Université Joseph Fourier / Université Pierre Mendès France / Université Stendhal / Université de Savoie / Grenoble INP
THÈSE
Pour obtenir le grade de :
DOCTEUR DE L’UNIVERSITÉ DE GRENOBLE Littérature française
Arrêté ministériel : 7 août 2006
Présentée par :
Bénédicte SHAWKY-MILCENT
Thèse dirigée par :
Monsieur Jean-François MASSOL
Unité de Recherche : Traverses 19-21 (EA 37-48)
École doctorale Langues, Littératures et Sciences humaines
L’APPROPRIATION DES ŒUVRES LITTERAIRES EN CLASSE DE SECONDE
Volume 1
Thèse soutenue publiquement le lundi 10 novembre 2014 Devant le jury composé de :
Madame Sylviane AHR Maître de conférences HDR
Université de Cergy-Pontoise (rapporteur) Monsieur Jean-Louis DUFAYS
Professeur, Université catholique de Louvain (membre du jury)
Monsieur Gérard LANGLADE
Professeur émérite, Université Jean Jaurès, Toulouse 2 (membre du jury)
Monsieur Jean-François MASSOL Professeur, Université Stendhal, Grenoble 3 (directeur de thèse)
Madame Annie ROUXEL
Professeur émérite, Université de Bordeaux (rapporteur)
(président du jury)
1
UNIVERSITE STENDHAL, GRENOBLE 3 Ecole doctorale –Langues, Littératures et Sciences humaines-
Unité de Recherche : Traverses 19-21 (EA 3748)
L’APPROPRIATION DES ŒUVRES LITTERAIRES EN CLASSE DE SECONDE
Thèse de Doctorat Discipline : Littérature française
Volume 1
Présentée par Bénédicte SHAWKY-MILCENT Direction de thèse : Monsieur Jean-François MASSOL
Soutenue publiquement le 10 novembre 2014 Jury composé de :
Madame Sylviane AHR, Maître de conférences, HDR, Université de Cergy-Pontoise (rapporteur)
Monsieur Jean-Louis DUFAYS, Professeur, Université catholique de Louvain (membre du jury)
Monsieur Gérard LANGLADE, Professeur émérite, Université Toulouse 2-Jean Jaurès (membre du jury)
Monsieur Jean-François MASSOL, Professeur, Université Stendhal Grenoble 3 (directeur de thèse)
Madame Annie ROUXEL, Professeur émérite, Université de Bordeaux (rapporteur)
(président du jury)
2 Remerciements…
Mes remerciements les plus soutenus vont à mon directeur de thèse,
Jean-François Massol, pour son accompagnement intellectuel toujours bienveillant et exigeant, stimulant et enrichissant. Je le remercie aussi beaucoup pour la confiance qu’il m’a constamment témoignée, tout au long de ce travail.
Merci vivement à Annie Rouxel, à Sylviane Ahr, à Jean-Louis Dufays et à Gérard Langlade d’avoir accepté de faire partie de mon jury. À cette occasion je souhaite exprimer toute ma gratitude aux chercheurs en didactique de la littérature, dont les travaux lumineux et constructifs ont nourri ma réflexion, et m’ont redonné un second souffle dans l’exercice de mon métier.
Merci à mes élèves qui savent toujours me rappeler combien l’enseignement est une belle aventure humaine.
J’adresse, par ailleurs, tous mes remerciements à ma famille, à mes amis, à toutes les personnes qui m’ont encouragée et aidée à mener mon projet à son terme.
Merci en particulier à mes parents pour leur soutien indéfectible, à mes sœurs
Anne-Laure Milcent et Marie-Pierre Rambaccussing pour leur aide éclairée, à mes frères pour leurs encouragements,
à Sabine Peiffert pour son amitié et sa précieuse participation d’historienne à l’une des expériences présentées ici, à Françoise Bureau, Michèle Faucheux et
Dominique Lenglin pour leur relecture très attentive et généreuse de ce mémoire, à Anne Laurichesse et Stephan Kujawski pour la traduction du résumé en anglais.
Au moment de fermer une page, j’éprouve un grand sentiment de reconnaissance envers mes compagnons de vie les plus proches…
Merci à mon mari, pour son aide précieuse et pour son soutien.
Merci à mes enfants, Guillaume et Delphine, pour leur gentillesse, leur douceur, leur
humour, et le présent qu’ils me font en aimant les livres.
3
…et les ailes se levèrent sans bruit Rimbaud
1Je dédie cette thèse à ma mère…
1 Rimbaud, « Aube », Illuminations
4
Lire, c’est créer, peut-être à deux H. de Balzac
2[…] sans lecteur qui se l’approprie il n’y a point de monde déployé devant le texte.
P. Ricœur
32 Balzac, La Physiologie du Mariage, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », tome XI, p. 1019
3 Ricoeur P., Temps et récit 3, Le temps raconté, Editions du Seuil, coll. « Essais Points », [1985], 1991, p. 297
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Résumé : L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde
L’appropriation désigne métaphoriquement le processus par lequel un lecteur s’empare d’une œuvre littéraire afin de la faire sienne. Le mot désigne également le résultat obtenu, l’envol de l’œuvre dans la mémoire individuelle. La question de la participation active du lecteur singulier se pose tout au long de la démarche herméneutique, depuis la disponibilité requise pour accueillir une œuvre nouvelle jusqu’à l’inscription dans une « bibliothèque intérieure ».
L’appropriation peut être considérée comme l’aboutissement de la lecture et le point de fuite de toute réflexion sur la réception et sur les enjeux de la littérature. L’appropriation personnelle des œuvres littéraires par les élèves est implicitement à l’horizon de tous les programmes d’enseignement du français et des recherches en didactique de la littérature. Peut- on lui laisser une place plus grande qu’elle n’en possède actuellement dans le système scolaire français, et en particulier en classe de seconde ? C’est la thèse que nous défendons, en inscrivant notre réflexion dans le sillage des recherches sur le sujet lecteur. Nous interrogeons tout d’abord la notion d’appropriation à la lumière de l’herméneutique contemporaine et des théories de la réception, mais aussi en regard des attentes de l’Institution scolaire, et nous définissons les espaces discursifs dans lesquels l’appropriation des œuvres littéraires peut s’observer. Nous analysons ensuite les résultats d’une recherche exploratoire réalisée dans différentes classes de seconde : nous avons mené auprès de nos élèves cinq expériences placées sur une ligne du temps, leur conférant une place de sujets lecteurs, inscrits dans l’histoire d’une relation singulière à la littérature. Nous mettons en lumière les résultats observés : Laisser en classe une place pour la rencontre personnelle des élèves avec les œuvres littéraires permet de répondre très nettement à certaines difficultés actuelles rencontrées par la transmission de la littérature.
Par ailleurs, nous formulons plusieurs hypothèses sur le processus d’appropriation dans le cadre scolaire, en particulier sur le lien entre impressions subjectives, lecture objectivante, et construction de la « posture lettrée » attendue par l’école, mais aussi sur la construction d’une posture éthique, et sur l’ancrage des œuvres dans la mémoire.
Nous analyserons les modifications qu’une telle démarche entraîne au plan pédagogique dans l’accueil de la parole de l’élève, dans le rapport au temps, dans les postures requises de la part de l’enseignant et dans les démarches d’apprentissage mobilisées auprès des élèves.
Mots clés : Appropriation. Œuvres littéraires. Sujet lecteur. Mémoire. Littérature. Seconde.
Lecture subjective. Lecture analytique. Lecture cursive. Ecrit d’invention. Herméneutique.
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Summary: Appropriating literary works for year 11 / 10
thgrade French students
Here, appropriation metaphorically refers to the process by which readers make a literary work their own. The expression also refers to the result of this process: the inscription and expansion of the work within each individual memory. The active participation of each reader is required throughout the hermeneutical process, from the open mindset needed to absorb a new reading until the point when it becomes registered in one’s “interior library”.
