Conservatoire National des Arts et Métiers - FFPS

Conservatoire National des Arts et Métiers - FFPS

Mémoire présenté en vue d’obtenir le

DIPLOME DE CADRE CHARGE DE LA FONCTION FORMATION par Pascal Bonnin

L’EVOLUTION DES COMPETENCES L’EVOLUTION DES COMPETENCES

DANS LES PROJETS DANS LES PROJETS

DE DEVELOPPEMENT LOCAL DE DEVELOPPEMENT LOCAL

Jury

Président : Serge de Witte Membres : Caroline Auricoste

Anne Froment Vincent Merle Christine Vern

25 mai 2004

RESUME

A travers son activité professionnelle dans le développement local, l’auteur a pu constater l’importance du projet comme mode d’organisation de l’action. Dans le contexte de l’émergence d’initiatives locales en milieu rural, ce mode d’organisation regroupe des acteurs issus d’organismes différents, concernés par la propriété, la finalisation, l’usage, ou la gestion d’un objet projeté. Les activités qu’ils y mettront en œuvre vont évoluer en fonction du stade d’avancement du projet. La question de l’évolution des compétences dans les projets est alors posée.

Pour tenter de trouver des réponses, l’auteur diagnostique le fonctionnement de quatre projets mis en œuvre par plusieurs acteurs, qu’il a retenus parce qu’ils représentent des domaines variés de développement : commerce de minéraux, dynamisation d’un village, mise en valeur d’un patrimoine agricole et culturel, hébergement touristique. Ces quatre projets comportent également une finalité économique.

Les diagnostics réalisés par l’auteur confirment une hypothèse de départ : le développement des compétences des participants à un groupe projet est nécessaire pour faire face à la complexité croissante qu’ils découvrent chemin faisant. Mais surtout, il ressort de ses analyses que le projet comme forme d’organisation et comme mode d’action génère la construction de compétences nouvelles chez les acteurs du projet. L’auteur met au jour trois modalités, complémentaires les unes des autres, qui interviennent dans ce développement des compétences.

Repartant des diagnostics de fonctionnement, l’auteur extrait de ses résultats des modalités de gestion de projet facilitant le développement des compétences. Il conclue notamment que certaines pratiques d’accompagnement de projets, se prêtant bien à l’acquisition de compétences, peuvent rendre les individus réellement acteurs du projet auquel ils participent et que cette expérience contribue probablement à développer aussi leurs capacités.

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Mots clef :

Accompagnement de projet, communication, compétences, développement local, ingénierie concourante, organisation, projet, représentations.

Project training, communication, competences, local development, concurrent engineering,

organization, project, cognitive schemes

SOMMAIRE

INTRODUCTION : LES ENJEUX DE L’ORGANISATION PAR PROJET ⁴

PREMIERE PARTIE : LA DEMARCHE D’INVESTIGATION ⁷

1 MON HYPOTHESE DE TRAVAIL 7

2 FACTEURS DE BIAIS 8

3 LA METHODE SOUHAITABLE 9

4 LA METHODE RELLEMENT MISE EN ŒUVRE 12

DEUXIEME PARTIE : LE CADRE DE REFERENCE ¹⁴

1 LA COMPETENCE 15

1.1 La notion de compétence 15

1.2 Le développement des compétences 16

1.3 La place de la compétence dans l’action 17

1.4 Les modalités d’acquisition de la compétence 18

2 LE PROJET 18

2.1 La notion de projet 19

2.2 La gestion de projet 20

2.2.1 Les grandes phases du projet 20

2.2.2 Le management du projet 22

2.2.3 L’organisation du projet 23

2.2.4 Les relations sociales dans le groupe projet 26

3 PARTICULARITES DES PROJETS MULTI – PARTENAIRES DANS LE

DEVELOPPEMENT LOCAL 28

3.1 La notion de temps 28

3.2 L’organisation du groupe projet multi-partenaire 29

3.3 Le management 30

3.4 La prescription des objectifs et le contrôle 30

3.5 L’émergence de leaders 30

TROISIEME PARTIE : L’EVOLUTION DES COMPETENCES DANS 4 PROJETS 32

1 LES CONTEXTES, ENJEUX ET LA DESCRIPTION BREVE DES PROJETS 32

1.1 Le projet de mise en réseau d’une offre promotionnelle en hôtellerie de plein air 32

1.2 Le projet d’exposition vente de minéraux et fossiles 33

1.3 Le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local 34 1.4 Le projet de développement d’un sport plein air dans un village de caractère 35

2 LE DIAGNOSTIC COMPARE DES PROJETS 36

2.1 La stratégie du projet 36

2.2 Les activités mises en œuvre dans les projets et leurs évolutions 38

2.3 L’organisation du projet 41

2.4 La dynamique sociale du groupe projet 43

2.5 Les facteurs - clefs de la structuration des compétences observés dans les projets

45

3 LES MODALITES D’EVOLUTION DES COMPETENCES 46

3.1 La démarche progressive du projet 46

3.2 La dynamique sociale du groupe projet 52

3.3 La communication 55

QUATRIEME PARTIE : DEVELOPPER DES COMPETENCES GRÂCE AU PROJET (influence du projet et de sa conduite sur le développement des compétences)

59

1 L’ALTERNANCE IDEE / CONCRETISATION 59

2 LA CONFRONTATION DES REPRESENTATIONS 60

3 LA FORMALISATION 62

4 LA DYNAMIQUE DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LE PROJET 63

5 RETOURS SUR HYPOTHESES 63

CINQUIEME PARTIE : ENSEIGNEMENTS EN MATIERE DE CONDUITE DE PROJETS

65

1 LES LIMITES ET PRECAUTIONS 65

2 PRECONISATIONS : ACCOMPAGNER LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LES PROJETS

68

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

INTRODUCTION

LE CONTEXTE : LES ENJEUX DE L’ORGANISATION PAR PROJET

LES GRANDS CHANGEMENTS DE L'ECONOMIE

Le monde a subi plus de changements au XX^e siècle que dans toute l'Histoire qui le précède.

Dans le champ de l'économie, on a pu constater des évolutions considérables notamment depuis le milieu du siècle. Notre économie postindustrielle a vu le développement de l'incertitude économique, qui conduit les entreprises à être réactives. L'apparition et la progression rapide de technologies génériques ont recomposé le paysage industriel, avec un décloisonnement des frontières traditionnelles entre métiers. La globalisation de l'économie génère une forte concurrence, qui se joue aujourd'hui à l'échelle planétaire. Enfin, l'émergence d'une société basée sur la connaissance rend les agents (salariés, consommateurs, citoyens, actionnaires) à la fois plus informés et plus exigeants.

