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Des technologies en pédagogie universitaire: quelles perspectives pour demain ?

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Academic year: 2022

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Des technologies en pédagogie universitaire: quelles perspectives pour demain ?

PERAYA, Daniel

Abstract

Cette contribution a pour objectif d'interroger un certain nombre de problématiques dont nous croyons qu'elles peuvent avoir une influence sur l'avenir de l'intégration des technologies en pédagogie universitaire. Cependant, il ne s'agit pas de revenir sur des approches, sur des pratiques clairement identifiées par la littérature et largement documentées par celle-ci comme, par exemple, la pédagogie de projets, les pédagogies actives, l'hybridation des dispositifs de formation, les Mooc ou encore les classes inversées. Nous souhaitons aborder des questions plus générales, plus transversales et moins fréquemment discutées et pourtant essentielles. Nous défendons l'idée que la pédagogie n'est pas « numérique » : il faut par contre adapter nos approches pédagogiques à l'ère du numérique comme au potentiel au des dispositifs technologiques actuels : construire aujourd'hui les pratiques de demain en s'appuyant sur l'histoire de notre domaine, éviter toute approche technocentrée et développer au contraire une approche anthropocentrée des technologies, reconsidérer le potentiel des médias dans le [...]

PERAYA, Daniel. Des technologies en pédagogie universitaire: quelles perspectives pour demain ? In: Colloque international « Les technologies en éducation et formation:

pratiques et développements » , Rabat (Maroc), 22-24 mars 2017, 2017

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:106653

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Des technologies en pédagogie universitaire:

quelles perspectives pour demain ? Daniel Peraya, TECFA, FPSE, Université de Genève

Conférence plénière

Colloque international « Les technologies en éducation et formation: pratiques et développements », Université de Rabat, 22-24 mars 2017

RÉSUMÉ

Cette contribution a pour objectif d’interroger un certain nombre de problématiques dont nous croyons qu’elles peuvent avoir une influence sur l’avenir de l’intégration des technologies en pédagogie universitaire. Cependant, il ne s’agit pas de revenir sur des approches, sur des pratiques clairement identifiées par la littérature et largement documentées par celle-ci comme, par exemple, la pédagogie de projets, les pédagogies actives, l’hybridation des dispositifs de formation, les Mooc ou encore les classes inversées.

Nous souhaitons aborder des questions plus générales, plus transversales et moins fréquemment discutées et pourtant essentielles. Nous défendons l’idée que la pédagogie n’est pas « numérique » : il faut par contre adapter nos approches pédagogiques à l’ère du numérique comme au potentiel au des dispositifs technologiques actuels : construire aujourd’hui les pratiques de demain en s’appuyant sur l’histoire de notre domaine, éviter toute approche technocentrée et développer au contraire une approche anthropocentrée des technologies, reconsidérer le potentiel des médias dans le dispositif de formation, prendre en compte le processus d’intégration des technologies dans toute sa complexité, dans toutes ses dimensions. Nous montrerons dans cette perspective que, parmi celles-ci, la posture de l’enseignant et sa conception des médias méritent d’être considérées avec attention. Enfin, nous défendrons le point de vue selon lequel l’articulation entre la recherche et l’ingénierie, les chercheurs, les enseignants et les ingénieurs pédagogiques est essentielle pour assurer une intégration réussie des technologies en pédagogie.

MOTS CLÉS

Pédagogie universitaire, technologie de l’éducation, approche dispositive, praticien chercheur

INTRODUCTION

L’omniprésence des technologies et du numérique affecte nos comportements et nos conduites dans tous nos domaines d’activité tant professionnels que personnels. L’explosion de termes commençant par un « e », forme raccourcie du mot anglais electronic (e-learning, e-éducation, e-formation, e-commerce, etc.)1 ou faisant une référence directe au numérique (pédagogie Internet, digital learning) rend compte de l’importance de cette évolution dans le domaine de la formation et de l’apprentissage. Nous soutenons qu’il n’y a pas d’« apprentissage numérique », car l’apprentissage en soi n’est pas numérique. Il nous faut plutôt parler d’une pédagogie à l’ère du numérique et tenter de la développer : « Pedagogy on the internet is not necessarily a new form of pedagogy. It faces the challenge of understanding and effectively addressing educational challenges and opportunities by relying on its tradition in campus based contexts, its extended reach and the evidence provided by ongoing research. » (Gros, Suarez Guerrero, Anderson, 2016). On connaît de nombreuses formes de ces pédagogies, largement documentées dans la littérature : le travail collaboratif et la pédagogie de projet, une pédagogie visant à l’autonomisation des apprenants et à l’apprentissage autorégulé, une pédagogie favorisant la métaréflexion, l’hybridation des dispositifs de formation, les scénarios de la classe inversée, etc. Toutes ces perspectives se fondent sur le potentiel d’innovation qu’offrent des TIC en matière d’enseignement et d’apprentissage. Nous ne reviendrons pas ici sur ces tendances qui seront d’ailleurs largement évoquées lors de ces journées pédagogiques. Nous aborderons plutôt des problématiques fondatrices du domaine de la technologie de l’éducation ainsi que des questions dont les réponses déterminent en grande partie les perspectives d’utilisation des technologies en pédagogie universitaire.