Appropriation can be regarded as the final step of the reading process and the vanishing point of any analysis on the way literature is perceived and received.
Personal appropriation of literary works by students is at the backdrop of any curriculum for teaching French and all research in didactics of literature. Maybe it should be granted more emphasis than it is in the French school system today, particularly in year 11 / 10
thgrade. This is my thesis statement, in the light of modern research on the reader as a subject.
I shall first consider the notion of appropriation from the point of view of modern hermeneutics and reception theories, in compliance with the French
official educational standards,and define the discursive spaces where appropriation of literary works occurs.
I shall then analyze the findings of an exploratory research carried out in a number of year 11 / 10
thgrade classes: students were submitted to five successive experiments which placed them in the position of subject readers, within the story of a specific and individual relationship to literature. The findings are interpreted in two main axes.
First, leaving room for a personal encounter between students and literary works during lessons permits to successfully address a number of current issues on the transmission of literature.
Then, I consider several hypotheses concerning the appropriation process in class, more particularly, the link between subjective impressions, more objective readings and the acquisition of the expected academic standards, but also the acquisition of an ethical posture and the inscription of the works in students’ memories.
I shall finally examine the pedagogical changes implied by such an approach in the management of class participation, of timing; in the positioning of the teacher and the learning strategies developed by students.
Keywords: Appropriation. Literary works. Subject reader. Memory. Literature. Year 11/10
thgrade. Subjective reading. Analytical reading. Cursive reading. Creative writing. Hermeneutics.
7
Sommaire
Remerciements… ... 2 !
Résumé : L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde ... 5 !
Introduction générale ... 18 !
Première partie : l’appropriation de l’œuvre littéraire d’un point de vue théorique ... 33 !
Introduction ... 34 !
Chapitre I. L’appropriation de l’œuvre littéraire inhérente à la problématique de la réception du texte littéraire. ... 41 !
1 ! La notion d’appropriation dans la réflexion herméneutique ... 42 !
1.1 ! La compréhension au cœur du processus herméneutique ... 43 !
1.2 ! La pré-compréhension ... 45 !
1.3 ! La « fusion des horizons », la médiatisation entre passé et présent ... 47 !
1.4 ! « Se comprendre devant le texte » ... 50 !
1.5 ! Vers la désappropriation de soi ... 51 !
2 ! L’appropriation dans la relation critique : entre déférence et écoute bienveillante ... 52 !
2.1 ! Un lecteur singulier disqualifié pour une appropriation mise à distance : l’exemple de Gustave Lanson ... 55 !
2.2 ! Un lecteur singulier qui s’incline devant la lettre du texte : l’exemple de Léo Spitzer 56 ! 2.3 ! Un lecteur singulier entre interprétation et utilisation du texte : l’exemple d’ Umberto Eco ... 58 !
2.4 ! Le lecteur en liberté : l’exemple de Jean Bellemin-Noël ... 59 !
3 ! L’appropriation du lecteur empirique dans l’acte de lecture ... 60 !
3.1 ! La lecture avant la lecture ... 61 !
3.2 ! La prise de possession du texte ... 62 !
3.2.1 ! Procédures intellectuelles : comprendre/ interpréter ... 63 !
3.2.2 ! La participation de l’imaginaire du lecteur ... 65 !
4 ! La créativité du lecteur et son « échappée belle » ... 68 !
4.1 ! Que crée le lecteur ? ... 69 !
4.2 ! Les fonctions de la créativité ... 70 !
8
4.2.1 ! Usage de l’œuvre et expérience esthétique ... 71 !
4.2.2 ! Créativité et liberté ... 72 !
4.2.3 ! Créativité et mémoire ... 73 !
Chapitre II. Appropriation des œuvres littéraires et construction de soi ... 76 !
1 ! Pourquoi l’appropriation est-elle au cœur du plaisir de la lecture ? ... 76 !
1.1 ! Au cœur de l’activité de lecture : le « rapt » ... 76 !
1.1 ! Que prend-on de l’œuvre ? ... 78 !
1.2 ! Une expérience de comblement ... 79 !
2 ! En quoi ce processus d’appropriation participe-t-il de la construction de soi ? 80 ! 2.1 ! La force « thérapeutique » de l’œuvre littéraire ... 80 !
2.2 ! Un pouvoir réfléchissant ... 82 !
2.3 ! Les clés de soi ... 83 !
2.4 ! Ouverture d’un monde, ouverture du monde ... 84 !
3 ! De quelle façon le lecteur est-il modifié dans son for intérieur ? ... 84 !
3.1 ! La libération d’une énergie entravée ... 84 !
3.2 ! L’appropriation comme refuge ... 85 !
3.3 ! L’appropriation : une redéfinition infinie de soi ... 86 !
4 ! Appropriation et mémoire des œuvres ... 88 !
5 ! Appropriation des œuvres littéraires et constitution d’une culture ... 91 !
Chapitre III. Comment appréhender l’appropriation ? ... 95 !
1 ! Le double versant de l’appropriation : intime et offert ... 97 !
1.1 ! Le versant intime ... 97 !
1.2 ! Le versant social de l’appropriation ... 98 !
1.3 ! À la lisière des deux, le « texte du lecteur » ... 99 !
2 ! Gestes appropriatifs, gestes anthropologiques ? ... 100 !
2.1 ! Le prélèvement des mots de l’auteur ... 100 !
2.2 ! La reformulation, la paraphrase ... 103 !
2.3 ! Le récit de lecture ... 103 !
2.4 ! La réécriture ... 104 !
2.5 ! Le commentaire ... 105 !
3 ! Collusions entre métatexte et autres productions discursives ... 106 !
4 ! De l’appropriation à la classicisation des œuvres ? ... 108 !
9
Chapitre IV. L’appropriation des œuvres littéraires comme finalité scolaire ... 110 !
1 ! Mise en perspective historique ... 111 !
1.1 ! L’appropriation humaniste ... 111 !
1.1.1 ! Un accès à l’universel ... 111 !
1.1.2 ! Culture et formation ... 112 !
1.2 ! Avant 1880 : une appropriation des œuvres littéraires par imprégnation ... 113 !
1.3 ! 1880-1925 : l’appropriation entre imitation et raison ... 114 !
1.4 ! 1925-1960 : raison et distance critique ... 116 !
1.5 ! Depuis 1960 : une appropriation embarrassante ... 117 !
2 ! L’embarrassante appropriation des œuvres par les élèves : à la lumière des
Instructions officielles des trente dernières années ... 119!
2.1 !
Instructions Officielles de 1981 : un véritable sujet lecteur à l’école ? ... 121!
2.1.1 ! L’appropriation d’une culture humaniste ... 122 !
2.1.2 ! Appropriation des œuvres littéraires : paradoxes et tensions ... 124 !
2.1.3 ! La question de l’élucidation « du » sens du texte ... 126 !
2.1.4 ! La question de l’activité créatrice du lecteur ... 128 !
2.2 !
Instructions officielles de 1987 : place à la méthode ... 128!
2.2.1 ! Appropriation d’une culture ... 129 !
2.2.2 ! L’appropriation des œuvres littéraires ... 130 !
2.3 !
Instructions officielles de 2000 : un élève actif pour une « culture active » ? ... 132!
2.4 !
Instructions officielles de 2010 : retour aux connaissances et aux capacités ... 136!
3 ! Réflexions sur deux activités écrites proposées par l’école aux élèves afin qu’ils s’approprient les œuvres littéraires ... 139 !
3.1 ! Le commentaire composé ... 139 !
3.2 ! L’écrit d’invention ... 143 !
Chapitre V. L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde. Difficultés et réponses apportées par la didactique de la littérature ... 147 !