Face à ces mutations profondes, il a bien fallu que nombre d'entreprises s'organisent autrement : s’est opérée une redistribution des activités nécessaires à la production de biens et services, tant au sein de l'entreprise¹, qu'au niveau de « filières » de production. Les organisations ont aussi été amenées à être plus réactives, plus flexibles, plus attentives à la demande des consommateurs ou usagers, et à se préoccuper de la qualité. Dans ce contexte, de nouvelles formes d’organisation apparaissent. Les améliorations, les changements, de nouvelles structures sont mis en place, par exemple avec…

…DES PROJETS POUR ETRE REACTIF OU PRO-ACTIF

La notion de gestion par projet a en effet permis de mobiliser des compétences très diverses, qui sont la plupart du temps détenues par plusieurs personnes, dans le but de créer quelque chose de nouveau : un bâtiment, un nouveau concept de produit, un contrat commercial complexe, un nouveau modèle d'avion...

Quand les personnes mobilisées ne sont pas présentes dans la même entité (entreprise, administration, association...), on a affaire à des fonctionnements de projets multi-partenaires, nécessaires dans les organisations en réseau ou dans la création ponctuelle de nouveaux biens, services ou équipements.

1Dans des organisations matricielles, des organisations de type apprenantes, des fonctionnements par projets, certaines démarches qualité

C'est le cas par exemple dans les industries mobilisant de la sous-traitance (aéronautique, automobile, chemins de fer britanniques...), dans l'organisation de filières agro-alimentaires (production agricole, transformation, distribution, commercialisation).

LE DEVELOPPEMENT LOCAL : une logique de projets multipartenaires

Cette logique de co-opération s’est développée à la suite de la crise des années 70. « En un temps très court, des contrées qui avaient connu l’opulence sont condamnées. La crise […] s’amplifie dans les zones fragiles […]. Ses effets affectent l’ensemble des structures économiques, sociales et culturelles de territoires importants² ».

Dans ce contexte, pour répondre à des demandes de proximité, les collectivités ou associations sont amenées à se pencher sur des problèmes de plus en plus complexes, nécessitant la contribution de plusieurs acteurs³. Par exemple, le renouveau démographique d'un territoire rural, avec de nouveaux foyers dont les deux conjoints sont actifs, nécessitera des services à la petite enfance. Il sera important, pour créer une crèche associative, d'associer :

− des futurs usagers ;

− la caisse d'allocations familiales (financeur de ce type d'opération) ;

− la commune (maître d'ouvrage de l'équipement, et parce qu'il s'agit d'une prérogative publique) ;

− un architecte qui concevra et pilotera la construction de l'équipement (maître d’œuvre) ;

− la Protection maternelle et infantile (Conseil général) qui donnera l’agrément administratif.

Parallèlement, depuis les années 80, on assiste à une décentralisation lente mais certaine, de l'action publique. Ce véritable mouvement de fond se manifeste de multiples façons, notamment par la réforme du fonctionnement de l'Etat⁴, et des politiques publiques qui mettent de plus en plus l'accent (dans les textes en tout cas) sur l’émergence d’initiatives par des acteurs les plus proches du terrain, voire par les bénéficiaires eux-mêmes⁵.

Fort de ce mouvement, le développement local se définit de plus en plus comme l'émergence d'initiatives locales qui peuvent être économiques, sociales ou culturelles, et qui concourent au développement d’un territoire local : le quartier, une petite ville, un territoire rural. La dimension de proximité s'accompagne d'une dimension participative. C'est en impliquant les prestataires, usagers et autres acteurs d'un projet local qu'on donne les meilleures chances au projet de s'implanter durablement. Les référents de la gestion de projet dans le domaine industriel et la

2 Patrick Senault, « Formation-développement, origines, principes et méthodes », revue Pour, Paris, GREP, 2003.

p 141.

3 C’est ce que Katalin Kolosy définit, dans l’introduction d’un mémoire collectif thématique de DESS, comme l’approche en réseau, caractérisées par « le renforcement mutuel des stratégies d’acteurs sous la forme de partenariats locaux » (Esposito Giovanna - Eymat Dephine - Kolosy Katalin, « le concept de développement local: réflexion pour une définition théorique du concept », mémoire thématique collectif DESS COCITS – Université Paris VIII, juillet 1997).

4 Délégation de prérogatives aux régions en 1983, puis partage des responsabilités et des ressources entre communes (ou leurs groupements), départements, régions, et Etat central. A propos des prérogatives des collectivités publiques, le terme consacré en droit public est « compétence ». On ne l'emploiera pas ici pour éviter la confusion car il ne s'agit pas de la même définition de la compétence.

5 Les collectivités publiques, dans leurs procédures de développement (rural, urbain, aménagement régional), comportent de plus en plus d’injonctions de ce type.

demande sociale de proximité ont engagé les pouvoirs publics à imposer le modèle du projet et la concertation comme corollaires de nombreux financements publics au développement⁶.

On a affaire ici à des logiques transversales, qui vont au-delà du métier ou de la branche. Faire travailler ensemble des acteurs proches dans l'espace et interdépendants les uns des autres ne s'improvise pas. Les praticiens⁷ dans ce domaine font travailler ensemble autour de projets, des acteurs ayant des compétences et/ou des enjeux différents et complémentaires.

En effet, ces projets liés au développement local nécessitent la collaboration de plusieurs personnes issues d’organisations différentes. Dans ces cas-là, le projet en tant qu’organisation à part entière est une entité sans frontière apparente, non circonscrite dans une organisation plus pérenne. Il s’ensuit que ni le choix des participants, ni les objectifs ne sont imposés par une hiérarchie. Comme il n’y a pas de prescription des objectifs, ceux-ci doivent faire l’objet d’une co- construction pour que la production des participants aille dans le même sens.

Partant d’une idée et d’une analyse stratégique, le projet passe par différentes phases. Les activités mises en œuvre évoluent. La notion de compétences mobilisées dans le projet revêt alors une importance particulière. Il m’a paru intéressant de relier les acquis du cycle FFPS à ma pratique professionnelle, en observant l’évolution des compétences dans les projets de développement local.

