Circulation réelle du travail entre classe et hors la classe

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Submitted on 15 Feb 2017

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Julien Netter

To cite this version:

Julien Netter. Circulation réelle du travail entre classe et hors la classe. Sociologie et didactiques:

Vers une transgression des frontières, Sep 2012, Lausanne, Suisse. �hal-01468724�

Circulation réelle du travail entre classe et hors la classe

Julien Netter

Université Paris 8 Équipe CIRCEFT ESCOL juliennetter@free.fr

Résumé

L’analyse d’une situation de travail des élèves dans une étude municipale permet de montrer comment les concepts de « milieu didactique » et de « mésogénèse » éclairent le regard sociologique sur les processus de création des inégalités d’apprentissage qui naissent à l’articulation de la classe et de ce qui lui est extérieur.

Mots-clés

Devoirs - travail hors la classe - milieu didactique - travail réel - inégalités d’apprentissage.

Cette contribution est la présentation du début d’un travail de thèse centré sur l’observation de l’activité cognitive des élèves à l’articulation entre la classe et le hors classe à l’école primaire. Le but est d’éclairer la création des inégalités d’apprentissages dans cette articulation, en montrant comment des logiques sociales interfèrent avec les situations d’apprentissage. Il s’agit au-delà de s’interroger, depuis un point de vue avant tout sociologique, sur ce que cette articulation dessine des rapports de la société avec son école.

Une telle analyse suppose plusieurs cadres théoriques. Le premier doit permettre de mettre en relation la position sociale des élèves et leur appréhension des situations d’apprentissage. Il est largement issu des recherches de l’équipe ESCOL, et de la postérité de la notion de rapport au savoir. Le second est destiné à éclairer les situations d’apprentissage, leur construction et les enjeux qu’elles recèlent. Les apports des didactiques semblent ici tout à fait fondamentaux, et c’est sur ce point en particulier que je vais centrer mon exposé. Le troisième enfin est plus spécifiquement sociologique et vise à articuler les différents niveaux d’analyse, celui des inégalités d’apprentissage en classe, et celui des rapports entre école et société.

1 Milieu didactique et travail hors la classe

La partie du cadre théorique de ma recherche qui s’appuie sur les didactiques privilégie le concept de milieu didactique. Développé dans le cadre de la théorie des situations de Guy Brousseau (1990), il est issu de la didactique des mathématiques, mais s’est vu repris par la plupart des didactiques, et a été l’objet de nombreux travaux théoriques, tant dans les différentes disciplines qu’au travers de travaux de didactique comparée. Il a ainsi bénéficié d’apports successifs qui en font un concept riche sur la définition duquel l’accord n’est pas toujours complet. Je vais essayer de montrer en quoi il me semble intéressant pour ma recherche, et donc quelles interprétations j’en dégage.

Dans son acception initiale, Brousseau fonde le concept sur l’idée de la confrontation des élèves à un milieu qui leur est antagoniste et induit une adaptation. Le choix de cette définition, développée dans le cadre de la théorie des situations, conçue a priori

pour la classe, peut surprendre pour la description des activités hors la classe. En effet, on y demande apparemment rarement aux élèves de résoudre des problèmes ayant pour solution un savoir visé par l’enseignant. C’est ce que j’ai observé lors de la réalisation des devoirs qui en constituent la partie la plus évidemment scolaire, où il s’agit plutôt de révisions, de mémorisation, d’exercices d’application. Mais c’est également le cas pour les ateliers à dominante culturelle auxquels j’ai assisté où les savoirs scolaires sont généralement flous, y compris parfois pour les intervenants.

Pourtant, l’adoption de cette notion présente deux avantages à mes yeux. Elle met d’une part en exergue le fait que les activités menées hors la classe visent d’une façon ou d’une autre des savoirs, présents soit dans la prescription pour le cas des devoirs, soit dans l’intention qui préside à la mise en place d’un atelier culturel, soit dans sa justification par l’institution. Ce qui explique cette présence, c’est que ces activités sont supposées répondre à des réquisits de la classe, apporter ou pérenniser des savoirs qui se « travaillent » en dehors de la classe, l’activité hors la classe des élèves n’étant en ce sens qu’un moment d’un processus plus vaste où des savoirs sont explicitement visés par l’enseignant. Dès lors, on peut penser que pour participer à ce processus les élèves doivent percevoir la nature du savoir en jeu, et sa place dans l’action engagée en classe avec l’enseignant. Si l’on prend l’exemple des devoirs, cas sur lequel je vais ici m’appuyer, la notion de milieu dans son acception première de milieu antagoniste présente alors un second avantage, celui d’insister sur la confrontation des élèves avec la prescription qu’ils doivent interpréter et qui constitue pour eux un problème dont la solution est théoriquement rendue possible par une série d’éléments en partie fournis par l’enseignant.