1 ! Du sujet oublié au sujet lecteur ... 149 !
1.1 ! Le lycéen, un sujet lecteur « oublié » ? ... 149 !
1.2 ! Le sujet lecteur ... 150 !
1.2.1 ! Un sujet lecteur mobile ... 151 !
1.2.2 ! Un sujet lecteur didactique ... 152 !
1.2.3 ! Un sujet lecteur pluriel ... 153 !
1.2.4 ! Un sujet lecteur possible ... 155 !
10
2 ! En début de seconde : un sujet coupé de son histoire avec les livres ... 155 !
2.1 ! Etat des lieux ... 155 !
2.2 ! Pistes de travail : Les écrits rétrospectifs ... 156 !
3 ! Un sujet souvent privé d’une réelle implication dans l’étude des textes littéraires ... 157 !
3.1 ! Etat des lieux ... 157 !
3.2 ! L’appropriation comme ancrage dans la subjectivité ... 158 !
3.3 ! L’appropriation envisagée dans son mouvement ... 158 !
3.4 ! Que fait-on en classe ? ... 161 !
3.4.1 ! Une lecture littéraire « emboîtante » ... 162 !
3.4.2 ! Une lecture littéraire « alternante » ... 163 !
4 ! La classe de seconde n’accompagne pas la mémoire de l’élève ... 165 !
4.1 ! Etat des lieux ... 165 !
4.2 ! Propositions des didacticiens de la littérature ... 166 !
4.2.1 ! Activer toutes les formes de « tissages » ... 166 !
4.2.2 ! Garder une trace ... 167 !
5 ! La classe de seconde donne peu le goût de l’appropriation d’une culture ... 170 !
5.1 ! Etat des lieux ... 170 !
5.2 ! Propositions de la didactique de la littérature ... 171 !
5.2.1 ! Les démarches appropriatives ... 171 !
5.2.2 ! Un outil pour analyser l’appropriation dans le cadre scolaire : les postures de lecture 172 ! Conclusion de la réflexion théorique ... 175 !
Deuxième partie : L’appropriation de l’œuvre littéraire dans le présent de l’étude 179 ! Introduction ... 180 !
Chapitre I. La mémoire littéraire du lycéen en début de seconde ... 181 !
1 ! Positionnement de recherche ... 182 !
1.1 ! Objectifs didactiques / objectifs de recherche ... 182 !
1.2 ! Cadre de travail ... 182 !
1.3 ! Travaux écrits proposés aux élèves : l’écrit rétrospectif ... 183 !
1.4 ! Outils pour l’analyse des écrits ... 185 !
1.4.1 ! La question de l’habitus ... 185 !
1.4.2 ! L’identité littéraire ... 185 !
11
1.4.3 ! Evènements de lecture et avènement du lecteur ... 186 !
1.4.4 ! La disponibilité au dépaysement ... 186 !
2 ! Description des différentes expériences conduites ... 187 !
2.1 ! Déroulement de l’expérience ... 187 !
2.2 ! Difficultés rencontrées ... 189 !
2.3 ! Corpus recueilli et méthode choisie pour analyser les écrits ... 190 !
3 ! Résultats : ... 190 !
3.1 ! Résultats d’ensemble ... 190 !
3.2 ! L’habitus : le rôle de la famille à nuancer ? ... 192 !
3.2.1 ! La place de la famille : le « soi lisant » de l’enfance ... 192 !
3.2.2 ! Le tournant marqué par l’entrée au collège ... 195 !
3.2.3 ! Avènement du lecteur au collège et rôle de nouveaux passeurs ... 197 !
3.3 ! La place essentielle des lectures évènements ... 199 !
3.3.1 ! Une expérience de l’ordre de la révélation ... 199 !
3.3.2 ! Entrecroisement culture savante, culture divertissante ... 200 !
3.4 ! L’inégal positionnement des élèves face aux lectures évènements ... 201 !
3.4.1 ! Des lectures évènements indicibles ... 201 !
3.4.2 ! Des lectures évènements objets de discours ... 201 !
3.4.3 ! Etapes dans la construction de soi et mots pour le dire ... 204 !
3.5 ! La disponibilité au dépaysement ... 206 !
4 ! Grâce à quels dispositifs pédagogiques prendre en compte les parcours singuliers des élèves ? ... 208 !
4.1 ! Des lycéens en rupture avec la lecture, avec le livre et avec la culture littéraire . 208 ! 4.2 ! Des lycéens pour qui la lecture représente un continent heureux mais lointain .. 209 !
4.3 ! Des élèves à la recherche de mots pour dire leurs lectures ... 211 !
4.4 ! Des lycéens lecteurs pris dans la lumière éblouissante des lectures évènements ... 212 !
4.5 ! Des lycéens lecteurs animés par le désir d’entraîner autrui dans le sillage de leurs lectures 214 ! 4.6 ! Activités proposées aux élèves ... 217 !
Synthèse et conclusions ... 218 !
Chapitre II. L’étude du texte court en classe : pour une analyse littéraire enracinée dans la subjectivité du lecteur. ... 230 !
1 ! Positionnement de recherche ... 232 !
1.1 ! Objectifs didactiques et objectifs de recherche ... 232 !
12
1.2 ! Cadre de travail ... 234 !
1.2.1 ! Postulats ... 234 !
1.2.2 ! Organisation du travail ... 239 !
2 ! Description des expériences ... 243 !
2.1 ! Présentation de l’ensemble du travail ... 243 !
2.1.1 ! « Chacun sa chimère » de Baudelaire ... 245 !
2.1.2 ! Le déroulement du travail sur le poème de Baudelaire ... 252 !
2.1.3 ! Commentaire composé en classe en fin de séquence ... 255 !
2.2 ! Corpus recueilli et méthode choisie pour analyser les écrits ... 257 !
3 ! Résultats obtenus ... 257 !
3.1 ! Résultats d’ensemble ... 257 !
3.2 ! Premier résultat : les postures de découverte choisies par les élèves comme un rapport au temps particulier dans l’expérience de lecture ... 259 !
3.2.1 ! Le texte à venir : la posture interprétative ... 261 !
3.2.2 ! Le texte du présent : la posture « arrêt sur image » ... 262 !
3.2.3 ! Le texte du temps retrouvé : la posture expérientielle ... 264 !
3.2.4 ! Remarques à propos de ces trois postures de découverte ... 265 !
3.3 ! Deuxième résultat : La continuité et circularité entre démarche imaginaire et démarche intellectuelle ... 270 !
3.3.1 ! La démarche analytique se fait toujours l’écho des impressions dominantes retranscrites dans le texte de lecteur ... 270 !
3.3.2 ! Les traces de l’approche intellectuelle du texte sur l’écrit créatif ... 274 !
3.4 ! Troisième résultat : les postures de découvertes influent sur la démarche analytique suivie ensuite par l’élève ... 282 !
3.4.1 ! Posture à l’arrêt et explication du texte ... 282 !
3.4.2 ! Posture interprétative et commentaire du texte ... 288 !
3.4.3 ! Posture expérientielle et réécriture du texte ... 289 !
Synthèse et conclusions ... 290 !
Troisième partie : L’appropriation de l’œuvre dans l’après-coup de la lecture . 296 ! Introduction ... 297 !
Chapitre I. La mémoire d’une œuvre classique ... 299 !
1 ! Positionnement de recherche ... 299 !
1.1 ! Objectifs didactiques et objectifs de recherche ... 299 !
1.2 ! Cadre de travail ... 300 !
13
1.2.1 ! Postulats ... 300 !
1.3 ! Description des deux expériences conduites en 2009 puis en 2012 ... 301 !
1.3.1 ! Pourquoi Le Père Goriot ? ... 301 !
1.3.2 ! Déroulement de la séquence ... 302 !
1.3.3 ! Remarques ... 304 !