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6 Les fonds structurels européens, les initiatives communautaires, le fonctionnement des territoires de projets (loi sur les Pays, politiques de la ville, contractualisation des Parcs Naturels Régionaux...), comportent de plus en plus d’injonctions en terme de projet, de transversalité, et de concertation (d’après des travaux du laboratoire « dynamiques rurales » - Université de Toulouse, ENSA, INRA).

7 Agents consulaires (Chambres de métiers, de commerce et d'industrie, d'agricultures), « développeurs » des

collectivités (animateurs des politiques de la ville ou de développement rural, techniciens des agences de développement économique, des comités d'expansion, des comités de bassin d'emploi, des missions locales...), et bien entendu les consultants qui agissent en appui.

PREMIERE PARTIE

LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

Dans le développement local, le projet est une forme d’action couramment pratiquée, regroupant des personnes issues de d’organismes différents. Dans la suite du mémoire, on qualifiera donc ces projets de « multi-partenaires ». Le projet comme forme d’organisation permet de mobiliser des compétences détenues séparément par plusieurs personnes, au travers de plusieurs phases. Les activités qui y sont mises en œuvre devront s’adapter au cheminement du projet.

Ce mémoire a pour objet l’évolution des compétences dans les projets « multi-partenaires », observés dans le contexte du développement local.

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1. MON HYPOTHESE DE TRAVAIL

En abordant ce mémoire, je pars avec l’idée largement préconçue que :

 au fur et à mesure de l’avancement du projet « multi-partenaires », ses protagonistes découvrent de plus en plus de contraintes liées à l’environnement social du projet et à l’organisation. Ils seraient alors amenés à intégrer un nombre plus important de paramètres dans la stratégie et dans l’action. Ils développeraient nécessairement des compétences tout au long du projet pour faire face à la complexité de sa mise en œuvre.

 plusieurs modalités de développement des compétences interviennent.

- L’aller et retour entre une idée (une représentation de l’objet à construire) et le concret (la construction de cet objet) permettrait de former la compétence dans l’action.

- L’implication de plusieurs acteurs dans un projet (à l’intérieur ou à l’extérieur du groupe projet) amènerait les participants à ces groupes projet à confronter leurs

représentations.

Je formule l’ hypothèse que les participants à des groupes projet développent des compétences pour et grâce au projet.

2. FACTEURS DE BIAIS

Le travail de diagnostic de projets et de description des compétences est sujet à interprétation.

Pour éviter de biaiser les résultats de mes investigations et analyses, il est nécessaire d’identifier les sources possibles de biais : enjeux, implications personnelles, éléments de faisabilité. Les risques mis au jour, il est possible de s’en prémunir en prévoyant des méthodes ou actions particulières vis à vis des acteurs de projets diagnostiqués et de mon environnement professionnel.

2.1. Enjeux et implication

Mon activité professionnelle de conseiller en formation s’applique au développement local. De plus, avant de commencer le cycle FFPS, j’exerçais une activité d’animateur pour le développement d’une zone rurale. J’ai donc dans ces deux contextes acquis des expériences en matière de conduite de projet.

Je risque d’avoir des a priori (issus de ma pratique et non d’une méthode rigoureuse) sur la notion de projet, et sur des compétences développées dans les groupes projets. Cela peut me conduire à interpréter certains faits, et à ne rendre compte des compétences réellement mises en œuvre par les participants aux groupes projet.

Pour éviter ce risque, je vais me référer rigoureusement à la méthode prévue : je ferai notamment valider la description des activités et des compétences par les personnes concernées, afin de limiter au maximum la subjectivité de cette analyse.

Par ailleurs, les chantiers supports de mes investigations seront réalisés dans le cadre de mon activité professionnelle à l’ADEFPAT⁸. Mon activité professionnelle consiste en l’analyse de besoins d’accompagnement de projets par la formation, traduite en objectifs de formation, et en un suivi « à distance » du déroulement de la formation et du projet. Cela me donne toute légitimité pour recueillir de l’information auprès de groupes projet, et en tirer des analyses de l’activité et des compétences. Je prends alors le risque de constater des écarts importants entre le cadre de référence de ce mémoire et les référents de l’ADEFPAT, et donc de ne pas satisfaire aux exigences de mon employeur.

Pour éviter ce risque, au cas où des écarts importants pourraient me mettre en difficulté, je présenterai à mes collègues ces difficultés et ce travail de mémoire comme un support de réflexion sur nos pratiques, ce qui va dans le sens d’une habitude de recherche-développement interne à la structure. Je ferai donc valider par mes pairs à l’ADEFPAT et avec ma directrice de mémoire, les objectifs et méthodes de ce travail. De plus, pour éviter toute ambiguïté sur l’intérêt de mon travail de mémoire, j’indiquerai dès le départ à ma directrice et à mes collègues que ce mémoire porte sur l’évolution des compétences dans les projets, ce qui peut concourir à l’enrichissement des référents l’ADEFPAT.

Ce risque est fortement contrebalancé par ma motivation à réaliser ce mémoire. En effet, la reconnaissance donnée par le diplôme d’une part, et le développement de mes compétences en réalisant ce travail d’autre part, sont pour moi suffisamment motivants pour que je me permette un regard critique sur les référents de l’ADEFPAT. Cela m’est d’autant moins difficile qu’ils sont malgré tout proches de ceux du cycle FFPS.

8L’ADEFPAT (Association pour le développement par la formation des pays aveyronnais et tarnais) est une association para-publique qui élabore et finance des formations en accompagnements de projets de développement local.

2.2. Faisabilité

Par mon activité de conseil en formation-développement, j’ai accès à une quinzaine de chantiers par an, dont une grande partie est susceptible de concerner des projets multi-partenaires. Je souhaite m’appuyer sur certains de ces projets, qui doivent pouvoir se terminer dans l’année de préparation du mémoire.

Pour éviter le risque de ne pas disposer de ces chantiers comportant des groupes projet, j’ai identifié dès à présent certains de ces projets très en amont du démarrage du groupe projet.

3. LA METHODE SOUHAITABLE

Pour vérifier mon hypothèse, je vais diagnostiquer le fonctionnement de plusieurs groupes projets.

Je m’attacherai à décrire :

• leur organisation ;

• leur management et l’ingénierie du projet ;

• les caractéristiques des participants ;

• les compétences qu’ils mettent en œuvre.