Les élèves sont supposés pouvoir réaliser cette interprétation de manière autonome puisque leur enseignant n’est pas présent pour les y aider, la façon dont le milieu est constitué parait donc essentielle. Les apports de Claire Margolinas (1994) qui insiste symétriquement à Brousseau sur la production du milieu par l’enseignant sont très éclairants de ce point de vue.

La place du concept de milieu dans la théorie anthropologique d’Yves Chevallard (1992) est également intéressante à mon sens par l’ouverture qu’elle permet sur d’autres facteurs intervenant dans le contrat didactique. Samuel Johsua et Christine Félix (2002) évoquent ainsi la multiplicité des objets qui entrent dans la constitution du « milieu pour l’étude », qui me semble-t-il n’est alors plus exclusivement antagoniste, objets qui incluent disent-ils des « rapports aux savoirs ».

Ainsi, j’essaie de concilier deux aspects de ce concept, l’aspect « antagoniste » de Brousseau et l’aspect anthropologique de Chevallard, suivant ainsi les traces de Gérard Sensevy et Alain Mercier (2007) ou Chantal Amade-Escot et Patrice Venturini (2009) qui en suggèrent une synthèse. Cela m’amène à m’interroger sur la façon dont le milieu didactique évolue, et à analyser comment la conception par l’enseignant d’un même milieu peut conduire à la genèse de milieux différenciés suivant les élèves en présence dans la classe. Il s’agit en d’autres termes, en privilégiant ce que Christian Orange (2007) appelle les « Milieux didactiques intérieurs des élèves » qui intéresse plus mon point de vue de sociologue, de comprendre en quoi la mésogénèse est conjointe et permet d’éclairer la production des inégalités d’apprentissage.

2 Une étude de cas

Le cas que je vais développer pour illustrer mon propos est extrait d’un corpus exploratoire qui tient en l’observation d’une vingtaine de séances dans des études municipales. Ces observations ont été l’occasion d’échanges informels avec les élèves quant au travail qu’ils réalisaient, et de recueils d’informations sur leurs cahiers. Elles sont complétées par des entretiens avec les enseignants prescripteurs des devoirs, et pour le cas qui nous occupe, par la connaissance du retour qui est fait

en classe le lendemain. À ce jour, ces observations présentent la limite majeure de se cantonner au temps hors la classe, la description de l’évolution du milieu s’appuie donc en partie sur une reconstruction depuis ce qui est observé en dehors de la classe.

Le terrain est situé dans une ville de la banlieue parisienne, où la proportion d’ouvriers et d’employés dans la population active est élevée (66%), qui présente des taux de chômage nettement supérieurs à la moyenne nationale, et un niveau de diplômes nettement plus faible. Le quartier où ont lieu les observations, longtemps connu pour abriter la plus grande « barre » d’Europe, est le plus populaire de la ville.

En terme de probabilités, selon les sociologies de la reproduction, il y a des chances pour qu’une proportion inférieure à la moyenne nationale des enfants de ce quartier fasse des études longues et prestigieuses, ce qui ne signifie nullement que cela soit exclu pour nombre d’entre eux. Si l’on raisonne toujours en terme de probabilités, les travaux de l’équipe ESCOL nous renseignent sur ce qui risque de se passer. J’insiste sur le fait qu’il ne s’agit aucunement de déterminisme individuel, et sur la grande différence qu’il convient de faire entre ces raisonnements statistiques et les parcours des enfants. Selon ces travaux (Bautier et Rochex, 1997 ; Bautier, 2004 ; Bonnéry, 2007), on a plus de chances (au sens que l’on donne à ce terme en probabilités) de trouver dans les familles populaires de ce quartier des enfants qui se méprennent sur le sens de ce que l’on attend d’eux à l’école, ne perçoivent pas l’activité derrière la tâche, ne reconnaissent pas de valeur transférable aux savoirs, donc ne cherchent pas à reconfigurer les objets d’apprentissage, ce que Bautier et Goigoux (2004) nomment « attitude de secondarisation ». Ces risques se concrétisent dans les résultats aux évaluations nationales de l’école qui sert de terrain aux observations, très nettement en dessous de la moyenne nationale. En particulier, les enfants de CM2 ayant des scores inférieurs à 33% de réussite représentent 27% des élèves en français (contre 7% au plan national) et 50% en maths (contre 13% au plan national).