1.3.4 ! Premier sujet d’invention ... 304 !
1.3.5 ! Deuxième sujet d’invention ... 306 !
1.4 ! Choix du corpus et de la méthodologie ... 307 !
2 ! Résultats ... 308 !
2.1 ! L’appropriation en échec ... 310 !
2.1.1 ! Un roman impossible à saisir ... 311 !
2.1.2 ! La difficile incorporation du texte en soi ... 311 !
2.1.3 ! L’impossible investissement subjectif ... 312 !
2.1.4 ! L’impossibilité de relier sa parole à celle du texte ... 312 !
2.2 ! L’appropriation possible ... 313 !
2.2.1 ! Une saisie virtuelle du roman ... 314 !
2.2.2 ! Une prise de possession des mots et des textes étudiés en classe ... 314 !
2.2.3 ! Un investissement subjectif des passages étudiés ... 315 !
2.2.4 ! Du plaisir à inventer un récit fictif ... 315 !
2.3 ! L’appropriation contemplative ... 317 !
2.3.1 ! Appropriation de l’objet livre ... 318 !
2.3.2 ! L’entrecroisement de deux histoires ... 319 !
2.3.3 ! Le texte balzacien investi par la subjectivité du lecteur ... 320 !
2.3.4 ! Un élève actif mais peu créatif ... 323 !
2.3.5 ! Des variations dans l’appropriation contemplative ... 323 !
2.4 ! L’appropriation créative ... 330 !
2.4.1 ! L’appropriation créative éclair ... 330 !
2.4.2 ! L’appropriation créative vampirique : vers la réécriture ... 332 !
2.5 ! L’appropriation créative partagée ... 338 !
Synthèse et conclusions ... 343 !
A propos des « postures de lecture » ... 347 !
Une expérience renouvelable ? ... 348 !
Manières de lire ... 348 !
Chapitre II. De la lecture subjective à l’appréhension d’un patrimoine commun
350 !
14
1 ! Positionnement de recherche ... 351 !
1.1 ! Objectifs didactiques et objectifs de recherche ... 351 !
1.2 ! Cadre de travail : Postulats ... 352 !
1.2.1 ! Prendre appui sur les lectures cursives ... 352 !
1.2.2 ! L’élaboration d’un avis pour la communauté de lecteurs ... 352 !
1.3 ! Description de l’expérience ... 354 !
1.4 ! Le positionnement de l’élève en sujet lecteur ... 356 !
1.5 ! Corpus et méthodologie choisie pour l’analyse des écrits ... 356 !
2 ! Résultats ... 357 !
2.1 ! La remémoration subjective de la lecture prédispose les élèves à engager une réflexion sur l’œuvre choisie ... 357 !
2.2 ! La plupart des arguments formulés dans la seconde partie s’appuient sur une émotion évoquée dans un premier temps. ... 358 !
2.3 ! Les modalités de la réception subjective et de son expression influent sur la perception d’autrui dans la construction d’un jugement de valeur ... 359 !
2.3.1 ! Première situation : des lecteurs désarmés qui s’interrogent sur le goût des autres 360 ! 2.3.2 ! Deuxième situation : des lecteurs éblouis qui se tournent vers un « alter ego » 361 ! 2.3.3 ! Troisième situation : des lecteurs dépaysés, encore indécis sur la valeur de l’œuvre lue, et à la rencontre de leurs semblables. ... 363 !
2.3.4 ! Quatrième situation : des lecteurs « intérieurs » qui universalisent leur point de vue personnel ... 366 !
2.4 ! Le positionnement personnel face à la liste avive incontestablement la curiosité pour le patrimoine littéraire ... 369 !
Synthèse et conclusions ... 373 !
Lecture subjective et appréhension du patrimoine ... 373 !
Un lien avec l’autre ... 373 !
Des impressions subjectives à l’élaboration d’un point de vue ... 374 !
Liberté de choix ... 375 !
Quatrième partie : Un évènement de lecture en classe et hors de la classe DORA BRUDER, de Patrick Modiano ... 376 !
Introduction ... 377 !
1 ! L’interrogation éthique du sujet lecteur ... 378 !
1.1 ! Les deux mémoires du texte littéraire ... 378 !
15
1.2 ! Interrogation éthique du sujet lecteur et passage du temps ... 380 !
1.3 ! Interrogation éthique et évènement de lecture ... 382 !
1.4 ! Comment mettre le sujet lecteur sur la voie d’un positionnement éthique à l’école ? 383 ! 1.5 ! Un exemple : lecture et étude de Dora Bruder de Patrick Modiano ... 384 !
1.5.1 ! Quelle « ligne éthique » dans le récit de Modiano ? ... 385 !
1.5.2 ! Quelle appropriation d’ordre éthique attendre de ce récit ? ... 388 !
1.6 ! La question de la réception affective de l’élève dans l’enseignement de l’histoire 390 ! 1.6.1 ! La place de l’émotion dans l’enseignement de l’histoire ... 390 !
1.6.2 ! La place de l’émotion dans une perspective historique ... 391 !
1.6.3 ! La place de l’émotion dans le débat entre mémoire et histoire ... 393 !
1.6.4 ! Propositions didactiques récentes pour l’enseignement de l’histoire ... 396 !
1.7 ! Spécificité de l’enseignement des Lettres : l’enseignant de Lettres par la médiation de l’œuvre d’art réconcilierait-il émotion et raison ? ... 399 !
1.7.1 ! Œuvre artistique et transmission de la mémoire ... 399 !
1.7.2 ! Le statut très incertain de l’émotion dans le cours de français ... 400 !
1.8 ! Choix didactiques ... 402 !
1.8.1 ! La création d’un « évènement de lecture » ... 402 !
1.8.2 ! L’élève inscrit dans une historicité ... 403 !
1.8.3 ! L’élève « passeur » de mémoire ... 405 !
1.8.4 ! La transposition de la démarche de l’écrivain ... 407 !
2 ! Description de l’expérience ... 408 !
2.1 ! Description d’ensemble : un projet à deux échelles ... 408 !
2.1.1 ! Le projet interne à la classe ... 408 !
2.1.2 ! Le projet trans-classes ... 412 !
2.2 ! Choix méthodologiques ... 413 !
2.2.1 ! L’évènement de lecture ... 413 !
2.2.2 ! L’inscription du sujet lecteur dans son historicité ... 414 !
2.2.3 ! Faire de l’élève un sujet lecteur passeur d’histoire ... 415 !
2.2.4 ! La démarche de transposition ... 415 !
3 ! Résultats : quelle « appropriation éthique » du texte de Modiano ? ... 417 !
3.1 ! Méthodologie de l’analyse ... 417 !
3.2 ! Corpus ... 418 !
3.3 ! L’appropriation du récit de Modiano dans l’écrit créatif ... 418 !
3.3.1 ! Une posture face à l’histoire : L’enquête ... 419 !
16
3.3.2 ! L’ombre de Dora : un attrait particulier pour l’individu anonyme pris dans le
mouvement de l’histoire ... 424 !
3.3.3 ! Un positionnement subjectif très inégal ... 428 !
Le sujet absent ... 430 !
Le sujet égaré ... 431 !
Le sujet romancier du passé ... 432 !
Le sujet concerné ... 433 !
3.3.4 ! Les mots de Modiano : ligne éthique et ligne stylistique ... 437 !
3.4 ! L’appropriation dans le souvenir de lecture ... 441 !
3.4.1 ! À moyen terme : une mémoire en éclats qui prolonge le texte ... 441 !
3.4.2 ! Une mémoire à plus long terme : volutes et constellations ... 445 !
Synthèse et conclusions ... 449 !
Cinquième partie : conclusion ... 454 !
Synthèse et pistes de travail ... 454 !
1 ! Langage et appropriation ... 455 !
1.1 ! Vue et constats d’ensemble ... 456 !