NE PAS PERDRE DE VUE LE PASSÉ

Notre première réflexion porte sur l’actualité de la question. À lire une certaine littérature prosélyte, on pourrait croire que chaque développement technologique comme les projets technopédagogiques qu’il inspire vont transformer radicalement les

                                                                                                               

1 Voir à ce propos l’article de J-F. Cerisier dans éduscol http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/e- formation-e-learning/prefixe-e

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pratiques pédagogiques et qu’ils apportent à la pédagogie son lot de nouvelles préoccupations et de questions de recherche.

Or il n’en est rien, car de très nombreuses questions sont en réalité des questions « ressuscitées » (Peraya, 2017) après des années d’oubli2.

Le « phénomène Mooc » est un bon exemple. Les Mooc accordent une place privilégiée à la vidéo et aux séquences filmées dans leur scénario d’enseignement et d’apprentissage au point que celles-ci sont en voie de s’imposer comme la ressource pédagogique dominante et le média central de ces « nouveaux » dispositifs médiatisés de formation. Les capsules vidéo pédagogiques ont suscité l’intérêt des chercheurs comme l’attestent les états de l’art récemment publiés (Giannakos, 2015 ; Peltier, 2016). À la suite de ces travaux, nous avons effectué une métarecherche des articles consacrés aux vidéos des Mooc, publiés durant ces deux dernières années (Peraya, 2017). Nos conclusions montrent que de nombreux travaux se réfèrent implicitement ou explicitement aux pratiques et aux analyses de la télévision éducative datant des années 1960. Nombre de ces travaux recensés aujourd’hui renouent aussi avec la problématique du double statut de la télévision éducative, à la fois communicationnel en tant que média et pédagogique en tant que ressource éducative. Cette dernière approche s’est progressivement développée à partir de la moitié des années 60 tout au long de l’histoire des médias éducatifs en s’appuyant sur l’évolution des technologies, mais aussi des cadres théoriques des disciplines contributives (notamment, les sciences de l’éducation, les sciences de l’information et de la communication, la psychologie cognitive, la sociologie des usages, la sociologie de l’innovation). On redécouvre donc aujourd’hui une problématique et des questions classiques qui constituent pourtant une des spécificités de notre domaine.

Cet exemple choisi parmi de nombreux autres, montre, selon nous, que l’on ne peut répondre à la question de savoir quelles perspectives ouvrent les technologies à la pédagogie universitaire sans tenir compte des expériences passées : il faut construire aujourd’hui les pratiques de demain sur la base de l’expérience et des enseignements cumulés du domaine. La question est alors celle de l’identification de facteurs du contexte actuel et des éléments résolument nouveaux par rapport au contexte et aux pratiques plus anciennes. Parmi ceux-là, il faut en tout premier lieu souligner le changement radical qui s’est opéré avec l’émergence des technologies du Web 2.0. Du point de vue de la communication, la relation entre les pôles d’émetteur et de récepteur, de destinateur et de destinataire ou encore de producteur et de consommateur de messages et de contenus apparaît plus symétrique qu’avec les technologies audiovisuelles analogiques et les premières technologies numériques. EMEREC, le personnage imaginé par J. Cloutier, ancien directeur du centre audiovisuel de l’Université de Montréal, est devenu une réalité aujourd’hui : « EMEREC, c’est vous et moi ! EMEREC, c’est l’homme qui communique avec ses semblables, avec les machines qu’il crée, avec son environnement qu’il façonne et souvent empoisonne. […]

EMEREC, comme son nom l’indique, est à la fois émetteur et récepteur, il est, comme nous tous, alternativement chacun des deux pôles de la communication… et même simultanément.». (1973, p. 14). Ce qui semblait encore une utopie à l’époque, car la production médiatique publique était quasiment exclusivement réservée aux professionnels des médias, se réalise aujourd’hui, car les médias actuels peuvent être considérés effectivement comme des « self-media ». Facebook compte 1,86 milliard d’utilisateurs actifs mensuels3 tandis que Twitter en dénombre 319 millions4. Enfin, chaque jour 600.000 heures de vidéos sont téléversées sur YouTube et les utilisateurs de la chaîne regardent quotidiennement 1 milliard d’heures de vidéos5. Certes, le ratio entre les heures produites et les heures consommées fait encore apparaître un déséquilibre considérable en faveur des heures consommées, mais les heures produites le sont en partie par des personnes incarnant parfaitement le personnage d’Emerec et elles sont vues par d’autres Emerec. L’utilisation des applications grand public et des réseaux sociaux par les élèves et les étudiants pour construire leurs environnements personnels de travail, phénomène qui s’accompagne de l’abandon total ou partiel des environnements virtuels de travail mis à leur disposition par les écoles et les universités (Bonfils, Peraya, 2011 ; Peraya, Bonfils, 2014) doit être considérée comme une manifestation significative de cette tendance.