3.1. La construction du cadre de référence

Ce cadre de référence me servira à construire une grille d’analyse de chaque projet. Il concernera les différentes facettes des diagnostics à réaliser :

- l’ingénierie et le management de projet ;

- l’organisation des groupes projet, la dynamique de groupe (les instances du projet, les règles, les jeux de pouvoir⁹, les visions du projet, les relations avec l’environnement, les fonctions et rôles, le management…) ;

- les compétences mises en œuvre¹⁰.

Je construirai ce cadre de référence à partir d’une bibliographie sur les sujets abordés, de mon expérience, et en reprenant l’ensemble des apports du cycle FFPS qui concernent mon sujet.

9 Notamment à l’aide de l’analyse stratégique proposée par Michel Crozier et Erhardt Friedberg.

10 Notamment d’après la théorie développée par Gérard Malglaive.

3.2. Les investigations

Sélection des projets

Pour disposer de suffisamment d’informations et pour ne pas limiter l’analyse à ce qui pourrait sembler un cas particulier, les informations à recueillir concerneront 3 à 4 groupes projets.

Les critères de choix de ces groupes projet seront les suivants :

- des groupes projets composés de personnes issues d’organisations différentes, car ce mémoire traite de groupes projets multi-partenaires;

- des groupes projets diversifiés, traitant de secteurs d’activité différents (TPE/PME de production, économie sociale, activité culturelle ou touristique...) ;

- des projets qui comportent une finalité économique.

Diagnostic des projets retenus

Cette phase doit conduire à l’élaboration de diagnostics de fonctionnement par groupe projet, y compris la réalisation d’un référentiel de compétences des participants à différentes phases de chaque projet.

Les informations à recueillir (voir tableau ci-dessous) permettront de décrire le fonctionnement de chaque groupe projet, et de caractériser les grands traits de ce fonctionnement au regard du cadre de référence.

Analyse Une analyse des diagnostics réalisés, permettra :

- de repérer les liens entre compétences mises en œuvre à trois moments du projet et caractéristiques du fonctionnement de ces groupes projet ;

- de caractériser les compétences acquises ainsi que leur mode d’acquisition ;

- d’en ressortir des recommandations en matière d’accompagnement des projets multi- partenaires.

Champs

d’inves-tigation Informations recherchées acteurs

concernés outils méthodologiques Cadrage du projet (contexte,

situation de départ, objectifs) L’ensemble des aspects de

l’organisation du projet (instances, calendrier, étapes, ressources...)

2 à 3 membres de chaque groupe projet

Grille d’analyse des projets Grille d’entretien *

Entretiens semi-directifs

Le management du groupe projet Le groupe Grille d’analyse des projets Grille d’entretien*

Grille d’observation* du groupe Entretiens et observations

Le fonctionnement des groupes projet

Les relations entre les membres du groupe projet, jeux stratégiques

2 à 3 participants par groupe projet L’ensemble des membres du groupe projet

Grilles d’entretien* et entretiens semi-directifs avec 2 ou 3 d’entre eux

Grilles d’observation* des jeux stratégiques (d’après Crozier et Friedberg) et observations

Les motivations, les attentes, les caractéristiques personnelles (cursus, origine professionnelle, autres activités…)

Grilles d’entretien*

Entretiens semi-directifs

Les compétences (des participants au groupe et des chefs de projet) et leurs modalités d’acquisition :

- dans chaque groupe projet, - à plusieurs phases du projet (définition stratégique,

élaboration, finalisation)

Le chef de projet de chaque groupe 2 à 3 autres membres de chaque groupe projet

Méthode ADAC, entretiens individuels

Observation du groupe, repérage des situations d’apprentissage (confrontation de points de vue, résolution de problèmes, intervention d’experts, accompagnement par des professionnels de l’ingénierie de projet…)

Les caractéristiques des participants au groupe projet

Les positionnements stratégiques (voir ci-dessus fonctionnement du groupe)

* Les grilles d’entretien et d’analyse seront élaborées en s’appuyant sur le cadre de référence.

4. LA METHODE RELLEMENT MISE EN ŒUVRE

4.1. Le choix des projets observés

Il ne m’a pas été possible de retenir un projet concernant un groupe de très petites, petites ou moyennes entreprises de production, n’ayant aucun chantier de ce type en cours dans mon activité professionnelle. On pourrait craindre que le panel de projets retenus ne soit pas suffisamment représentatif de la finalité économique.

Les projets ayant fait l’objet d’observations sont les suivants :

- un projet de mise en réseau de gérants de camping pour commercialiser des séjours hors saison ;

- un projet de mise en valeur économique et touristique de trois plantes du patrimoine local ; - un projet de création d’une d’exposition - vente de minéraux ;

- un projet de dynamisation d’une commune s ‘appuyant sur des activités liées à l’endurance équestre.

Pour les trois premiers projets, on trouve un fort enjeu économique induisant une logique

« productive » et des exigences de résultat.

- Pour les gérants de campings, l’enjeu est la désaisonnalisation, qui lisse la saison et permet de capter un chiffre d’affaire supplémentaire sans investissement. Cette désaisonnalisation est nécessaire car la saison se concentre de plus en plus sur des périodes courtes en été, ce qui se traduit par des baisses de chiffre d’affaires pour certains, ou des stagnations pour d’autres.

- Pour la mise en valeur de trois plantes du patrimoine local, la plupart des personnes concernées dans le groupe projet ont un enjeu économique non négligeable : enjeu de création d’une activité d’artisanat d’art, enjeu de pérennisation de l’office du tourisme avec des activités reconnues par la collectivité, enjeu de diversification des activités pour une pépiniériste, enjeu de diversification des produits et de la clientèle pour une exploitation agricole réalisant de la vente directe.

- Pour le projet d’exposition vente de minéraux, le porteur de projet souhaitant créer son activité professionnelle à son compte a un fort enjeu économique personnel en même temps qu’un enjeu social de sortie du chômage et de reconnaissance de ses compétences.

Pour le quatrième projet, la finalité économique est plus indirecte. Le maire de la commune, entouré de quelques responsables associatifs (initiateurs et animateurs de la démarche) se positionnent plus comme des assembleurs n’ayant pas d’enjeux économiques personnels.

4.2. Le panel de personnes enquêtées

Je n’ai pas, comme prévu dans la méthode souhaitable, réalisé des référentiels de compétences de 2 à 3 personnes par groupe projet, puisqu’un des quatre projets est diagnostiqué sans référentiel de compétences.