1.1.1 ! Des écrits appropriatifs sur une ligne du temps ... 456 !
1.1.2 ! Un cadre contraint pour des frontières discursives assouplies ... 457 !
1.1.3 ! Un JE possible mais scolaire ... 459 !
1.2 ! Le langage comme creuset d’un rapport au patrimoine littéraire ... 461 !
1.2.1 ! L’image du langage creuset ... 461 !
1.2.2 ! Une « maison de l’être » fragile pour certains, solide pour les autres ... 462 !
1.2.3 ! Dire, exister, prendre sa place : les bénéfices du positionnement subjectif .. 463 !
1.2.4 ! Pistes de réflexion ... 466 !
1.3 ! Le langage, reflet de l’appropriation du texte littéraire et miroir de soi ... 466 !
1.3.1 ! Hypothèses mises au jour par les expériences ... 466 !
1.3.2 ! Pistes de réflexion pour l’appropriation de l’œuvre littéraire ... 468 !
2 ! De nouveaux gestes professionnels ... 468 !
2.1 ! Quels gestes ? ... 469 !
2.1.1 ! L’écoute suspendue ... 469 !
2.1.2 ! La distance réflexive ... 470 !
2.1.3 ! La créativité ... 473 !
2.2 ! Quelles compétences ? ... 476 !
2.3 ! Pistes de réflexion ... 478 !
17
3 ! Les temps de l’appropriation ... 479 !
3.1 ! La mémoire des émotions de lecture ... 479 !
3.1.1 ! Les émotions de lecture comme balises lumineuses de la mémoire ... 479 !
3.1.2 ! Le tissage des émotions et de rapports plus distants aux œuvres ... 482 !
3.1.3 ! Le rôle de l’enseignant ... 484 !
3.1.4 ! Pistes de réflexion ... 487 !
4 ! De nouvelles démarches d’apprentissage ? ... 489 !
4.1 ! L’aptitude à réfléchir sur un parcours ... 489 !
4.2 ! Place laissée à l’enquête ... 491 !
4.3 ! L’élève passeur ? ... 492 !
Conclusion générale ... 493 !
Bibliographie ... 495 !
18 Introduction générale
Jamais auparavant je n’avais connu semblable expérience avec un livre, et par la suite non plus.
C’était comme si j’offrais mon visage au soleil. Chaque vers semblait écrit à mon intention et s’infusait en moi, s’écoulant par mes yeux et mes oreilles. J’étais la lecture même. Ou plutôt, c’était l’Odyssée qui me déchiffrait. Car tout s’éclairait soudain à sa lumière. D’inouïes coïncidences surgissaient entre ce que je lisais et ce que je vivais, les frontières étaient abolies et je pouvais voir entre les lignes par où moi-même étais passé.4
C’est l’expérience familière de l’appropriation qui est décrite ci-dessus dans tout son éclat par le romancier Grégoire Bouillier dans ce fragment d’un récit autobiographique : abolition des frontières entre le livre et soi, sensation physique d’une véritable incorporation des mots d’un autre, reconnaissance éblouissante d’une facette de sa propre identité, réponse inattendue à une quête confusément exprimée, apport d’images intimes aux lignes de l’auteur…
S’approprier une œuvre littéraire, c’est bel et bien la faire sienne. Utilisée dans ce sens, l’appropriation désigne le processus par lequel un lecteur s’empare du texte, afin d’en prendre possession. Le mot désigne également le résultat obtenu, l’envol de l’œuvre dans la mémoire individuelle, dans une réflexion sur soi, sur le monde et sur les autres.
L’appropriation peut être considérée comme l’aboutissement de la lecture, et le point de fuite de toute réflexion sur la réception du texte littéraire. La métaphore souligne moins le fait de devenir le « propriétaire » de cette œuvre - comme on peut le faire d’un bien matériel : on peut acquérir un objet livre mais non son contenu -, que de rendre cette œuvre « propre à soi », de la transformer en une partie de soi-même, en une composante de ce que l’on est, en élément d’une culture personnelle, inscrit durablement dans la mémoire. À l’horizon de toute appropriation se trouve l’idée d’une fusion, d’un alliage entre le lecteur et l’œuvre dont il a fait son bien.
Quoique tenant une grande place dans l’herméneutique moderne, notamment dans celle de Paul Ricœur, l’appropriation en tant que telle est peu prise en compte par les théories littéraires, peut-être en raison des difficultés à cerner les lectures des lecteurs empiriques
5. C’est à ces lecteurs singuliers que nous souhaitons nous intéresser, fussent- ils influencés en partie par un faisceau de déterminismes divers.
4 Bouillier G., Rapport sur moi, Paris, éd. Allia, 2002, p.109.
5 Fitch, B. T., À l’ombre de la littérature, Pour une théorie de la critique littéraire, Montréal, XYZ éditeur, coll.
« Théorie et Littérature », 2000, p. 236
19
Mais aussi, pourquoi s’intéresser à l’appropriation ? Parce que c’est elle qui, comme l’a souligné Paul Ricœur, actualise les virtualités sémantiques du texte littéraire, lui permettant de passer du statut de texte à celui d’œuvre :
[…] la lecture est comme l’exécution d’une partition musicale ; elle marque l’effectuation, la venue à l’acte, des possibilités sémantiques du texte. 6
Par ailleurs, l’appropriation est au cœur de la mémoire et au cœur de la culture. S’il n’y a pas de culture personnelle sans mémoire, il n’y a pas de mémoire individuelle de la littérature sans appropriation. Enfin, l’appropriation donne du sens à l’expérience de la lecture
7et, par voie de conséquence, aux études littéraires. Elle invite à s’interroger sur ce qui constitue le cœur d’une culture littéraire, et aussi sur le sens de sa transmission.
N’y aurait-il pas toutefois quelque aberration à se pencher sur l’appropriation dans le cadre scolaire alors que nous venons de souligner que le terme renvoie à un processus singulier, insaisissable, en grande partie intime ? N’est-elle pas exclusivement de l’ordre du privé, d’un privé avec lequel l’Ecole n’aurait rien à faire
8?
Il convient tout d’abord, selon nous, de distinguer deux appropriations.
La première est une appropriation consensuelle et partagée des œuvres littéraires, et elle est prise en charge par la transmission de la littérature : les élèves s’approprient des connaissances de différents ordres sur les œuvres lues et étudiées. Dans cette perspective, les œuvres existent, dans la mémoire savante des élèves, sous la forme de connaissances - de la même manière que les histoires de la littérature enregistrent les œuvres qui sont demeurées dans la mémoire collective, avec une forme spécifique faite de résumés, d’analyses, de connaissances contextuelles diverses-. On a un reflet de cette première appropriation dans le discours sur les œuvres qui s’apprend à l’école, repris par le professeur, par les manuels scolaires, par les éditions parascolaires. Ce discours, certes composé de connaissances objectives, est toujours orienté : il dépend de l’évolution des
6 Ricoeur, P., Du texte à l’action, Essais d’herméneutique II, Paris, Le Seuil, coll. « Points essais », [1986], 1998, p. 171. « Aussi longtemps que l’écrivain demeure présent, le texte demeure incomplet. Il ne commence à exister que lorsque l’écrivain abandonne le texte. L’existence du texte est alors existence silencieuse, silencieuse jusqu’à ce qu’un lecteur le lise. […] Tout écrit dépend de la générosité du lecteur » note pour sa part A. Manguel, Une histoire de la lecture, trad. Christine Le Boeuf, Paris, Babel, 1998, p. 260.
7 Fitch B.T., À l’ombre de la littérature, Pour une théorie de la critique littéraire, op. cit., p. 236
8 On retrouve ici une question désormais un peu ancienne. La question de la place des lectures privées dans une perspective scolaire a été abordée lors d’une journée d’étude qui s’est tenue à Grenoble, en 1999. Voir Lecture privée, lecture scolaire, la question de la littérature à l’école, Demougin P.& Massol J.-F., Grenoble, CRDP de l’Académie de Grenoble, 1999.