De plus, les technologies de l’information et de la communication favorisent et les réseaux l’accès à l’information et aux contenus en tout lieu, à tout moment, en temps réel et à partir de n’importe quel terminal (ATAWD6 ou même ATAWADAC7), encourageant ainsi la mobilité et l’ubiquité des personnes. La notion de « mobiquité » a d’ailleurs été proposée pour désigner ce nouveau contexte propice à la multiplication de projets de mobile learning. La consultation de contenus en mobilité qui permet de développer le mobile learning par exemple, conditionne en même temps le format de certains contenus. Les résultats d’une enquête sur les conditions d’utilisation et d’appropriation des cours filmés auprès d’étudiants (Peltier, Peraya, Grenon et Larose, 2016) montrent que peu d’étudiants visionnent ces ressources en situation de nomadisme, notamment entre leur université et leur domicile : ils considèrent en effet que la durée des enregistrements (une heure et demie) est trop importante. En revanche, une recherche, elle aussi exploratoire, menée auprès de professionnels des technologies, fait état de la préférence de 74% d’entre eux pour des audiocasts longs soit plus d’une heure (Paladino-Christin, Bétrancourt, 2017). Certes, le public et le type de média interviennent dans ces choix, mais le format court (entre 3 et 15

                                                                                                               

2 Plusieurs auteurs, notamment Albero, Jacquinot-Delaunay, Salomon ou Peraya, Viens et Karsenti, ont indiqué la nécessité de constituer une véritable histoire de notre domaine qu’ils considèrent comme un domaine sans mémoire. Ainsi l’une des caractéristiques du discours scientifique, son caractère cumulatif (, 1979), serait souvent prise en défaut. Nous pensons que cette situation peut s’expliquer par une conception technocentrée de la recherche et de l’innovation : celle-ci s’intéresse aux objets techniques, considérés comme des objets empiriques plutôt que comme des objets de recherche, comme des construits de recherche. Or les objets techniques connaissent une rapide obsolescence.

3 Voir http://www.blogdumoderateur.com/chiffres-facebook/

4 Voir http://www.blogdumoderateur.com/chiffres-twitter/

5 Voir http://www.webrankinfo.com/dossiers/youtube/chiffres-statistiques

6 Cet acronyme correspond à l’expression « Any time, anywhere, any device » proposée par Xavier Dalloz.

7 « Any time, anywhere, any device, any content ».

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minutes selon les auteurs8) préconisé pour les capsules vidéo des Mooc se verrait vraisemblablement plus adapté dans la perspective de la « mobiquité »9. Un autre exemple est celui de la facilité de manipulation, d’annotation et de partage des capsules vidéo. La recherche, notamment les travaux de Bétrancourt (2005), a montré que les possibilités de manipuler les animations (arrêt sur l’image, navigation au sein de l’animation, etc.) favorisent le processus d’apprentissage. Les logiciels de visionnement des capsules offrent les mêmes fonctionnalités et permettent d’insérer des repères à l’intérieur de celles-ci. On peut aussi les annoter et partager les commentaires : la vidéo offre des possibilités de traitement proches de celles du document écrit et ceci modifie les conditions de leur appropriation. Les capsules vidéo apparaissent aujourd’hui comme un dispositif assez composite associant d’une part les caractéristiques filmiques ainsi que sémiotiques classiques du média télévisuel et d’autre part un support de restitution, un contexte de réception et d’appropriation qui renvoient l’utilisateur- destinataire à des modalités d’appropriation et à des contrats de lecture propres – au média classique qu’est l’imprimé. Les innovations technologiques ont certes transformé le potentiel et les conditions d’usage des médias, mais ceux-ci restent néanmoins des médias dont les caractéristiques propres ne peuvent être sous-estimées.

ß

De nombreux modèles ont été proposés pour décrire ce processus d’appropriation des TIC par les enseignants ainsi que leur intégration dans la pratique quotidienne de ces derniers : citons notament les modèles Levels Of Technology Implementation ou LoTi (Moersch (1995, 2001), de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) conçu sur la base d’observations empiriques dans le cadre du projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) entre 85 et 95 (Apple,1995), de Depover et Strebelle (1997), de Trigwell, Martin, Benjamin et Prosser – le SoLT, Scholarship of Teaching and Learning – (2000), de Raby (2004)10. Ces modèles décomposent ce processus en plusieurs phases, en général (4,5 ou 7 selon les auteurs allant de la non-utilisation à une pratique experte, inventive et créative. Le modèle de Depover et Strebelle fait figure d’exception par le point de vue adopté : il envisage le processus du point de vue de l‘introduction de l’innovation et de son intégration au système éducatif : il propose trois grandes phases, l’adoption de l’innovation soit par choix personnel de l’enseignant soit sous une pression institutionnelle, l’implantation qui se caractérise par un changement de pratique ayant des effets visibles et observables, enfin la phase de routinisation et son intégration stabilisée dans la pratique, cette dernière étape marquant la fin du processus d’innovation.

Le modèle plus récent SMAR11 (substitution, augmentation, modification et redéfinition) (Ruben Puentedura, 2006) propose une version synthétique des modèles antérieurs. Puentedura propose quatre étapes successives, regroupées en deux phases d’amélioration (1 et 2) et en deux phases de transformation (3 et 4) :

1. la substitution se caractérise par une utilisation de la technologie sans aucune modification fonctionnelle : l’enseignant ferait en somme « du vieux avec du neuf » et son utilisation des TIC manifesterait l’«effet diligence » (Perriault, 2002). Pour cet auteur, les technologies demandent une période d’acclimatation avant leur intégration :

« Durant cette période, des protocoles anciens sont appliqués aux techniques nouvelles. Les premiers wagons avaient la forme des diligences. » ;

2. l’augmentation correspond à un usage substitutif, mais elle apporte des améliorations fonctionnelles ; 3. la modification désigne le moment où la technologie permet une reconfiguration de la tâche ;

4. la transformation enfin, coïncide avec la phase où la technologie permet la création de nouvelles tâches impossibles à concevoir et à réaliser sans elle.