Sur ce projet, le travail de recueil d’information a été commencé et n’a pu être terminé. En effet, des dysfonctionnements importants m’ont conduit à privilégier la résolution de problèmes posés par le chantier (internes au groupe et avec les intervenants). De ce fait, je n’ai pas eu suffisamment

d’informations et de surcroît, je n’ai eu aucune légitimité pour terminer et faire valider le référentiel des compétences mises en œuvre. Par contre, en ayant à traiter des problèmes posés par le fonctionnement de ce groupe, j’ai eu accès à des informations profitables à l’analyse. Ce projet m’a parfois permis de confirmer par le contre-exemple certaines interprétations tirées des autres projets. Les difficultés rencontrées ici n’induisent donc pas de limites, elles m’ont au contraire permis d’enrichir la méthode.

4.3. Les moments d’observation des projets et d’analyse des compétences

La durée de maturation des projets observés est longue. Pour l’un d’entre eux, elle a été de plus de 2 ans. Il m’a donc fallu prendre le parti de réaliser les observations à trois moments différents, moments parfois éloignés du début de l’élaboration du projet ou de sa fin, mais comprenant l’ensemble des phases du projet.

temps

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Pour vérifier l’hypothèse que les projets nécessitent et génèrent des compétences nouvelles, j’ai prévu de conduire un certain nombre d’observations de terrain, et d’analyser l’évolution des compétences dans les projets observés. Il est nécessaire préalablement à mes investigations, d’expliciter les notions que j’utilise : qu’est-ce que la compétence, comment se développe-t-elle, qu’est-ce qu’un projet, comment se gèrent les projets, quelles sont les particularités des projets de développement local ? C’est ce que je vais m’efforcer de préciser dans le chapitre suivant.

Première phase

Deuxième phase

Troisième phase

Premier recueil

d’informations Second recueil

d’informations Troisième recueil d’informations

DEUXIEME PARTIE LE CADRE DE REFERENCE

Le projet permettant d’apporter une réponse à un problème, dans des situations complexes et uniques, il va nécessiter la mise en œuvre avec succès, par plusieurs acteurs, d’une série d’activités. Les solutions mises en œuvre dans le cadre de projets, et l’organisation nécessaire pour les concrétiser, n’étant pas reproductibles dans le cadre de procédures pré-formatées, les notions de compétence et de développement des compétences y revêtent une importance particulière. S’agissant de l’intervention de plusieurs acteurs pour mener à terme un projet, il est aussi nécessaire de s’intéresser à cette forme d’organisation qu’est le projet.

Les apports du cycle FFPS, les lectures complémentaires, et mon expérience de la conduite de projets de développement local m’amènent à poser les bases sur lesquelles s’appuie mon cadre de référence :

 La capacité d’un individu à réaliser quelque chose est indépendante du contexte dans lequel il se trouve¹¹, alors que la compétence se rapporte à une activité donnée, dans un contexte de travail précis.

 La compétence est une notion abstraite se rapportant à l’individu. S’agissant de groupes de travail, on ne peut donc parler de compétences collectives. Par contre, s’intéresser à la compétence dans l’action collective nécessite de comprendre :

 l’articulation entre les compétences individuelles ;

 la construction collective des représentations ;

 l’organisation du groupe.

On ne parlera donc pas ici de compétences collectives¹², mais bien des compétences individuelles des acteurs d’un groupe projet, ainsi que des facteurs sociaux et managériaux influençant leur mise en œuvre et leur développement.

11 Je me réfère ici à la notion de capacité comme un ensemble des ressources propres d’un individu : motivations, connaissances, expérience, méthodes, savoir-faire…

12 Sophie Gache constate dans son mémoire de diplôme du CNAM de cadre de la fonction formation : « Pour une ingénierie des compétences collectives », que la compétence reste une construction individuelle ; que la construction collective des représentations communes est nécessaire pour un co-investissement des compétences individuelles, et que la valeur ajoutée d’une action collective dépend du management et de l’organisation du groupe.

 Un projet conduit par des individus différents ne peut être observé comme une organisation sociale mécanique et fonctionnelle. Les rapports sociaux entre les individus dépendent autant d’intérêts motivés rationnellement que de sentiments subjectifs d’appartenance à un même ensemble et d’aspects affectifs. Les acteurs du groupe projet y entrent avec leur histoire personnelle, leur parcours préalable, leurs motivations propres, entraînant des jeux stratégiques, une répartition des activités et des rôles dans le groupe.

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1. LA COMPETENCE

La question posée par ce mémoire est celle de l’acquisition des compétences dans les groupes projet. La notion de compétence étant centrale dans le sujet traité, il est important de la définir. Au- delà de la définition, et afin de comprendre comment elle s’acquiert ou se développe, il est nécessaire de se référer aux savoirs, éléments composant cette compétence, et à leur mise en dynamique.

1.1. La notion de compétence

De nombreuses définitions de la compétence existent. Certaines d’entre elles, issues de la psychologie, distinguent savoirs théoriques, savoir-faire, et savoir être (d’autres parleront de savoir faire comportementaux). Pourtant, des personnes ayant des traits de personnalités très divers peuvent se révéler tout aussi compétentes pour réaliser la même activité. Le savoir être n’est-il pas pour partie de l’acceptation de traits de culture de la situation de travail, pour partie du savoir-faire ou des connaissances (savoir théorique) des codes sociaux en vigueur, pour partie de la motivation¹³ ? Je reprendrais ici la définition du cycle FFPS, issue des travaux de Gérard Malglaive¹⁴.

La compétence est une combinaison, dans l’activité, de savoirs formalisés (théoriques et procéduraux), et de savoirs en actes (savoir-faire et savoir pratique).

La compétence est individuelle : chaque individu mobilise de manière différente les savoirs dont il dispose. Elle est contextuelle, (valable dans une situation donnée), et contingente (elle peut varier dans un même contexte selon les circonstances de sa mise en œuvre).

13 Voir à ce propos l’ouvrage d’Annick Penso Latouche : « Savoir être, compétence ou illusion », Editions Liaisons, Paris, 2000.

14 Les différentes formes de savoir et la définition proposée dans ce chapitre font référence à la théorie développée par Gérard Malglaive, dans « Enseigner à des adultes », PUF, 1993.

Retenons de cette définition, que la compétence des participants à un groupe projet est celle qui s’exprime dans le projet... , et pas dans un autre projet ou dans une autre situation sociale ou professionnelle, puisqu’un autre projet ou une autre situation implique un changement de contexte.