Mon travail consiste à m’interroger sur la façon dont on passe du risque à son actualisation.

Je partirai pour présenter le cas que je vais approfondir de la prescription. Ce jeudi soir, l’enseignante de CE1 a fait écrire à ses élèves dans leur cahier de texte

“ Grammaire / Apprendre la leçon singulier pluriel (un ou des devant un nom) ”. Dans le cahier de leçon des élèves, la leçon se déploie sur une feuille collée et pliée. Cette leçon est composée de deux parties, numérotées 3 et 4. Seule la partie numérotée 3 (un ou des devant un nom) est à apprendre. Il apparaît dans les échanges avec les élèves que l’enseignante l’a rappelé oralement avant la fin de la classe.

Avant d’aborder le travail des élèves, il faut nous interroger un instant sur la logique de la première partie de la leçon telle qu’elle est présentée. Destinée à des élèves de CE1, ce moment se concrétise par un texte imprimé photocopié dans un fichier ; il n’explicite pas les notions de singulier et de pluriel, uniquement présentées dans un titre codifié, et en ce sens semble plutôt constituer une leçon d’orthographe que de grammaire. Ces notions sont sans doute abordées dans les parties 1 et 2 de la leçon, dont on ne trouve pas trace dans les cahiers des enfants. Les concepteurs ont manifestement pour ambition de présenter de façon très simplifiée les règles d’orthographe grammaticale présidant à la mise au pluriel des noms. La règle générale du –s final est énoncée en titre de paragraphe, suivie de deux exemples qu’il n’est pas forcément évident de relier à la règle. Comme ces exemples sont des phrases, et que les auteurs ont choisi de mettre le sujet au pluriel, le verbe change et prend –nt, et non pas –s comme on pourrait s’y attendre d’après la règle ; en outre, un des exemples a pour sujet un garçon, l’autre une fille, ce qui fait plutôt penser à une leçon sur le masculin et le féminin. Après examen du cahier de leçon, il apparaît que la leçon précédente, qu’il fallait apprendre la veille, est justement celle sur le masculin et le féminin. On peut donc penser que ces exemples sont destinés à être largement explicités en classe, pour rappeler ce que l’on entend par singulier et pluriel, et pour montrer que la règle du -s s’applique tant au masculin qu’au féminin.

Pour des enfants qui n’auraient pas bien assimilé la leçon précédente, ou qui ne sauraient pas remettre cette leçon dans le cadre de la construction d’une série de savoirs agencés les uns avec les autres, les exemples présentent toutefois un risque de confusion non négligeable. Dans la suite de la leçon, titrée “ quelquefois x ”, on ne trouve pas les règles de mise au pluriel ; tout au plus sont-elles esquissées par la présentation de séries de mots qui prennent un x au pluriel, et sont donc présentes en creux pour ceux qui les connaissent, c'est-à-dire ici les adultes de l’étude. Sans règle, cette deuxième partie de la leçon semble donc être conçue pour attirer l’attention des enfants sur le fait qu’il existe des exceptions, plus que pour leur en faire apprendre certaines. Enfin une ligne au bas signalée par un panneau « danger » sans plus de précision présente trois mots qui ne varient pas au pluriel, en -s, en -x ou en -z.

L’enseignante de la classe a également donné une seconde consigne à ses élèves, orale, pour attirer leur attention sur la deuxième moitié de la leçon, consigne dont elle nous a parlé avant l’étude en substance dans les termes suivants : “ Je leur ai dit de s’entraîner à écrire les mots qui ont un pluriel en x avec et sans modèle, pour qu’ils sachent les écrire sans faute. Je ne sais pas s’ils s’en souviendront et s’ils le feront pendant l’étude, vous verrez... ”. Les enfants démarrent donc leurs devoirs avec deux consignes supposées complémentaires. On peut s’interroger sur les raisons qui président à la prescription, et à la formulation de ces deux consignes.

L’apprentissage d’une leçon n’est-il pas suffisant, et pourquoi insister ainsi sur les exceptions quand la règle générale pourrait être mise en exergue ? Pourquoi alors présenter la règle générale ? Nous ne prétendons pas reconstituer le cheminement de l’enseignante si tant est que cela soit possible y compris pour l’intéressée, mais tenter de mettre à jour plusieurs facteurs qui nous semblent influencer son choix, et par delà la mésogénèse. Pour cela je vais dégager une série d’éléments dont aucun ne peut prétendre éclairer seul la situation mais qui pourraient porter chacun une part d’explication.