20
conceptions littéraires, en lien avec les théories de la littérature, et les recherches universitaires, qui parviennent plus ou moins progressivement dans la sphère scolaire.
Ce processus de la transposition didactique a été notamment analysé et conceptualisé par le didacticien des mathématiques Yves Chevallard
9.
La seconde appropriation, au cœur de notre propos, est l’appropriation personnelle des œuvres : c’est d’elle dont nous parlerons désormais quand nous utiliserons le terme d’appropriation. Elle est, remarquons-le, à l’horizon de tous les programmes de l’enseignement du français. En son temps, le pédagogue Gustave Lanson, même s’il a construit un premier modèle de l’appropriation savante (à travers l’histoire littéraire qu’il a créée à l’Université, et qu’il a aussi définie comme savoir à enseigner) conçoit très bien l’appropriation personnelle quand il évoque « la rêverie […] l’activité créatrice de l’esprit du lecteur »
10. En outre, tant que l’école a considéré le texte littéraire comme le réceptacle d’un sens unique, et indiscutable, chargé de transmettre des valeurs morales, la question de l’appropriation personnelle que l’élève fait des œuvres étudiées ne s’est pas posée. Cette question est devenue plus difficile à appréhender à partir des années soixante du XX
esiècle, à mesure que l’auteur a perdu de son autorité
11, que le texte littéraire a été perçu dans toute sa polysémie
12, puis que le rôle du lecteur empirique dans le processus de lecture a été interrogé
13. Le fait que l’Ecole, encouragée par un nouveau discours sur la lecture
14émanant des bibliothécaires et des psychologues
15, ait envisagé que la littérature puisse apporter à l’enfant et à l’adolescent un épanouissement qui ne serait pas seulement d’ordre intellectuel, a rendu la question plus complexe encore. La transmission de la littérature, telle qu’elle est définie par l’Institution scolaire, notamment dans les textes des Instructions officielles depuis les années soixante-dix, envisage bien l’appropriation personnelle des œuvres par les élèves, mais sans lui
9 Chevallard Yves, La transposition didactique, Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.
10 Lanson, G., « Quelques mots sur l’explication de textes », Méthodes de l’histoire littéraire, in Etudes françaises, Premier cahier, Paris, Les Belles Lettres, 1925, p. 38
11 Barthes, R., La mort de l’auteur, Paris, Manteia,1968
12 D’abord à travers la notion de « lecture », terme qui a remplacé celui d’ « explication », et a ensuite été complété par les adjectifs « méthodique », « analytique ».
13 Houdart-Mérot V., La culture littéraire au lycée depuis 1880, Rennes, PUR, coll. « Didact français », 1998, p. 158 et suivantes.
14 Selon l’expression de A.-M. Chartier et de J. Hébrard, dans leur ouvrage Discours sur la lecture, 1880- 1980, Paris, BPI, Centre G. Pompidou, 1989.
15 Houdart-Mérot V., op. cit., p. 162
21
accorder de place véritable
16. Elle est, implicitement, l’aboutissement de l’étude des œuvres en classe, et pourtant, paradoxalement, elle était laissée, jusqu’à très récemment, hors des murs de la classe dans le système scolaire français
17.
Et d’ailleurs, pourquoi la laisserait-on entrer ? En quoi regarderait-elle l’Ecole ? En quoi pourrait-elle trouver une place en classe, comme le suggère le titre de notre thèse, classe qui est, par définition, le lieu du collectif et de la construction d’une pensée rationnelle et critique ?
On peut proposer trois réponses.
La première raison est conjoncturelle, et elle est liée aux difficultés actuelles rencontrées par la transmission de la littérature, dans le système scolaire français, mais également dans de nombreux pays européens, comme le montrent différentes enquêtes
18. L’enseignement de la littérature est globalement confronté à une désaffection généralisée des adolescents pour la lecture, laquelle est concurrencée par d’autres loisirs : une industrie culturelle d’une grande inventivité sait cibler précisément les enfants et les adolescents
19. La transmission paraît difficile, en particulier au lycée, où plusieurs enquêtes ont montré que l’enseignement du français ne parvenait pas à donner aux élèves le goût de la lecture, et contribuait même parfois à les en éloigner
20. On a largement incriminé, entre autres, la trop grande place accordée au formalisme et au technicisme
21. Les enseignants reçoivent mal le reproche qui leur est parfois adressé de ne plus s’intéresser au sens des textes. En témoigne par exemple un article de Pierre Sivan et d’Annie Le Fustec :
16 Notons que les théories d’orientation formaliste par exemple qui ont longtemps fondé les programmes ne permettaient pas d’envisager une appropriation personnelle.
17 Vibert A., « faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » [pdf] disponible à l’adresse
suivante : http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11- 13.pdf
18 D’après les évaluations de la PISA (The Programme for International Student Assessment), rapport disponible en ligne à l’adresse suivante :<http://www.oecd.org/pisa/resultatsdupisa2009.htm. Cette étude PISA consacre en 2009 un chapitre entier (volume III) au plaisir et à l’engagement pour la lectureà l’âge de 15 ans. Dans tous les pays de l’OCDE, les élèves qui prennent le plus de plaisir à lire obtiennent des scores nettement supérieurs à ceux des élèves qui en prennent le moins. Cependant, plus d’un tiers des élèves déclare ne pas lire régulièrement par plaisir alors que même une demi-heure par jour améliorerait significativement la performance. Plus encore, entre 2000 et 2009, sur les vingt-six pays de l’OCDE comparables pour ces deux évaluations, seize ont vu diminuer leur pourcentage d’élèves lisant par plaisir, baisse encore plus marquée chez les garçons issus d’un milieu socio- économique défavorisé.
19 Chelebourg C., Les fictions de jeunesse, Paris, PUF, 2013.
20 Baudelot C., Cartier M., Detrez C., Et pourtant, ils lisent, Paris, Le Seuil, coll. « L’épreuve des faits », 1999 ou encore Renard F., Les lycéens et la lecture, Rennes, PUR, coll. « paideia », 2011.
21 Todorov, T., La littérature en péril, Paris, Flammarion, 2007.
22
Ces dérives correspondent sans doute à quelque réalité. Mais peut-on sérieusement prétendre que les enseignants de français, dans leur majorité, se seraient détournés du sens ?22
Tiraillés entre leur goût pour leur discipline et pour leur métier, un public très hétérogène peu enclin à savourer les richesses de la littérature, et des prescriptions institutionnelles parfois en décalage avec le niveau réel des élèves, les enseignants expriment souvent le sentiment de livrer une « mission impossible »
23. Les raisons de la désaffection des adolescents pour la littérature sont sans doute infiniment complexes.
La deuxième raison qui invite à laisser en classe une place à la rencontre personnelle des œuvres étudiées a déjà été énoncée, et elle répond en partie à la première : l’appropriation donne du sens à la lecture. Lui laisser une plus grande place dans la classe, c’est tenter de contribuer à redonner aux yeux des élèves du sens à l’enseignement de la littérature
24.
Mais une troisième raison décisive, nous semble-t-il, apparaît : les recherches sur la lecture, encouragées par la phénoménologie
25, la psychanalyse
26, la philosophie
27, l’anthropologie
28, la psychologie
29, montrent que l’appropriation personnelle du lecteur accompagne tout le processus de lecture, qu’elle est à l’origine d’une créativité qui non seulement est au cœur du plaisir de lire, mais qui participe également du processus herméneutique.