De plus, s’agissant de la conduite d’un projet, la compétence va s’exprimer dans des activités spécifiques à la conduite du projet.

1.2. Le développement des compétences

Savoirs formalisés, savoirs agis

Nous apprenons à partir de ce que nous connaissons, de ce qui est transmissible (parce que formalisé). Ces savoirs formalisés sont nécessaires pour agir.

SAVOIRS FORMALISES

SAVOIRS AGIS

L’investissement des savoirs formalisés dans l’action (d’après G. Malglaive, « Enseigner à des adultes »)

La dynamique des savoirs : savoir pour agir…

En formalisant des acquis (savoirs théoriques : ce qu’est l’objet sur lequel on agit et ses propriétés), on peut les transmettre, les remettre en actes plus facilement, et mieux les mobiliser.

Mais les connaissances ne suffisent pas à elles seules : pour les investir dans l'action, il faut des méthodes (procédures, règles, ce qu’il faut faire pour transformer un objet, le mode opératoire pour agir dessus, « si j’observe ça – je fais telle chose »...). Ce sont les savoirs procéduraux. En appliquant des méthodes sans en comprendre les fondements (savoirs théoriques), on ne peut pas régler tous les problèmes : les procédures sont toujours adaptées à des cas particuliers.

Pour agir en situation de travail, rien ne sert d’avoir des connaissances ou de savoir des méthodes si on ne sait pas mettre en acte (savoir-faire).

Mais nous apprenons aussi par l’action. En formalisant et en thématisant ce que nous apprenons par l’action, nous enrichissons nos capacités.

Investissement

Investissement

La dynamique des savoirs : …et agir pour savoir

A partir de notre expérience, de nos pratiques, nous pouvons déduire des « lois », des théories, nous pouvons décrire ce sur quoi nous agissons, nous pouvons formaliser des connaissances.

Les savoirs pratiques sont les savoirs que l’on ne sait pas formaliser ou expliquer (le tour de main, l’expérience, le « flair »…). Quand on arrive à l’expliquer, on ne parle plus alors de savoir pratique mais d’une combinaison des trois autres savoir : les savoirs théoriques, renseignant sur l’objet traité, permettent d’agir dessus (savoir faire) avec l’aide de règles, méthodes, sorte de modes d’emploi de l’action (les savoirs procéduraux).

SAVOIRS THEORIQUES SAVOIRS PROCEDURAUX

SAVOIR-FAIRE SAVOIRS PRATIQUES

La formalisation et l’investissement des savoirs (d’après G. Malglaive, « Enseigner à des adultes »)

1.3. La place de la compétence dans la réussite de l’action

La compétence n’est pas seule en jeu dans la réussite d’une action entreprise. La formule pseudo- mathématique P=(CMOR)^E=k© développée par le laboratoire d’études FFPS décrit la performance P comme dépendant non seulement de la compétence (C), mais aussi de la motivation (M), des objectifs donnés (O), et des ressources allouées (R), le tout dans un environnement donné.

La compétence (Savoir Agir) s’insère dans un triptyque Savoir agir / Vouloir agir / Pouvoir agir.

L’observation de l’action des personnes travaillant sur un projet n’apporte donc de renseignement que sur le résultat visible, mais ne dit rien du processus cognitif qui les a conduits à réaliser cette action. Il est important de se pencher sur les savoirs qu’ils ont mobilisés et combinés dans cette action.

Formalisation

1.4. Les modalités d’acquisition de la compétence

Comme on l’a vu ci-dessus, les différentes formes de savoir ont une origine différente. Les savoir- faire et savoirs pratiques sont des savoirs en acte, ils s’acquièrent dans l’action. Les savoirs pratiques sont caractéristiques de l’action contextualisée et ne sont donc pas transmissibles. Par ailleurs, il est souvent difficile de les décrire. Pour cette raison, ils ne peuvent s’acquérir qu’en agissant, avec une expérience personnelle longue.

Au contraire, les savoir-faire peuvent aisément se montrer, notamment en faisant référence à des savoirs théoriques et à des savoirs procéduraux. Il est alors possible de les transmettre par la démonstration. Ils peuvent s’apprendre en agissant, par des répétitions de gestes, de raisonnements, d’actions élémentaires.

Les savoirs théoriques se développement par l’acquisition de connaissances, que ce soit par de la formation « académique » ou par de l’auto-formation (lectures, discussions, information…). Comme les savoirs procéduraux consacrent le passage de la théorie au « faire », ils nécessitent de s’exercer à faire en appliquant la procédure requise.

Enfin, comme la compétence est une combinaison de savoirs et qu’elle s’exprime dans l’activité, il est important de noter que l’ensemble de la compétence s’acquiert dans l’activité. Rien ne sert isolément de savoir ou de savoir-faire, si l’on ne sait réaliser l’ensemble de l’activité dans le contexte de travail réel. D’où la grande importance de la réalisation en contexte réel de l’activité, à plusieurs reprises.

Dans la compétence, il est certes question des savoirs mobilisés, mais aussi de leur mise en dynamique. Savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoir-faire, et savoirs pratiques se combinent dans l’action. L’acquisition de ces savoirs seuls ne peut donc suffire pour développer des compétences. Il est nécessaire de savoir aussi les combiner en les investissant dans l’action.

Concernant l’action sur un projet, la compétence étant contextuelle, l’acquisition de compétences se fait en situation dans le projet, en mettant en œuvre des activités liées au projet, mobilisant des savoirs formalisés des savoirs agis. Enfin, la compétence n’est pas seule en cause dans la réussite du projet. La disponibilité de ressources, le management, la motivation facilitent la finalisation de l’action.

2. LE PROJET

De nos jours, la notion de projet est très courante. Elle est utilisée dans de multiples contextes : au niveau personnel (projet professionnel, projet de vie), dans les organisations (projet éducatif, projet de service, projet associatif, projet d’entreprise), en politique (projet de société), en architecture (projet, avant-projet de construction), en développement local (projet de territoire, projet structurant, d’aménagement). On parlera dans ce mémoire du projet comme mode d’organisation de l’action.

Encore faut-il au préalable préciser sa définition, car le mot projet peut prêter à confusion.