Un premier élément nous entraîne vers la conception que l’enseignante a des savoirs.

La place qu’elle donne à cette leçon (sans insister auparavant sur les notions de nom ni de singulier et pluriel) et nos entretiens ultérieurs montrent que pour elle, la grammaire est avant tout destinée à l’apprentissage de l’orthographe, selon le schéma de la grammaire scolaire traditionnelle décrit par André Chervel.

L’enseignante se conformerait donc à l’orientation « scriptocentriste » que Jean-Louis Chiss (2003) semble regretter, mais que Danièle Manesse (2008) défend comme l’un des trois axes qui justifient la place de la grammaire à l’école. En outre, elle pourrait avoir jugé le cas général du pluriel en –s déjà étudié en classe, et suffisamment facile pour qu’il n’y ait pas besoin d’insister dessus dans les devoirs. C’est alors l’identification que l’enseignante fait des écueils éventuels (ici, les pluriels en –x) qui est en jeu.

Un deuxième élément met l’accent sur la façon dont l’enseignante se représente les élèves et leurs difficultés. Lors de nos discussions, elle insiste à de nombreuses reprises sur la notion d’effort, et déplore que plusieurs de ses élèves aient « besoin d’être secoués tout le temps ». D’une façon générale, elle exprime deux conceptions fortement naturalisées de l’échec de ses élèves, l’une qui insiste sur le manque de confiance en soi, et l’autre majoritaire sur la répugnance à l’effort. Elle décrit ainsi deux des élèves qui sont ce soir-là à l’étude : « C’est un peu un trait de caractère quand même. Glodie, Nana, c’est « ouuuuu »… C’est très caractériel, enfin vraiment…

c’est de nature très… « je vais pas trop me secouer sinon ça risque de me faire du mal ! » ». En réaction, l’enseignante développe un arsenal de pratiques largement basées sur la copie, et supposées obliger les élèves à « se secouer ». Ses élèves sont par ailleurs régulièrement menacés ou punis par des « lignes » s’ils ne semblent pas travailler suffisamment. Ici, la liste des exceptions fournit une occasion de copie que l’on ne retrouve pas ailleurs dans la leçon.

Un troisième élément concerne le contexte scolaire et institutionnel. En prescrivant officiellement l’apprentissage d’une leçon, l’enseignante se met en règle avec la demande de l’Éducation Nationale qui proscrit les devoirs écrits. Elle peut se sentir d’autant plus encline à respecter la législation que les études sont l’objet d’observations scientifiques, auxquelles elle est soumise en tant qu’intervenante. Sa seconde consigne, orale, qui exige un passage par l’écrit, n’a rien d’officiel, et l’enseignante est ainsi peu attaquable sur sa pratique.

On trouve un quatrième élément explicatif dans la nature du support. Il présente au moins deux niveaux de complexité. Tout d’abord, il dénote une architecture interne qui est très largement implicite et codée. En outre, il comporte comme on l’a dit plus haut des références aux leçons antérieures dont la reconstruction est également à la charge du lecteur. La conséquence directe est le fort risque d’équivoque dans la confrontation de l’élève avec sa leçon. Ce support est donc une contrainte très importante pour la prescription, et l’on peut alors s’interroger sur les raisons de son choix, qui dépassent les informations dont je dispose.

Le cinquième élément découle assez largement du quatrième, il a trait à la pédagogie mise en œuvre et à l’anticipation que l’enseignante peut faire du travail des élèves hors la classe. Selon elle, en effet, il faudrait « dans l’idéal » qu’il y ait quelqu’un à la maison qui interroge l’enfant lorsqu’il y a une leçon à apprendre. Elle déplore cependant que certains parents de la classe « suivent mal » leurs enfants. Ce qui pose ici problème à l’enseignante, et qui fait la particularité du travail hors la classe, c’est le peu de prise qu’elle a pour adapter le « jeu » didactique pour reprendre les termes de Gérard Sensevy (2007) une fois la prescription réalisée. Une solution à cette contrainte pourrait être de prévoir en classe des possibilités d’évolution du jeu en donnant des conditions prédéfinies (quelque chose comme un algorithme : « si vous rencontrez telle difficulté, alors faites ceci »). On conçoit que cela soit très compliqué pour les élèves. Dès lors, l’enseignante pourrait plutôt être tentée de fournir à ses élèves une leçon « apprenable », c'est-à-dire une leçon qui leur permette de réviser de façon autonome, et qui prescrive donc des tâches très définies supposées faciles à mettre en œuvre. Si l’on revient au support de la leçon, et que l’on essaye de la traduire en tâches faciles à mettre en œuvre, on est gêné : la règle pourrait être apprise par cœur bien sur, mais cela a-t-il un sens ? Ce qui compte, c’est que les enfants sachent l’employer quand c’est nécessaire… les exemples sont plutôt là pour illustrer la règle, et ne sont pas faciles à analyser comme cela a été dit plus haut. Est-il donc prudent d’engager les enfants à les étudier seuls, avec un très fort risque de malentendu ? La liste de mots qui ont un pluriel en –x est la partie qui semble la plus simple à apprendre.

