec d'autres approches, pédagogiquesenparticulier;

- l'articulation qu'on construit,derrièrelaglobalité des termes« discipline» et « didactique disciplinaire » entre discipline scolaire enseignée dans les classes, discipline de formation à l'IUFM, et discipline à visée universitaire en émergence danslanoosphère,souvent maldifférenciées danslediscours ;

- la logique de construction de ce programme, du moins les différentes logiquesqui ont été possibles ety ontinterféré, eten particulier cequifondela différenciation des enseignementsdansunepremièreetunedeuxième année;

- les modes de formation en relation avec les compétences profession¬

nelles que l'on juge prioritaires, et donc la relation des contenus choisis avec leur moded'appropriation d'unepart, et d'autre part avec des activités defor¬

mation complémentaires de ce programme (ateliers d'écrituredans lecadrede la préparation au dossier puis au mémoire, ateliers pédagogiques, modules d'observation,etc).

II est bienévident quesurlaplupartdeces questions, derrièrelalanguede bois en usage, les positions sont divergentes, et surgissent dans ladiscussion dèsqu'ontente declarifier.IIestvrai aussi quesurcertainesd'entreelles,lacla¬

rification abuté suruneabsencederéférenceset de réflexion préalable, surla notion de discipline de formation, parexemple, ou surla « didactique d'une didactique».

Letextea cependant tenté, surquelques uns de ces points, d'ouvrirdes pistestoutenrestant relativementconsensueletdonc implicite. IIfaitcependant l'impasse sur d'autres, et en particulierle dernier point, qui est restél'impensé, ou lepoint aveugle detoutecetteréflexion.

2.1. En

quoi,

en

français,

la

didactique peut - elle contribuer

à

une professionnalité

des

enseignants

?

Si les définitions de laprofessionnalité sous -tendant les choix de rédac¬

tion du programme n'ont pasété vraimentexplicitées, les discussions ont révélé parfoiscrûmentlessensdifférentsque lesunsetlesautresmettaient derrière ce mot.

(10)

REPÈRES16/1997 E. NONNON

Formation professionnelle, ce peutêtreausensdepratique, concrète, axée sur une vision réaliste des tâches d'un enseignant dans sa classe, et sur la constructiond'un répertoire d'activitéset deréponses utilisables. Professionnel, cela peutrenvoyer aussi à l'affirmationd'une expertisetechniqueetspécialisée dansledomaine des processus d'apprentissage,d'où l'insistance surlebagage de « haut niveau », la nécessité du métalangage. Professionnel, ce peut être enfin l'insistance sur lefait qu'enseigner est une pratique complexe, inventive, risquée,qui nepeut être une application de préceptes et réclame des capacités dejugement, de choix, de réflexionenaction : selonPerrenoud, entreautres, le

« métier » d'enseignanttend àdevenir une « profession ». Le « métier » serait plutôt sous-tendu par la mise en oeuvre d'algorithmes simples, à partir de modèles conçus ailleurs, dans une gamme de situations relativement prévi¬

sibles. II supposeraitun apprentissage parimitationetcompagnonnage, àpartir d'un corpus de règles stables et desavoirs correspondant à des cas de figure connus. Une profession mettraitenjeu un ensemble de conduites adaptatives complexes, qui exigent la prise en compte de données multiples, des choixet des décisions à de multiples niveaux, etune créativité, une responsabilitéper¬

sonnelles (17). Cette approche stratégique questionne la formation d'ensei¬

gnants, non seulement dans ses modes de formation et les tâches qu'elle propose aux stagiaires, mais aussidans ses contenus, en particulier la place qu'y occupent les savoirs académiques transmis (qu'ils soient disciplinaires théoriques ou disciplinaires pratico-injonctifs) par rapport aux savoirsd'expé¬

riencepeuencoreformalisés. Mais mêmepourlapartiedu programmeconcer¬

néeparlessavoirsacadémiques,quellesorientationsimplique-t-elle?