2.1. La notion de projet

Le terme de projet fait l’objet de définitions très diverses. En voici six extraites du Petit Robert (édition de 1987) :

« image d’une situation, d’un état que l’on pense atteindre. »

« ce que l’on se propose de faire à un moment donné »

« exécution, réalisation »

« travail, rédaction préparatoire, premier état »

« canevas, ébauche, esquisse »

« description, dessin, modèle antérieur à la réalisation » On peut aussi noter dans le Larousse (édition de 1995) :

« ce que l’on a l’intention de faire »

L’AFITEP (association francophone de management de projet) définit ainsi le projet :

« Le projet est un ensemble d'actions à réaliser pour satisfaire un objectif défini, dans le cadre d'une mission précise, et pour la réalisation desquelles on a identifié non seulement un début, mais aussi une fin. »¹⁵

De son côté, l’AFNOR définit le projet comme « une démarche spécifique qui permet de structurer méthodiquement et progressivement une réalité à venir. Un projet est défini et mis en œuvre pour élaborer la réponse au besoin d’un utilisateur, d’un client, ou d’une clientèle et il implique un objectif et des actions à entreprendre avec des ressources données. »¹⁶

Pour Jean

-Pierre Boutinet

,

Comme on peut le voir à la lecture de ces définitions très variées, le terme de projet est polysémique. Notons qu’il exprime autant :

• une attente de changement (de l’ordre de l’affectif, du désir) ;

• une projection dans l’avenir, un objet imaginé (de l’ordre du concept, de la construction intellectuelle, de l’abstraction) ;

• une réalisation en cours ou terminée (de l’ordre du concret, de la construction réelle) ;

• un chemin pour y parvenir (de l’ordre de la trajectoire, du plan, de la méthode).

15 AFITEP - Dictionnaire de management de projet, 4ème édition, AFNOR, Paris – 2000.

16 AFNOR – Management de projets, 1998.

17 D’après Jean-Pierre Boutinet – « Anthropologie du projet », PUF, Paris, 1993 (3^ème édition), p 226.

A partir de ce panorama et de mon expérience, je retiens la définition suivante :

Un projet est la recherche, la définition et la concrétisation par un ensemble d’acteurs, d’une réponse à un problème posé dans une situation complexe et unique. Il s’appuie au préalable sur une situation initiale, un problème posé, des enjeux repérés.

Le projet est, au départ, une idée. Il ne peut se définir complètement a priori, il se conçoit et se précise en cheminant vers sa concrétisation, au gré des aléas, contraintes et opportunités qui ne peuvent tous être connus dès le départ.

Le projet vise un état futur qui est sensé avoir amélioré l’état initial. La situation attendue donne ce qu’il est visé d’obtenir comme « produit de sortie » au regard de la situation initiale. L’atteinte de cet objectif nécessite une série d’étapes et de moyens qui se prévoient au début et s’ajustent en cours de réalisation. Des finalités, valeurs conductrices du projet, guident l’ensemble de cette démarche.

Le projet est mis en œuvre par un ou plusieurs acteurs. Si la complexité de la situation nécessite la contribution de plusieurs acteurs, il est nécessaire, pour garantir la concrétisation du projet, qu’un acteur se positionne comme le « porteur du projet ».

En dehors d’un portage clairement identifié, le projet risque de rester une idée insuffisamment prise en compte pour être traitée.

2.2. La gestion de projet

2.2.1. Les grandes phases du projet

Une vision linéaire

La notion de temps est très importante dans la conduite d’un projet. En effet, la situation attendue, dans les cas qui nous intéressent, est repérée dans le temps. Dans un projet de développement local, il n’est pas rare de voir des projets s’inscrivant dans des durées longues, de l’ordre d’une à trois années. Dans une entreprise, les temps impartis pour atteindre un objectif sont plus courts car

« le temps c’est de l’argent ».

Pour passer d’une situation initiale à une situation souhaitée, le projet va passer par trois grandes phases, qui peuvent se diviser elles-mêmes en différentes étapes.

 L’élaboration du projet

.

 L’organisation du projet. Après avoir conçu le résultat et la « forme » du résultat attendu, il est nécessaire de prévoir les moyens dont on va se doter pour mettre en œuvre le projet. Le futur est alors entrevu à travers les moyens perçus pour y parvenir.

 La finalisation du projet. Il s’agit alors de mener les actions prévues et qui conduisent à livrer le résultat final. Cette finalisation, quand elle s’accompagne d’une évaluation, peut être suivie

d’une actualisation, d’ajustements destinés à l’adapter à une situation qui a changé avec le temps d’élaboration du projet.

Chacune de ces phases peut être découpée en grandes étapes, décrites dans le tableau suivant :

Grandes phases d’un projet Principales étapes ELABORATION DU PROJET - Analyse et diagnostic de situation

- Esquisse d’un compromis entre le possible et le souhaitable - Détermination des choix stratégiques

ORGANISATION DU PROJET

- Repérage des moyens disponibles ou à mobiliser - Repérage des actions à mener

- Répartition des activités dans le temps et entre les acteurs en charge du projet

FINALISATION DU PROJET

- Mobilisation des moyens

- Mise en œuvre et coordination des actions nécessaires - Evaluation / Ajustement

Les phases et principales étapes d’un projet (d’après Jean-Pierre Boutinet, « Anthropologie du projet »)

UNE VISION ITERATIVE

La vision linéaire décrite ci-dessus n’est pas complètement satisfaisante pour plusieurs raison.

Tout d’abord, dans la phase d’élaboration, les acteurs mobilisés sur le projet font appel à des idées de solution concrètes entrevues dans des phases de mise en œuvre du projet. Inversement, dans la phase de mise en œuvre, des idées de solutions nouvelles peuvent apparaître, et donc nécessiter de revenir sur la conception du projet pour l’améliorer.

La phase d’organisation permet de repérer des limites de nature à revenir à la définition stratégique.

Ensuite, force est de constater que chacune des nombreuses actions nécessaires au projet peut être conçue et planifiée comme un micro - projet, comportant lui aussi des aléas. Il s’ensuit qu’on retrouve dans la phase de finalisation une évaluation permanente de ce qui est réalisé. Les ajustements nécessaires conduisent à repenser le projet tel que défini au départ. Il y a donc à nouveau des étapes d’analyse et de définition stratégique, puis d’organisation lors de la mise en œuvre.

On a ainsi une imbrication des différentes phases du projet, avec des zones de recouvrement et des « moments » d’ajustement entre elles.