Un dernier élément qui renforce le précédent réside dans la connaissance que l’enseignante a de l’étude, à laquelle elle participe très régulièrement. Il faut en effet se représenter l’étude comme un laps de temps très limité au cours duquel les intervenants sont soumis à une multitude de sollicitations par des élèves confrontés à de grosses difficultés notionnelles. Dès lors, fournir à certains une tâche qu’ils peuvent réaliser seuls facilite grandement le déroulement de l’étude, et garantit aux intervenants autant de temps dégagé pour leur permettre d’aider d’autres élèves.

3 Le travail des élèves : reconstruction du milieu didactique « donné »

Six élèves de l’étude observée doivent réaliser le travail prescrit, soit plus d’un quart des élèves de la classe. Tous s’entraînent dès le début de la séance à écrire les mots qui font leur pluriel en –x. Ils suivent un schéma de travail bien rodé : ils recopient les mots de leur leçon sur une feuille ou une ardoise, puis les écrivent sans regarder le texte photocopié dans le but de ne plus faire d’erreur d’orthographe. Ils travaillent seuls ou deux par deux en se corrigeant mutuellement. Aucun des élèves présents à

l’étude n’apprend le début de la leçon avec le cas général, et aucun ne pense devoir le faire. Sollicités par l’intervenant ou par l’observateur sur ce qu’ils ont à faire, aucun ne cite le début de la leçon. Quatre des élèves, que j’ai plus particulièrement observés, et auxquels j’ai explicitement posé la question, nient devoir l’apprendre, y compris lorsque le cahier de texte leur est présenté et que la contradiction manifeste entre la prescription écrite et ce qu’ils font leur est signifiée. Ils présentent leur travail de la façon suivante : « il faut savoir écrire cinq mots » (Elyes), « Y’avait des mots […]

En fait c’était une dictée, comme pour une dictée on doit… à l’école on va avoir une dictée » (Abdallah). Les élèves ont donc interprété la demande comme un exercice d’orthographe, se conformant en cela à l’orientation orthographique de la leçon, exclusivement centré sur la liste des mots prenant un –x au pluriel.

Mais ont-ils compris le statut de ces mots dans la leçon, et le contenu grammatical de la leçon ? Autrement dit, appliquent-ils une règle de mise au pluriel des noms, ou apprennent-ils une série de dix mots sans lien les uns avec les autres ? Pour l’un des élèves, Elyes, la réponse est claire : il n’y a aucun lien entre ce qu’il apprend et le début de la leçon (le cas général). Il ne sait pas ce que raconte ce début, et ne veut pas le savoir car, dit-il, « on l’a pas à faire ». Pour son voisin Fahd, le début (le cas général) rassemble des exemples quand la suite (les pluriels en –x) « c’est pour travailler ». Il n’est donc pas nécessaire d’apprendre le début de la leçon, du reste dit- il, il le connaît déjà. Abdallah et Wissam pensent qu’il y a un lien entre le début de la leçon et ce qu’ils apprennent mais sans qu’il soit nécessaire d’apprendre le début,

« on l’avait déjà appris dans la classe ». Aucun ne semble donc avoir saisi quelle était l’architecture du support. Il est alors intéressant de s’interroger sur la façon dont ils ont retenu ce début de leçon qu’ils disent connaître.

Pour Fahd, « par exemple le contraire de cette, c’est ces. C’est l’contraire des déterminants. […] Singulier et normal, ben c’est pareil ». Abdallah, soutenu par Wissam, décrit la leçon de la même façon : « Y’a un mot, y’a le contraire. Y’a un château, des châteaux. […] Juste parce qu’on rajoute un –x. Et ça en fait, ça change. » Et les deux élèves relient cette leçon à la leçon précédente, qui voyait aussi avec l’ajout d’un –e (au féminin) la transformation en « contraire ».