Ces différents modèles présentent cependant deux difficultés importantes. La première consiste à laisser supposer que le processus d’appropriation des TIC par les enseignants est un processus simple et linéaire. Or il n’en est rien. De nombreuses recherches empiriques se basent sur les perceptions et les représentations des enseignants et non sur leurs pratiques réelles et leurs représentations de ce qu’ils font ne correspondent pas nécessairement à la réalité de leurs pratiques. Il faut tenter de modéliser ces deux dimensions de façon distincte, ce que faisaient déjà Hall et Hord dans leur modèle d’adoption de l’innovation Concerns-Based Adoption Model (CBAM) en 1987. L’originalité de ce modèle est de se baser sur les préoccupations des personnes qui s’engagent dans un processus d’innovation. À chacun des six niveaux de préoccupation identifiés par les auteurs est associé un degré d’utilisation des TIC. L’échelle d’utilisation présente des niveaux fort semblables à ceux que nous connaissons déjà : le premier niveau est celui de l’éveil et de la non-utilisation tandis que le dernier niveau est celui de la collaboration (par exemple, l’enseignant désire faire profiter toute l’école de l’innovation qu’il a expérimentée) et de l’intégration (par exemple, l’enseignant travaille avec la direction à la planification d’un projet d’école).

                                                                                                               

8 Entre 3 et 6 minutes selon Boebel, cité par Hansch, Hillers, McConnachie, Newman, Schildbauer, et Schmidt, 2015, p. 4.

Jusqu’à 15 minutes selon Carvalho, Aguiar et Maciel, cité par Peltier, 2016, p. 23.

9 « Le terme de mobiquité inventé par Xavier Dalloz est né de la fusion des mots mobilité et ubiquité. Il correspond au concept d'ATAWAD (AnyTime, AnyWhere, AnyDevice), une marque déposée par Xavier Dalloz.

10Le lecteur trouvera une très belle analyse de 16 de ces modèles dans A. Fiévez (2017). L’intégration des TIC en contexte éducatif (pp. 61-104). Québec : Presses de l’Université du Québec.

11 Le modèle SMAR constitue la base de la roue de la pédagogie V2.0 de A. Carrington. Voir http://www.ecolebranchee.com/wp-content/uploads/2013/09/samr-padwheelposter.pdf

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La mobilisation de ce modèle dans l’analyse des situations concrètes permet donc de mettre en évidence des différences entre les préoccupations des enseignants par rapport aux TICE et l’utilisation que ceuxci en font réellement. Dans le cadre d’une recherche action, Deaudelin, Dussault et Brodeur (2002) ont montré qu’un projet innovant peut faire évoluer les acteurs de façons différentes sur ces mêmes échelles. Les résultats de cette étude de révèlent aussi un impact de la formation sur l’intégration de l’apprentissage coopératif et des TIC puisque tous les participants ont progressé d’un ou de plusieurs niveaux sur les échelles du modèle CBAM – en fonction de leur niveau initial - du point de vue des préoccupations autant que de celui de l’utilisation de l’innovation. Mais, et ceci mérite d’être souligné, le niveau de préoccupation n’induit pas un niveau d’utilisation équivalent. L’enseignant peut donc développer un niveau de préoccupation et de sensibilité à l’innovation qui ne préjuge en rien de son degré d’appropriation et d’utilisation de celles-ci. Cette observation n’est pas sans rappeler la notion d’efficacité d’intervention qui selon Schön se marque dans la réduction de la distance entre « la théorie épousée » et la

« théorie pratiquée » (Peraya, 2004).

Nous citerons enfin un dernier modèle ASPID (Adoption, Substitution, Progrès, Innovation, Détérioration) (Karsenti, 2014) qui apporte une dimension supplémentaire extrêmement importante. Tous les modèles évoqués présupposent en effet que l’introduction d’une innovation technopédagogique a nécessairement un impact positif. Or ce n’est évidemment pas le cas.

Le modèle ASPID prévoit le cas où les technologies augmentent de façon substantielle les lacunes de l’enseignement. Leur usage comporte de nombreux désavantages, parfois au détriment des élèves. » (op.cit.). Cette perspective prend le contrepied des discours prosélytes, vendeurs et technocentrés qui affirment le bien-fondé de toute innovation technopédagogique. Ceux- ci mentent par omission : ils oublient de dire que l’innovation est processus complexe et difficile, qu’elle est très souvent une source d’inconfort pour l’enseignant (changement de ses routines, instabilité, activité souvent chronophage, etc.) et qu’elle constitue pour ce dernier une prise de risque importante. Or chat échaudé craint l’eau froide : une initiative infructueuse, surtout si elle paraît imposée par l’institution, peut conduire l’enseignant à modifier radicalement sa posture envers les technologies et à le rendre réfractaire à toute nouvelle expérimentation.