Depuis une dizaine d’années, les recherches en didactique de la littérature, et en particulier celles qui portent sur le sujet lecteur, amènent à poser la question de l’appropriation personnelle des œuvres par l’élève. Cette question est abordée, nous semble-t-il, sous trois angles, ouvrant trois champs de recherche qui se répondent et se font écho.
22 Le Fustec A. & Sivan P., « lectures sans esquives », Le Français aujourd’hui n° 145, 2004, p. 49-59
23 On peut citer différents témoignages plus ou moins défaitistes par exemple celui de F. Begaudeau, Entre les Murs, Paris, Gallimard, Gallimard, « folio », 2007.
24 Rouxel A., Langlade G., « Avant-propos », Le sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, PUR, 2006, p. 11-16
25 Iser Wolfgang, L’acte de lecture, théorie de l’effet esthétique, traduit de l’allemand par Evelyne Sznycer, Liège, Mardaga, coll. « Philosophie et langage » [1976], 1997.
26 Notamment Bellemin-Noël, J., Psychanalyse et littérature, Paris, Puf, coll. « Quadrige », [1978], 2002.
27 Notamment de Certeau, M. « Lire : un braconnage », in L’invention du quotidien, 1/Arts de faire, Paris, UGE, « 10/18 », 1980
28 Voir notamment Petit M., Eloge de la lecture, La construction de soi, Paris, Belin, coll. « Nouveaux mondes », 2005.
29 Par exemple, Boimare, S., L’enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, coll. « Enfances », série
« Psychologie et pédagogie », 2003.
23
L’appropriation est d’abord étudiée en tant que processus, dont une meilleure connaissance, à partir de traces de lectures subjectives inscrites dans des discours, peut éclairer la transmission. Ce processus est envisagé par les didacticiens dans trois de ses aspects : dans son origine, dans son mouvement et dans son lien avec les autres.
Comme le remarque R. Barthes,
[…] toute lecture procède d’un sujet, et elle n’est séparée de ce sujet que par des médiations rares et ténues, l’apprentissage des lettres, quelques protocoles rhétoriques, au-delà desquels très vite c’est le sujet qui se retrouve dans sa structure propre, individuelle.30
Si Michel Picard
31, dans son ouvrage d’inspiration psychanalytique La Lecture comme jeu, ouvre les recherches sur les lectures empiriques, il revient aux fondateurs de la notion de sujet lecteur, à Annie Rouxel et à Gérard Langlade, à partir d’un colloque
32qui a fait date, d’avoir replacé au cœur d’une réflexion sur la transmission de la littérature le sujet qui initie, et nourrit le processus d’appropriation – que ce soit d’ailleurs l’appropriation personnelle qui nous intéresse ou l’appropriation plus consensuelle évoquée ci-dessus. Une des idées majeures de ces recherches est de rappeler que la subjectivité du lecteur réel, lecteur considéré dans sa globalité et non dans sa seule rationalité
33, est le point d’ancrage, « d’arrimage » à partir duquel la réception du texte, et a fortiori son appropriation, peuvent se produire :
Cette lecture participative, loin d’être « naïve » et de diluer l’œuvre dans de vagues références au vécu, est au fondement même de la lecture littéraire. Elle réalise en effet l’indispensable appropriation d’une œuvre par son lecteur dans un double mouvement d’implication et de distance où l’investissement émotionnel, moral et esthétique inscrit l’œuvre dans une expérience singulière.34
Ce sujet, sur lequel nous reviendrons, est envisagé non seulement comme point d’ancrage, mais aussi dans tout l’apport singulier de sa participation à la lecture proprement dite : dans le prolongement du colloque de Rennes, deux colloques ont
30 Barthes, R., S/Z, Paris, Le Seuil, p.217.
31 Picard M., La Lecture comme jeu, et Lire le Temps, Paris, Les Editions de Minuit, coll. « critique », 1986 et 1989.
32 Le sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, op. cit., Actes du colloque « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature », organisé par l’Université de Rennes 2 et l’IUFM de Bretagne, les 29, 30 et 31 janvier 2004.
33 Rannou N., Le lecteur et son poème, Lire en poésie : expérience littéraire et enjeux pour l’enseignement du français en lycée, Thèse de doctorat soutenue le 23 octobre 2010, Université de Rennes 2, non publiée, p. 22.
34 Langlade G., « Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre », in Le sujet lecteur, op. cit., p. 90
24
contribué à mettre en lumière
35l’activité créatrice du lecteur empirique, dont l’appropriation personnelle accompagne et nourrit l’acte de lecture. Comme le souligne Gérard Langlade :
C’est d’abord la présence têtue, parfois l’irruption incongrue, de ces échos subjectifs qui font cortège à la lecture d’une œuvre littéraire. Loin d’être des scories de l’activité liseuse, ne sont-ils pas les indices d’une appropriation du texte, d’une singularisation de l’œuvre par le lecteur ? L’ancrage de la lecture dans les expériences du monde particulières des sujets lecteurs ne serait- elle pas un des lieux où les œuvres achèvent indéfiniment de s’élaborer dans la diversité des lectures empiriques ?36
En tant que processus, l’appropriation a également été envisagée dans son mouvement, dans un tracé singulier qui s’inscrit dans le temps et qui, en se déployant, mobilise les facultés diverses de l’imagination, de la vie affective et de la raison. Jean- Louis Dufays notamment, s’inscrivant dans le sillage des travaux de Michel Picard, a souligné le mouvement de va-et-vient qui s’opère dans toute lecture, oscillant entre des phases de participation et de distanciation. Concevoir la lecture comme un « va-et-vient dialectique » oblige à « penser ensemble, de manière systémique, le rapport entre l’ancrage et le désancrage du sens, la fonction référentielle et la fonction poétique, les rapports passionnel et rationnel, la subjectivité et l’intersubjectivité, la centration sur un corpus restreint et l’accueil d’un corpus ouvert, le privilège accordé aux valeurs modernes et celui accordé aux valeurs classiques […] »
37, souligne J.-L. Dufays.
Enfin, l’appropriation comme processus a été appréhendée dans le lien qu’elle tisse avec autrui, avec la notion de « communauté interprétative » dont S. Fish
38a proposé une définition. On peut citer les travaux sur les Cercles de lecture
39et ceux, plus récents, de Marion Sauvaire
40.
Le deuxième grand champ de recherche s’est inscrit dans une visée praxéologique en tentant de répondre à la question suivante : quelles démarches proposer en classe
35 Le texte du lecteur colloque organisé par M.-J.Fourtanier, C. Mazauric, G. Langlade, Toulouse Le Mirail, octobre 2008, Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’Université, postures et outils pour des lecteurs divers et singuliers, 7 et 8 juin 2012, organisé par J.-F. Massol et N. Rannou, Grenoble.
36 Langlade G., « Le sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre », Le Sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, op. cit., p. 82
37 Dufays J.-L., Gemenne L., Ledur D., Pour une lecture littéraire, Histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, de Boeck, coll. « Savoirs en pratique », [2005], 2013, p. 94.
38 Fish S., Quand lire c’est faire, L’autorité des communautés interprétatives, trad. Etienne Dobenesque, Paris, éd.
Les prairies ordinaires, coll. « penser/croiser », [1980], 2007.
39 Terwagne S., Vanhulle S., Lafontaine A., Les cercles de lecture, interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs, Bruxelles, de Boeck, coll. « outils pour enseigner », 2003.
40 Sauvaire, M., Diversité des lectures littéraires : comment former des sujets lecteurs divers ? Université de Toulouse 2, et Université de Laval, thèse de doctorat non publiée, soutenue le 15-04-2013.
25
pour que l’appropriation ait quelque chance de se produire, de mûrir et aussi de s’inscrire dans la mémoire ? On peut citer, entre autres travaux que nous évoquerons, ceux consacrés au carnet de lecture
41, permettant d’offrir aux élèves une trace de leur lecture en construction.