Que recouvre alors le terme de « pluriel » pour les élèves ? Abdallah se lance sous le regard attentif de Wissam dans une explication confuse où se mélangent quantité, propriété, et où la distinction entre plusieurs et beaucoup ne semble pas évidente :

« ça veut dire un stylo ! Un stylo, il est à toi, ben un stylo à toi et des stylos… […] Si on trouve, si je trouve un stylo par terre, il est à personne parce qu’on sait pas mais si je trouve… Si c’est ton stylo et t’as plein de stylos, quoi… Des stylos… C’est à toi ça veut dire. ». Wissam quant à lui évoque, en suivant cet exemple, « plein de stylos ».

Cette situation est intéressante parce qu’elle montre que les élèves ne reconstruisent pas tous le même milieu pour l’étude à partir du milieu didactique imaginé par l’enseignante. Si l’on reprend la consigne orale donnée par l’enseignante, qui remplace la consigne écrite pour tous les élèves présents dans cette étude, on comprend qu’elle peut être interprétée de deux façons différentes. Pour les uns, elle représente une tâche totalement déconnectée de toute autre forme d’apprentissage.

Il s’agit alors d’une tâche de mémorisation spécifique à l’extrême, ce que Patrick Rayou (2009) appelle dans ses recherches sur le travail hors la classe « enfoncer le clou ». Si en revanche on la resitue dans un ensemble plus vaste sur l’accord du nom, elle prend un tour plus générique et permet d’appliquer la règle du pluriel dans un autre contexte. On voit donc que cette consigne rend possible la constitution d’un milieu plus ou moins adapté à l’apprentissage de la règle d’accord du nom. Dans un cas, celui de l’interprétation spécifique, le milieu n’est pas antagoniste, tout du moins en ce qui concerne l’accord du nom. Si en revanche on se place du côté de l’interprétation générique, le milieu didactique est antagoniste parce qu’il exige des élèves qu’ils reconstruisent la place de l’objet spécifique dans un ensemble plus vaste. Ce cadrage flou de l’activité (Bernstein, 2007) pose problème parce que la consigne rencontre dans la population de cette école une propension plus élevée

qu’ailleurs à ne pas adopter une attitude de secondarisation. Et l’on voit que tous les élèves de l’étude ont considéré qu’il s’agissait d’une tâche déconnectée. Pourtant, tous ne réagissent pas exactement de la même façon…

Ainsi Elyes, décrit par son enseignante comme l’un des élèves qui éprouve le plus de difficultés en classe, ne cherche pas de lien avec une notion de grammaire, et ne semble en faire aucun, même lorsqu’on le lui demande. Il passe toute la séance à écrire sur des pages de cahier de texte déchirées la liste des mots qui prennent un -x au pluriel, sans arriver jamais au bout de sa liste sans faire d’erreur, et recommence à chaque fois, après avoir copieusement barré tout ce qu’il a fait avant ou froissé sa feuille précédente. La façon de transcrire les phonèmes, notamment le [o] ou le [aj]

semble lui poser plus de problèmes que le –x final, et c’est finalement peut-être à cet autre champ notionnel qu’il rattache l’exercice, éludant la question du singulier et du pluriel. Comme lui, Diouma est concentrée sur cet aspect de la question et ajoute de façon totalement aléatoire un –x à la fin des mots, qu’ils soient au singulier ou au pluriel.

Fahd, Mohamed ou Wissam sont également préoccupés par l’orthographe des sons, et jugent leur travail à l’aune de ce critère en comptant le nombre d’erreurs dans la liste des mots qu’ils écrivent. Mais ils font un lien entre ce travail et une règle de grammaire très approximative, qu’ils n’éprouvent pas pour autant le besoin d’apprendre ou de travailler. On pourrait la résumer sous la forme « quand on transforme un mot, on y ajoute une lettre et on obtient son contraire. Avec un –e, cela s’appelle féminin ; avec un –x, quand il y en a beaucoup, cela s’appelle pluriel ».

À l’étude, l’intervenant ne vérifie pas le cahier de texte de ces élèves si sûrs du travail qu’ils ont à réaliser, il ne revient donc pas sur l’interprétation que les élèves font de la double consigne. Il les engage au contraire à continuer de s’entraîner à écrire la liste, en leur signifiant le caractère abordable de l’exercice. Son rôle principal est alors de vérifier que les élèves restent concentrés sur leur tâche, et parviennent à une liste finale correctement orthographiée à laquelle il jette un coup d’œil. En revanche, lorsqu’il essaie d’aider Elyes qui n’est manifestement pas en mesure de produire ce résultat final, il est très embarrassé pour lui expliquer les raisons qui expliquent la présence du –x final. La leçon ne contient aucun élément qui le lui permette, et il est donc contraint de faire appel aux règles de mise au pluriel des mots en –al, -ail, -eau…

Elyes ne semble pas très bien saisir de quoi il s’agit, mais l’intervenant ne saurait lui en tenir rigueur puisque ces règles ne sont pas exposées, il n’insiste donc pas et l’engage à continuer un peu, tout en se dirigeant vers un autre élève de l’étude qui le sollicite.