LES CONCEPTIONS THÉORIQUES DU MÉDIA : APPROCHES DIFFUSIONNELLE VS DISPOSITIVE

L’une des hypothèses fortes de la thèse de C. Peltier (2016) est que la pratique et l’intégration des médias (au sens large, incluant donc ce qu’il est coutumier d’appeler les TIC dépendraient de leur conception des médias. Certes, en l’état actuel de ses recherches, cette hypothèse n’a pu encore être vérifiée, mais pour la tester l’auteure a dû proposer, sur la base de travaux antérieurs (notamment, Peraya, Viens et Karsenti, 2002 ; Peraya, 2010a), une analyse fine de la variable « vision des médias ». Elle identifie huit conceptions distinctes. La première, la vision diffusionnelle, celle du « tuyau » (Jacquinot, 1977/2012) considère que le média est un moyen de transmission d’un contenu d’un émetteur à un récepteur et qu’il n’a aucun effet sur les processus de communication et d’apprentissage. Nous rappellerons le débat entre Clark (1983, 1994) et Kozma (1991), le premier affirmant que « media will never influence learning ». Cette conception qui se réfère au modèle de la communication télégraphique et donc la transmission d’informations (Shannon et Waever, 1949) est encore bien vivante.

L’histoire des médias dans leurs usages éducatifs fourmille d’exemples qui illustrent cette conception, notamment la télévision éducative par voie satellitaire dans les années 80 et plus récemment de nombreuses capsules vidéo produites aujourd’hui et pas seulement dans le cadre de Mooc. La deuxième, caractérisée par le développement de la sémiologie barthésienne va donner au média une existence et un statut propres et une véritable épaisseur conceptuelle en termes de langage et de systèmes de signes. Les langages audiovisuels et médiatiques doivent donc faire l’objet d’un apprentissage pour permettre leur bonne compréhension et, par voie de conséquence, une utilisation pertinente dans le cadre d’un processus d’apprentissage. Pourtant cette approche demeure marquée par la conception structurale de la linguistique ; elle privilégie donc l’énoncé et le code au détriment de l’énonciation et des sujets impliqués dans la communication.

Cette conception sémiologique va progressivement évoluer vers une vision sémiopragmatique sous l’influence du renouvellement de la linguistique qui, progressivement, prend en compte le contexte d’énonciation, l’inscription du sujet dans la langue ainsi que les aspects relationnels qu’implique toute communication (pour une synthèse, Meunier, Peraya, 1993/2010). Sous l’influence de la psychologie cognitive, notamment Jonassen (1992), mais aussi des travaux relatifs à l’interaction entre les médias, la cognition et l’apprentissage, dont Salomon (1979) peut être considéré comme un des précurseurs, les médias se conçoivent alors des outils cognitifs. Il existe des relations entre les représentations matérielles et les représentations mentales qui « possèdent des caractéristiques générales communes et l’on peut supposer que les processus de constitution des images matérielles, dont on sait qu’ils sont profondément liés à notre activité perceptive, s’apparentent à ceux qui, sur la base de notre activité perceptive, produisent les images mentales. » (Peraya, 1995, p. 140). À la rencontre de ces courants, sémiopragmatique et psychologie cognitive, s’élabore une conception sémiocognitive des médias : pour celle- ci, les caractéristiques symboliques des médias contribuent au processus d’apprentissage, mais rendent possible le développement de compétences cognitives spécifiques.

Peltier identifie encore deux autres conceptions, instrumentale et sociotechnique en référence aux cadres auxquels elle s’adossent. La première s’inspire des travaux de Rabardel (1995) de sa conception de l’activité humaine instrumentée et de sa théorie de la genèse instrumentale. Nous en retiendrons « L’instrument, le média, transforme donc les tâches et les activités » (Folcher et Rabardel, 2004, p. 4), mais aussi « accroît les capacités assimilatrices du sujet et contribue à l’ouverture du champ de ses actions possibles » (Rabardel, 1995a, p. 62). L’activité, quant à elle, permet deux choses : « d’une part, la réalisation de tâches : activité productive, et, d’autre part, l’élaboration de ressources internes et externes (instruments, compétences, schèmes et conceptualisations, systèmes de valeurs, etc.) : activité constructive où le sujet produit les conditions et les moyens de l’activité future » (Rabardel, Samurçay, 2003 cités par Peltier, 2016, p. 42). La vision sociotechnique quant à elle s’ancre dans les travaux de Caron et Caronia inspirés notamment de ceux de Latour (2007). Ces auteurs « reconnaissent donc aux objets – et plus particulièrement aux objets technologiques – non seulement la capacité de

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transformer les comportements, mais aussi de modifier l’interprétation que les individus font du monde qui les entoure. (…) Les technologies agissent ainsi comme « un ensemble de limites et de possibilités » (p. 45), c’est-à-dire un potentiel d’interprétation et d’action. La « lecture » du potentiel d’action des technologies et son interprétation constituent la par de l’usager qui, en retour, transforme ces technologies en les détournant de leur usage idéel. » (op. cit., p. 44).