Unedescaractéristiques delaprofessionalité, selon Perrenoud, estl'auto¬

nomie dejugement et la liberté dans les décisions reposant sur la prise en compte de perspectives multiples,unrapport distancié aux théories, capable de lesévaluer selon leur pertinence parrapportaux situations. Celasuppose une formation qui aide à sedonner desprincipes intégrateurs permettant de réagir dans des situations imprévisibles, et à problématiser plutôt qu'à appliquer. Sur leplan desconnaissances théoriques, cela impliquedonc uneplace importante donnéeà ladimension épistémologique. Comme ledit Develay, « unsavoir de haut niveauestcelui qui permet unrecul distanciévis àvis delastructure dela discipline, un savoir des contenuset de leurépistémologie... L'épistémologie est ce savoir de haut niveau, qui permet de regarder avec hauteur les savoirs enseignés, non ce savoir qui tiendrait sa hauteur de l'accumulation de savoirs»(18).

Dans leprogramme defrançais,plusieurstypes de références reflétaientce souci:

2.1.1.

La

référence

était

constante

à

la conscience d'une

multiplicité des approches (linguistique, psycholinguistique, cognitive, institutionnelle, pédagogique...), età l'intérieur de chacune de ces approches, de plusieurs perspectives possibles. Cette pluralité était affirmée dès l'introduction aussi bien pourlesréférencesthéoriques,

REPÈRES16/1997 E. NONNON

Formation professionnelle, ce peutêtreausensdepratique, concrète, axée sur une vision réaliste des tâches d'un enseignant dans sa classe, et sur la constructiond'un répertoire d'activitéset deréponses utilisables. Professionnel, cela peutrenvoyer aussi à l'affirmationd'une expertisetechniqueetspécialisée dansledomaine des processus d'apprentissage,d'où l'insistance surlebagage de « haut niveau », la nécessité du métalangage. Professionnel, ce peut être enfin l'insistance sur lefait qu'enseigner est une pratique complexe, inventive, risquée,qui nepeut être une application de préceptes et réclame des capacités dejugement, de choix, de réflexionenaction : selonPerrenoud, entreautres, le

« métier » d'enseignanttend àdevenir une « profession ». Le « métier » serait plutôt sous-tendu par la mise en oeuvre d'algorithmes simples, à partir de modèles conçus ailleurs, dans une gamme de situations relativement prévi¬

sibles. II supposeraitun apprentissage parimitationetcompagnonnage, àpartir d'un corpus de règles stables et desavoirs correspondant à des cas de figure connus. Une profession mettraitenjeu un ensemble de conduites adaptatives complexes, qui exigent la prise en compte de données multiples, des choixet des décisions à de multiples niveaux, etune créativité, une responsabilitéper¬

sonnelles (17). Cette approche stratégique questionne la formation d'ensei¬

gnants, non seulement dans ses modes de formation et les tâches qu'elle propose aux stagiaires, mais aussidans ses contenus, en particulier la place qu'y occupent les savoirs académiques transmis (qu'ils soient disciplinaires théoriques ou disciplinaires pratico-injonctifs) par rapport aux savoirsd'expé¬

riencepeuencoreformalisés. Mais mêmepourlapartiedu programmeconcer¬

néeparlessavoirsacadémiques,quellesorientationsimplique-t-elle?

Unedescaractéristiques delaprofessionalité, selon Perrenoud, estl'auto¬

nomie dejugement et la liberté dans les décisions reposant sur la prise en compte de perspectives multiples,unrapport distancié aux théories, capable de lesévaluer selon leur pertinence parrapportaux situations. Celasuppose une formation qui aide à sedonner desprincipes intégrateurs permettant de réagir dans des situations imprévisibles, et à problématiser plutôt qu'à appliquer. Sur leplan desconnaissances théoriques, cela impliquedonc uneplace importante donnéeà ladimension épistémologique. Comme ledit Develay, « unsavoir de haut niveauestcelui qui permet unrecul distanciévis àvis delastructure dela discipline, un savoir des contenuset de leurépistémologie... L'épistémologie est ce savoir de haut niveau, qui permet de regarder avec hauteur les savoirs enseignés, non ce savoir qui tiendrait sa hauteur de l'accumulation de savoirs»(18).

Dans leprogramme defrançais,plusieurstypes de références reflétaientce souci:

2.1.1.

La

référence

était

constante

à

la conscience d'une

multiplicité des approches (linguistique, psycholinguistique, cognitive, institutionnelle, pédagogique...), età l'intérieur de chacune de ces approches, de plusieurs perspectives possibles. Cette pluralité était affirmée dès l'introduction aussi bien pourlesréférencesthéoriques,

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