Lors du retour en classe le lendemain, l’enseignante vérifie que les enfants ont bien appris leur leçon. Pour cela, elle leur dicte une série de couples de mots, parmi lesquels certains traduisent une « transformation » du masculin vers le féminin, d’autres du singulier vers le pluriel. Tous ces derniers prennent un –x au pluriel sauf

« souris » et « nez » qui ne varient pas. Cette dictée n’est pas notée, et toutes les erreurs corrigées apparaissent au même plan, qu’il s’agisse de l’absence d’un –x final ou de l’absence du e de « château ». Ainsi, l’évaluation valide l’interprétation que les élèves, visiblement fins connaisseurs de leur enseignante, ont faite de la consigne. Il n’y a aucune exigence quant à la notion de pluriel, ni quant à la règle générale du –s, totalement absente. L’évaluation semble du même coup suggérer qu’il n’y a pas réellement de complémentarité entre les deux consignes de l’enseignante, mais plutôt un double niveau de lecture, et que la seconde consigne, orale, traduit bien son attente réelle pour l’ensemble des élèves. Dès lors se lancer dans l’apprentissage de la leçon – qui apparaît de prime abord comme l’essentiel des devoirs – exige de la part des élèves un recul non négligeable, ou une aide extérieure avisée.

Conclusion : Portée et limites de l’analyse

Cet exemple me semble intéressant parce qu’il montre comment le processus de mésogénèse peut conduire, par un concours de causes diverses, à l’existence de deux curricula différents au sein d’une même classe. Par causes diverses, il faut entendre la façon dont l’enseignante « donne » le milieu pour l’étude, avec les différentes raisons qui engagent son choix dont nous avons essayé de donner un aperçu plus haut. Mais on trouve également dans ces causes la façon dont les élèves reçoivent ce milieu, et le reconstruisent en fonction de leurs propres connaissances et de leur rapport à l’école, aux tâches et activités. Pour certains élèves, qui ne sont pas représentés dans l’étude municipale que je viens de décrire, il s’agit donc d’apprendre une leçon d’orthographe sur l’accord du nom, et de savoir en particulier orthographier certaines des exceptions qui prennent un –x au pluriel et non un -s. Ce sont ceux qui ont compris en classe les enjeux de la situation, qui ont donc construit en classe un milieu pour l’étude favorable, ou qui ont trouvé chez eux l’aide nécessaire pour construire un tel milieu, avec des parents au fait des réquisits de l’institution, ce qui renvoie à l’inégalité sociale face à l’école. Pour les autres, il s’agit de savoir orthographier correctement dix mots. Ces élèves passent largement à côté du cœur de la leçon. Mais ils passent également à côté de l’idée selon laquelle l’école attend d’eux une « attitude de secondarisation » sur un objet précis défini par la prescription. Car la distinction entre ces deux curricula est masquée au retour en classe, si bien que tous les élèves peuvent penser qu’ils répondent aux exigences de leur enseignante, ce qui offre l’avantage de sauvegarder un climat à peu près serein en classe mais l’inconvénient de dissimuler les difficultés éventuelles. Ces derniers élèves sont donc victimes d’un leurre, et construisent à partir des éléments dont ils disposent un milieu pour l’étude qui n’est pas insuffisant, mais qui est mal construit, c'est-à-dire qui les détourne des enjeux réels de la situation et de l’école. Le risque de malentendu qu’il leur fait courir peut être dans ce cas précis actualisé si la notion de pluriel et la règle de la mise au pluriel des noms sont alors considérées comme

« acquises », et ne sont plus interrogées en classe.

Le but n’est pas de jeter l’anathème sur les enseignants ou les intervenants des dispositifs, ni sur les élèves. Les processus qui sont décrits ici dépassent chacun des acteurs, qui tous souhaiteraient atteindre un même objectif, la réussite scolaire des élèves. C’est bien la confrontation de l’objet d’apprentissage avec les logiques différentes qui animent les acteurs qui est en cause, ces logiques étant dans une certaine mesure aveugles les unes aux autres, et largement déterminées par les contextes dans lesquels évoluent les acteurs.