Ces premières analyses de Peltier, brièvement évoquées ici, nous paraissent extrêmement riches et rigoureusement documentées. Elles ont le mérite d’identifier clairement différentes approches des médias et des objets techniques. Chacune de celles-ci se réfère à un courant disciplinaire et au sein de celui-ci à un cadre de référence et donc à certains auteurs particuliers. Chacune propose une modélisation représentative d’une tendance théorique bien identifiée, mais seulement d’une tendance. En effet, certaines semblent bien appartenir à la même « famille » et sont, de fait, le fruit de l’évolution de la discipline dont elles se réclament. C’est le cas, par exemple, pour les conceptions sémiologique et sémiopragmatique dont le développement se construit en parallèle avec celui de la linguistique. L’essor des sciences cognitives et leur influence dans les sciences humaines en général marque d’autres conceptions : certes la conception cognitive des médias, mais aussi la sémiocognitive et l’instrumentale. De plus, une conception n’efface nullement la ou les précédentes : elles coexistent dans le champ et certaines recherches semblent se revendiquer de plusieurs de ces conceptions. Ces modèles successifs peuvent se superposer, s’interpénétrer et s’hybrider jusqu’à constituer un modèle plus complexe. C’est le cas de la dernière conception, dite dispositive12, qu’identifie Peltier.

Cette conception est basée sur le développement du cadre de la communication médiatisée ainsi que des concepts de dispositif, de médiatisation et de médiation que nous avons progressivement développés depuis 1993. Pour rappel, un dispositif : « est une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interaction propres. L'économie d'un dispositif – son fonctionnement – déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets. » (Peraya, 1999, p. 153). Cette définition souligne les composantes constitutives de tout dispositif : technique, symbolique et sémiotique, sociale et relationnelle. Son caractère générique qui lui permet de décrire n’importe quel dispositif, quel que soit son niveau de granularité : dispositif de formation, dispositif technopédagogique complexe et multifonctionnel (une plateforme, un environnement virtuel de travail, etc.) ou encore un dispositif particulier à dominante unifonctionnelle (un forum, un système de visioconférence, etc.) (Peraya et Bonfils, 2012 ; Peraya et Bonfils, 2014). Pourtant cette définition a souvent été lue comme essentiellement déterministe, comme si les acteurs n’avaient aucune autonomie d’action, comme ils étaient entièrement « joués » par le dispositif. Au cours de nos travaux ultérieurs, nous avons pris en compte ce risque et cette critique et avons accordé progressivement une place explicite aux acteurs dans le processus d’appropriation des dispositifs. Dans cette évolution, le cadre d’analyse des processus d’appropriation des dispositifs et à l’évolution du dispositif prescrit au dispositif vécu, approprié, (Paquelin, 2009 ) d’une part, la prise en compte du potentiel des dispositifs et le rôle des acteurs (Caron et Caronia, 2005) d’autre part ont constitué deux apports extrêmement enrichissants. Les travaux de Peltier sont le témoin exemplaire de cette évolution (2016).

Ses travaux empiriques ont permis de vérifier globalement l’hypothèse générale selon laquelle la représentation des médias était susceptible d’éclairer l’expression de trois états de l’appropriation d’un dispositif médiatique : l’état perçu, l’état prévu et l’état vécu. (Peltier, 2016, p. 273). Ils ont permis de montrer que les représentations de chacun des sujets interrogés se développaient autour d’une représentation dominante; il était donc possible « de donner un ancrage théorique à la représentation déclarée des médias » (Peltier, 2016, p. 286). Enfin, ces travaux ont fait émerger la notion de posture médiatique des enseignants, « entendue comme une déclinaison particulière de la posture enseignante telle que définie par Lameul (2006,2008) » (op.cit.). Cette dernière, dans sa définition générique « est sous-tendue (inter-reliée avec) des convictions et croyances relatives à l’enseignement et l’apprentissage qui se sont forgées au fil du temps de l’histoire personnelle de chacun » (Lameul, 2006, p. 113, cité par Peltier, 2016, p. 271). La posture médiatique d’un enseignant peut donc orienter et/ou justifier leurs pratiques médiatiques.

Il n’entre dans nos intentions ni de présenter exhaustivement ces résultats ni de les commenter dans le cadre de cette contribution. Nous souhaitons uniquement attirer l’attention sur l’importance potentielle de la posture médiatique des enseignants et de leurs conceptions des médias et des technologies. Autant d’aspects qui sont, Peltier le rappelle à propos, encore trop peu étudiés dans la littérature (op.cit.).

QUELLE POSTURE POUR LES ENSEIGNANTS ?

La question de la posture professionnelle des enseignants universitaires et de la construction de celle-ci, le développement et l’identité professionnels des enseignants dans le contexte de l’utilisation généralisée des TIC sont des thèmes fréquemment traités par les chercheurs (notamment Charlier, 2000; Lameul, 2006 et 2008; Peraya, 2009 et 2012). Les travaux de Lameul qui analysent l’impact sur la posture des enseignants participant à une formation ouverte et à distance, de la médiatisation de la relation pédagogique concluent que cette influence doit cependant être relativisée et que les nombreuses tensions inhérentes au dispositif ont également une influence dans le processus de professionnalisation des enseignants (2008, op.cit.).

                                                                                                               

12Geneviève Jacquinot-Delaunay en 2008 avait proposé le terme « démarche dispositive » » pour désigner une approche systémique, de tout ce qui fait l’objet, lors de la mise en place d’une innovation, d’une négociation entre les partenaires.