Enfin, sous l’impulsion notamment de Marie-José Fourtanier, de Brigitte Louichon, et d’Annie Rouxel, la communauté de chercheurs a posé les bases d’une réflexion sur les traces laissées dans la mémoire par l’appropriation des œuvres littéraires et sur les liens entre appropriation personnelle, appropriation d’une culture plus consensuelle, et conditions concrètes de la lecture
42.
Nous inscrivons notre recherche à la croisée de ces trois champs de réflexion. Avant de décrire notre propre cheminement de recherche, arrêtons-nous sur la notion de sujet.
En effet, à qui s’adresse-t-on dans un contexte scolaire ? Comment appréhender ce sujet ? Comment le définir ? Nathalie Rannou pose ainsi la question :
[…] Qu’est-ce qu’un sujet ?
Et elle répond :
Un ensemble d’instances pensante, réflexive, émotive, marqué aussi par ses caractères sociaux, sexués, historiques. Il renvoie à un individu pétri d’héritages biographiques, géographiques, familiaux…et le tout imbriqué dans différentes communautés interprétatives, divers contextes successifs ou emboîtés.43
Dans l’introduction de sa thèse, la chercheuse pose un présupposé très clair à partir duquel on peut définir le sujet lecteur à l’école : « la notion de sujet rappelle d’abord à l’écriture et à la lecture leur rôle d’actualisation du langage dans la parole »
44, remarque Nathalie Rannou, prenant appui sur le point de vue de Benveniste : « C’est dans, et par le langage, que l’homme se constitue comme sujet, parce que le langage seul fonde en réalité, dans sa réalité qui est celle de l’être, le concept d’ego »
45. Nous faisons nôtre ce présupposé : l’élève que nous souhaitons sujet lecteur est d’abord un énonciateur, dont la parole a du prix, parce que cette parole lui permet d’advenir à lui-même, notamment
41 Ahr S., Joole P., (dir.), De quelques usages du carnet/journal de lecteur/lecture dans le seconde degré, Diptyque 25, Namur, Presses Universitaires de Namur, 2013
42 Voir Louichon B., La littérature après-coup, Rennes, PUR, coll. « paideia », 2009, et Louichon B. &
Rouxel A., Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, PUR, coll « paideia », 2010.
43 Rannou N., « Avant-propos », « L’expérience du sujet lecteur : travaux en cours », Recherches & Travaux, Grenoble, Ellug, 2013, p. 13
44 Rannou N., Le lecteur et son poème, Lire en poésie : expérience littéraire et enjeux pour l’enseignement du français en lycée, op. cit., p. 22.
45 Benveniste E., « De la subjectivité dans le langage », Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris Gallimard, coll. « Tel », 1966, p. 259
26
par les expériences de lecture qu’il va vivre. À partir de la reconnaissance de la parole de l’élève, « auteur de sa parole », selon la belle expression de Dominique Bucheton
46, peuvent se déployer, en éventail, différents positionnements subjectifs : ils vont, comme on le verra, d’une écoute des retentissements de la lecture sur soi, à l’expression d’un point de vue personnel tourné vers autrui, ou encore à la construction d’un rapport personnel au savoir.
Mais ce sujet n’est pas seulement appréhendé de façon ponctuelle, dans l’instant de la transmission : il est également perçu dans une histoire. C’est aussi un être en devenir,
« un sujet en action, un sujet mobile, dynamique, tourné vers l’usage qu’il peut faire des œuvres »
47, remarquent Marie-José Fourtanier, Gérard Langlade et Catherine Mazauric. Les trois chercheurs précisent que « ce sujet lecteur n’est pas réductible à l’individu lui-même, mais qu’il exprime cet individu tel qu’il se manifeste lorsqu’il est engagé dans une lecture, et que s’opèrent, dans et par cette lecture, des refigurations de lui-même et du monde qui l’entoure »
48. Cette remarque a différentes implications : tout d’abord les traces d’appropriation que nous observerons dans les discours produits par les élèves ne seront jamais considérées comme un reflet d’eux-mêmes mais comme un
« instantané », éclairant une relation en construction à une œuvre, à un patrimoine, à un savoir. La deuxième implication est la suivante : celui que nous appellerons dans notre thèse le « sujet lecteur possible » a le droit de se masquer, de s’inventer, de se dérober.
Enfin, ce sujet lecteur est un sujet didactique, tel qu’il a pu être défini par Yves Reuter et Isabelle Delcambre
49: il s’inscrit dans une situation didactique déterminée, il est confronté aux finalités d’une discipline précise, dans un cadre scolaire.
Notre thèse s’est donné un double objectif : le premier a été de contribuer à une réflexion théorique sur l’appropriation des œuvres littéraires par le lecteur. Le deuxième a été d’ordre praxéologique : nous avons souhaité réfléchir à des solutions pour rendre
46 Bucheton D., « Devenir l’auteur de sa parole », communication prononcée lors de l’Université d’été
« Prendre la parole. Apprendre la parole. Apprendre par la parole », 12/17 juillet 2000. [Pdf ] disponible à l’adresse suivante :
www.langages.crdp.ac-creteil.fr/.../pdf/.../parole_bucheton_109870.pdf
47 Fourtanier M.-J., Langlade G., Mazauric C., « Cartographie des concepts convoqués dans une approche de la lecture littéraire », document non publié, p.10.
48 Ibid.
49 Delcambre I., « Du sujet scripteur au sujet didactique », in Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour la didactique ?, Le Français aujourd’hui, n°153, juin 2007, Paris, Armand Colin, Afef, p.11-12.
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aux élèves cette appropriation plus facile qu’elle ne l’est actuellement dans le système scolaire français, en particulier en classe de seconde.
À travers le volet théorique de cette recherche, nous avons tout d’abord tenté de cerner la notion d’appropriation, de comprendre à quoi ce terme, très souvent utilisé
50, pouvait renvoyer. Nous avons ainsi accompli un parcours en plusieurs étapes : dans un premier temps, nous nous sommes intéressée à la réponse apportée à la problématique de l’appropriation par l’herméneutique contemporaine. Nous nous sommes ensuite penchée sur son rôle dans l’acte de lecture, que ce dernier s’inscrive dans une relation critique ou bien qu’il émane du lecteur empirique.
Dans un deuxième temps, nous avons réfléchi au sens du mot « appropriation » dans une perspective psychologique ou anthropologique : que signifie ce terme quand on l’utilise pour décrire les bénéfices de la lecture ? Que peut-on s’approprier d’un livre ?
Ce processus si personnel, tellement lié aux lectures singulières de lecteurs particuliers, pouvait-il vraiment devenir l’objet d’une recherche globale ? Etudier ce processus supposait de définir des espaces discursifs, offrant la possibilité d’observer des traces d’appropriation personnelle. Nous avons aussi tenté de définir les « gestes appropriatifs » à l’œuvre derrière ce processus intérieur, et se manifestant dans des discours tournés vers autrui.
Nous avons ensuite interrogé cette notion en regard des attentes de l’Institution scolaire : comment cette dernière prend-elle en compte une expérience certes singulière, certes difficile à décrire, mais essentielle pour tous les lecteurs ? Nous avons conclu notre réflexion théorique en présentant les difficultés propres à la classe de seconde, ainsi que les réponses apportées par la didactique de la littérature, et enfin nos propres choix.
Le parcours de recherche que nous présentons ensuite s’enracine dans notre pratique d’enseignante. Nous décrivons et analysons cinq expériences visant à remédier aux difficultés rencontrées par les élèves pour prendre possession des œuvres littéraires.
Les expériences évoquées n’offrent, comme on peut s’en douter, que des réponses très partielles à la problématique de l’appropriation, telle que nous la présentons dans la réflexion théorique.
50 Dans la sphère didactique, mais aussi dans les théories littéraires, dans les théories de la lecture, en psychologie, en anthropologie.