Bien sûr, l’analyse à laquelle je me livre présente une limite essentielle en ce qu’elle ne s’inscrit pas dans la durée. On peut ainsi penser que Elyes et Diouma ne sont pas prêts à ce moment de l’année étant donné les apprentissages qui sont les leurs à construire la notion de pluriel et son implication en orthographe, et que les conceptions de Fahd, Mohamed et Wissam sont un premier pas vers une conception plus fine. Le « pluriel des noms » pourra faire l’objet d’un développement ultérieur, qui ne manquera d’ailleurs pas de se produire du fait de la reprise des notions année après année à l’école. Cette limite appelle néanmoins quatre remarques. Tout d’abord, l’enseignante se dit elle-même déçue des résultats de son action, et avoue lors de notre entretien ne pas bien se les expliquer, pas plus que les résultats des élèves de l’école aux évaluations nationales, dont elle nous précise qu’ils sont particulièrement faibles en grammaire. Si rien n’est joué sur une situation si brève, force est de constater qu’une grande partie des élèves continue donc jusqu’en CM2 à passer à côté des apprentissages.

Je voudrais par la deuxième remarque souligner le fait qu’une telle analyse peut être traduite en termes de plus ou moins grande facilité faite aux élèves pour accéder à certains enjeux de l’école. Si la situation n’empêche pas un accès ultérieur à ces

enjeux, elle n’aide pas les élèves en ce sens, et les en détourne peut-être. Il s’agit alors d’un contretemps ou d’un empêchement.

La troisième remarque tient à la récurrence d’un certain schéma. On peut en voir un premier signe dans le fait que mes travaux me semblent porter des résultats assez convergents avec ceux des recherches menées par ESCOL¹ ou RESEIDA², par exemples ceux de Marcelline Laparra et Claire Margolinas (2010) ou Jean-Yves Rochex (2011) sur les contrats didactiques différenciés mais également avec certains travaux de didactique comparée, ceux de Christine Félix (2002) sur le travail hors la classe par exemple ou ceux de Chantal Amade-Escot et Nathalie Monnier (2009) sur l’activité didactique empêchée. Mais j’ajoute que j’ai observé dans les études municipales une certaine récurrence des constats : j’ai régulièrement rencontré des élèves qui s’attellent à une tâche sans véritablement comprendre les enjeux qui s’y rapportent, ni identifier les notions sous-jacentes, ni penser à les chercher. Cela est étonnamment fréquent pour l’apprentissage des leçons, et peut être observé pour de nombreux exercices prescrits. D’une façon générale, la recherche suggère donc que la construction des milieux didactiques est peu maîtrisée malgré le caractère systématique des devoirs. Ainsi, ce serait non seulement une partie du travail scolaire qui serait externalisée, mais également la responsabilité de la construction par les élèves du milieu didactique adapté. Les situations dans lesquelles les élèves se trouvent alors sont délicates, et le travail des intervenants des dispositifs complexe.

Le problème est tout aussi net dans le cas des ateliers à dominante culturelle, dont les élèves disent parfois franchement qu’ils ne comprennent pas la raison d’être.

J’aimerais pour conclure revenir sur la façon dont mon travail se nourrit de l’apport théorique des didactiques. J’espère avoir, par cet exemple, montré comment j’utilise les concepts de milieu didactique et de mésogénèse pour essayer de comprendre comment naissent, au sein des situations de classe, les malentendus qui se transforment en inégalités d’apprentissage. Pour autant, je ne pense pas avoir réellement recours aux résultats des didactiques disciplinaires, sinon pour analyser certains éléments de mésogénèse. C’est donc plus le type de regard porté par ces didactiques sur un objet qui m’intéresse, avec les questions qui lui sont attachées.

Mais les enjeux de ma recherche demeurent sociologiques, et je réfléchis à partir de ces éléments sur la façon dont l’école externalise une partie du travail des élèves, et sur les conséquences que cela peut avoir en matière d’évolution de la forme scolaire.

On peut se représenter la démarche décrite dans cette contribution par un rapport en miroir des points de vue des sociologues et des didacticiens, qui apportent des éclairages complémentaires sur un même objet et influent les uns sur les autres. Les conclusions des observations analysées selon ce jeu de miroirs pourraient alors être réinvesties par les uns ou par les autres, selon les questions qui président à la recherche.

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1 ESCOL : « Éducation et Scolarisation », un des axes de l’équipe CIRCEFT de l’Université Paris 8

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