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Par ailleurs, les littératures scientifiques et professionnelles insistent sur le changement de rôle de l’enseignant qui cesserait d’être un « transmetteur » de savoirs pour se consacrer à l’élaboration de scénarios pédagogiques, à la création de situations permettant à l’apprenant d’apprendre. Tout enseignant qui s’engage dans un processus d’intégration des technologies, notamment par la mise à distance de certaines des activités proposées aux apprenants, s’engage dans un processus d’innovation technopédagogique : « l’émergence d’une nouveauté se situerait moins dans le contenu que dans le faire autrement dans un milieu donné » (Adamczewsli, 1996 cité par Fichez, 2006). Aussi cette évolution implique-t-elle pour l’enseignant l’acquisition de nouvelles compétences et d’une expertise technopédagogiques. Dans ce contexte, nous avions montré que l’enseignant universitaire est de plus soumis à des injonctions, à des prescriptions implicites, qui visent également à modifier son rôle. Innover avec les technologies implique bien évidemment une formation aux nouveaux outils, aux

« instruments » selon la terminologie de Rabardel, qui vont instrumenter la pratique pédagogique. Pourtant, la maîtrise des dispositifs technologiques (plateformes, campus virtuels, dispositifs de communications synchrone ou asynchrone, écrite et/ou orale, environnements de travail collaboratif, etc.) constitue encore un apprentissage de relativement bas niveau : apprendre les manipulations, les procédures indispensables au fonctionnement du dispositif technopédagogique. Or l’acquisition de compétences strictement technologiques et manipulatoires ne permet pas le développement d’usages pédagogiques innovants impliquant notamment des scénarios favorisant la mise en activité des apprenants (pédagogie de projet, travail de groupe, production collaborative, etc.).

Il s’agit aujourd’hui d’intégrer les TICE à la pratique pédagogique et donc d’articuler « des compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part. » (Peraya, Lombard et Bétrancourt, 2008). Il faut de plus tenir compte de l’évolution des approches et des modèles d’intervention pédagogiques privilégiant notamment les pédagogies actives, la pédagogie de projet, les activités collaboratives, la métaréflexion et la métacognition, etc. Expert de sa discipline, l’enseignant ne peut sans doute pas se considérer comme un spécialiste en psychopédagogie pas plus qu’il ne maîtrise les compétences lui permettant d’articuler technologies et psychopédagogie dans de nouvelles approches pédagogiques. Or c’est bien de ce type de compétences extradisciplinaires dont il aurait besoin et pour lesquelles il se trouve peu, voire pas, formé.

Bédard, quant à lui, analyse la question de la posture de l’enseignant sous l’angle du Scholarship of Teaching and Learning à la suite des travaux de Boyer (1990) et de ses successeurs. Il soutient que la plupart des enseignants universitaires, des enseignants-chercheurs « intéressés par la qualité de l’enseignement désirent initialement améliorer leur propre façon d’enseigner » (2014, p.99). L’enseignant « voudra comprendre et connaître les effets de son innovation : l’amélioration souhaitée, s’est-elle réalisée ? Son projet a-t-il atteint ses objectifs ? Est-il adapté à son contexte d’insertion et est-il réellement accepté par ses étudiants ? Quelles améliorations l’enseignant pourrait encore y apporter ? Le projet a-t-il été bien géré et a-t-il fait l’objet des régulations nécessaires ? Ses étudiants apprennent-ils mieux, différemment et dans quelle mesure ? Peut-il encore les évaluer de la même façon ? Finalement, l’enseignant peut-il se prévaloir d’un succès auprès de son institution et/ou de son autorité de tutelle ? Ce ne sont là que quelques-unes des questions qu’il sera amené à se poser et auxquelles, sans doute, il sera sommé par son institution de répondre. (Peraya, 2012, p. 53) Et pour ce faire, ils s’inscrivent

« dans une logique de réflexion personnelle » (ibidem) et développent une analyse réflexive de leur propre pratique. Cette posture qui est celle du praticien réflexif (Schön, 1993) se fonde sur les savoirs d’expérience, des « savoirs enseignants » (Raymond, 1993) accumulés par l’enseignant : ceux-ci sont « contextualisés (« liés aux situations rencontrées dans la pratique et la façon dont elles ont été interprétées », spéculatifs (provisoires, subjectifs éphémères et instrumentaux (centrés sur la résolution de problèmes concrets plutôt que sur la compréhension des phénomènes) » (Peraya, 2012, p. 54). Citant Kleber (2002), Bédard souligne d’ailleurs que cette attitude d’« excellence dans l’enseignement » (Teaching Excellence) valorise la connaissance du milieu de pratique, l’action la capacité réflexive et celle de poser des questions (2014, p. 99-100).

Il poursuit, toujours suivant Kleber, en indiquant qu’à côté de l’« expertise dans l’enseignement », il existe une « expertise de l’enseignement » (Teaching Expertise) définie comme « une pratique renseignée par la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage. » (Bédard, 2014, p. 100).

L’auteur définit alors quatre postures successives de l’enseignant. La première est celle du praticien ou celle de l’enseignant qui enseigne, spontanément, en début de carrière reproduisant les modèles qu’il a lui-même vécu au cours de vie et de ses expériences d’apprenant. La deuxième est celle du praticien réflexif que nous venons d’évoquer. La troisième, la « porte d’entrée » du Scholarship of Learning and Teaching est celle du praticien chercheur : elle se caractérise précisément par cette expertise d’enseignement qui implique que l’enseignant confronte « sa réflexion aux écrits scientifiques en pédagogie de l’enseignement supérieur (…) d’avoir recours à des moyens et des méthodes de recherches rigoureuses pour collecter ses données, les analyser et finalement les interpréter (Bédard, 2014, p. 101). La démarche du praticien cherche à s’écarter des intuitions initiales, mais s’enrichit des modèles et des méthodes au contact de la littérature scientifique. Enfin, la dernière posture est celle du chercheur en pédagogie : il ne cherche plus seulement à comprendre ou à expliquer rigoureusement sa propre pratique, la réalité dans laquelle il évolue, mais il souhaite « contribuer à l’avancement des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage » (op.cit., p. 102). Entre le praticien réflexif et le praticien chercheur, la nature de la démarche a franchi un saut qualitatif. Par contre entre la démarche du praticien chercheur et celle du chercheur en éducation, c’est l’objet de la recherche scientifique qui, bien sûr s’est modifié : la recherche porte sur les processus d’enseignement et d’apprentissage, sur des problématiques de pédagogie universitaire pour lesquels la discipline d’origine et le contexte d’enseignement constituent un terrain particulier.

L’enseignant doit donc « adopter et maîtriser de nouvelles méthodologies de travail de recherche. (…) Ce sont là des changements et des défis d’adaptation importants pour tout enseignant-chercheur issu d’autres disciplines que celle de l’éducation» (Bédard, 2014, p. 105). L’auteur analyse les conditions favorables, mais aussi les écueils à cette évolution.

Parmi les premières, nous relèverons le travail de groupe et la collaboration au sein d’équipe de recherche multidisciplinaire.

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Ces propositions corroborent les propositions de participation et d’intégration des enseignants à des projets de recherche- action (Peraya, 2009 et 2012) et de recherche-action-formation (Charlier et Charlier, 1998; Charlier, 1998 et 2005) :

« L’action ou l’intervention est toujours première, même si elle est motivée par des questions et des connaissances construites antérieurement. Elle ne se mène jamais seule. Elle prend sens avec une équipe non seulement de chercheurs, mais aussi d’acteurs (le plus souvent des enseignants ou des étudiants) qui partagent des projets communs. L’action est accompagnée d’une recherche qui la régule, mais qui la dépasse aussi parce qu’elle ouvre de nouvelles pistes ou oblige à mettre de la distance là où l’implication risque d’oblitérer des pans entiers de la réalité (Kohn, 1986). La connaissance produite est toujours contextualisée, mais validée par l’explicitation des questions, des choix épistémologiques et des méthodes et par l’examen de leur cohérence. Ce type de recherche peut être qualifié de recherche pour l’éducation (Van der Maren, 1995). Il traite de questions issues des pratiques et conduit à une meilleure compréhension des situations de formation et à la formulation de pistes pour l’action. » (Charlier, 2005, § 2).

Dans une perspective plus orientée vers le design et l’ingénierie pédagogiques, citons l’approche Design-Based-Research (Brown, 1992 ; Collins, 1990) qui vise, à travers la résolution d’un problème contextualisé, à la production de connaissances sur les processus d’apprentissage et sur la conception des moyens de les soutenir. Cette approche se caractérise principalement par les dimensions suivantes. Elle est interventionniste dans la mesure où elle cherche à résoudre des problèmes ou à améliorer des situations d’apprentissage en contexte écologique. Elle se veut participative et collaborative dans la mesure ou tous les acteurs (chercheurs et praticiens) se trouvent impliqués dans la recherche à toutes les étapes de celle-ci. Elle s’inscrit dans la durée (dimension longitudinale) et procède par des cycles itératifs. Enfin, il s’agit d’une démarche scientifique : la théorie et les modèles de référence permettent de concevoir et rde éguler les interventions de terrain d’une part, la démarche « generates theory through studied application in the original and subsequent educational contexts in which the innovation is used »13.

CONCLUSION

Nous nous sommes intéressé tout au long de cette contribution à certains aspects du processus d’intégration et d’appropriation des TICE par les enseignants qui nous semblent peu décrits et analysés dans la littérature. Nous croyons cependant qu’ils jouent un rôle non négligeable dans l’avenir de l’intégration des TIC dans l’enseignement universitaire. La connaissance de la recherche dans le domaine et de son histoire évitera, par exemple, de considérer que chaque nouvel objet technique n’apporte que de toutes nouvelles questions : on se gardera ainsi de réinventer la roue à chaque innovation technologique. Adopter un point de vue anthropocentré sur les technologies et se garder de toute tentation prosélyte – la technologie constitue en soi un progrès – permettra au chercheur de demeurer focalisé sur son objet fondamental : l’amélioration de l’apprentissage de ses apprenants. Être attentif à ses propres conceptions et représentations des TIC, à ses attentes par rapport à celles-ci encouragera un comportement réflexif sur sa propre posture et sur le processus de son propre développement professionnel. Ce ne sont bien évidemment pas les seuls facteurs dont il faille tenir compte, mais il est certain que l’on ne peut pas ne pas en tenir compte.

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