Sur la base des apports de l’ingénierie concourante¹⁸, on peut alors schématiser l’avancement du projet en faisant ressortir une concomitance des grandes phases et une superposition des axes d’

« élaboration », de « phasage », et de « raffinement » de la solution (voir tableau suivant) :

Analyse et diagnostic de situation Esquisse d’un compromis entre le possible et le souhaitable Choix stratégiques

Repérage des moyens disponibles ou à mobiliser Repérage des actions à mener Répartition des activités

Mobilisation des moyens Mise en œuvre et coordination des actions nécessaires

Evaluation / Ajustement Elaboration du projet

Organisation du projet Finalisation du projet

Superposition de trois axes

L’avancement et le phasage d’un projet (d’après Pascale Bossard et Françoise Darses, dans « ingénierie concourante : de la technique au social »)

2.2.2. Le management du projet

Différents niveaux de management et responsabilités

Dans le cadre de projets complexes faisant intervenir plusieurs acteurs, il est nécessaire de qualifier les différents niveaux de responsabilité. Les référents de la conduite de projet dans le secteur du BTP et en droit des marchés publics distinguent deux niveaux de management¹⁹ :

- Le maître d’ouvrage, futur propriétaire de l’objet projeté, qui émet des prescriptions compte tenu de la situation attendue qu’il définit, et des moyens qu’il est prêt à y consacrer.

« L’ouvrage, c’est le résultat du projet²⁰ ».

- Le maître d’œuvre, chargé de construire l’objet projeté. « L’œuvre, c’est le processus projet²¹ ».

L’AFNOR distingue deux niveaux de responsabilité :

- la direction d’un projet : coordination des actions, maîtrise / ajustement de la mise en œuvre, et répartition des ressources. C’est la maîtrise d’ouvrage qui assure la fonction de décision, la fonction d’aide à la décision relevant de la maîtrise d’œuvre ;

18D’après Pascale Bossard et Françoise Darses, dans « Ingénierie concourante : de la technique au social »

19 Voir la définition plus précise en annexe, extraite de la loi n°85-704 du 12 juillet 1985 (loi MOP)

20 Sandrine Fernez Walch, « Management de nouveaux projets, panorama des outils et pratiques », p 52.

21Ibid

Transformation des points de vue : élaboration de la solution Conduite de projet : phasage

Raffinement de la solution : détail

- la gestion d’un projet : gestion des hommes (organisation, communication, animation), gestion technique (objectifs, méthodes, qualité) et gestion des moyens (planification, coûts, délais). C’est la maîtrise d’œuvre qui assure la fonction de gestion d’un projet, elle agit pour le compte du maître d’ouvrage.

Spécificité du management de la conception

Selon Yvan Barrel et Christian Guyon, observant des styles de management dans des entreprises organisées selon un modèle taylorien, « toute l’habileté du leader consiste à tirer parti des caractéristiques pertinentes de ses collaborateurs pour réaliser efficacement l’affectation des tâches clés et adopter le style convenant à chacun²² ». Dans les collectifs de travail centrés sur la conception, la notion d’animation est très importante : en effet, « les phases de co-conception engendrent une forte coopération. [..] Les partenaires de la conception développent la solution conjointement : ils partagent un but identique et contribuent à son atteinte grâce à leurs compétences spécifiques, ceci avec des contraintes très fortes de coopération directe pour garantir le succès de la résolution du problème. ». La dynamique de la synchronisation cognitive sur l’objet traité et sur les actions à mener « est à l’initiative et à la charge de tous les acteurs, et non le résultat d’un effort de cohérence produit par le seul chef de projet comme on l’imagine souvent²³ ».

Encore faut-il que le chef de projet initie un fonctionnement du groupe qui permette cette dynamique.

Retenons que dans le cadre de projets complexes mobilisant plusieurs acteurs, pour pouvoir échanger et « co-concevoir », les membres du groupe projet doivent être en accord sur deux points : l’objet qu’ils traitent (en réalité, des propositions de solutions concrètes concernant un but abstrait), et les actions à mener (qui permettent d’entrevoir des solutions). Le maître d’œuvre – chef de projet doit alors s’assurer que les hypothèses de travail et les objectifs à long terme sont connus de tous, et surtout partagés par tous.

2.2.3. L’organisation du projet

Les activités du projet et leur répartition.

Différents acteurs peuvent être amenés à jouer un rôle significatif dans la mise en œuvre du projet : Comme futur usager, comme « réalisateur » d’actions nécessaires, comme fournisseur de moyens au projet, comme propriétaire, comme gestionnaire…

22Barrel Yvan et Guyon Christian, « Un leader, des styles de management », Revue française de Gestion n° 124, juillet – août 1999, pp 38 – 50.

23 Françoise Darses, dans « Ingénierie concourante : de la technique au social », page 52.

Compte tenu de la progression itérative du projet, et compte tenu du nécessaire consensus sur la stratégie adoptée, il est important que l’ensemble de ces acteurs concernés soient présents dès la définition du projet.

Dans une organisation donnée, les activités n’ont pas la même importance. Pour un même emploi, on peut distinguer :

• des activités au cœur de l’emploi, qui sont celles spécifiques à l’emploi, qui justifient l’existence de cet emploi dans l’organisation, ou qui en tout cas ne pourraient être supprimées de l’emploi ;

• les activités périphériques sont les autres activités importantes pour cet emploi, mais non déterminantes ;

• les activités annexes qui ne sont ni importantes, ni déterminantes ;

La même distinction entre activités « cœur de l’emploi », périphériques et annexes peut exister dans un projet. Par soucis de mieux décrire le projet à travers des caractéristiques importantes de sa gestion, on s’attachera plutôt à distinguer les activités en fonction des grands axes de mises en œuvre :

- activités stratégiques (produisant les fondements du projet) ;

- activités de gestion du projet (pour l’organiser et faciliter le fonctionnement du groupe projet) ; - activités plus opérationnelles (de conception et de finalisation d’objets intermédiaires ou de

l’objet final) ;

- activités annexes dont, à la limite, le projet pourrait se passer.

Les instances du projet

On l’a vu plus haut, le déroulement du projet est circonscrit dans le temps. L’organisation qui permet de le mettre en œuvre l’est aussi. Cela est d’autant plus vrai dans les projets multi- partenaires car ils ne sont pas circonscrits dans une organisation plus pérenne… à moins que le projet ne consiste en la création d’une organisation regroupant les mêmes acteurs que ceux du projet.

Pour réaliser le projet, des compétences détenues par des acteurs différents sont nécessaires. Ces acteurs peuvent être mobilisés dans le cadre du groupe projet ou de groupes de travail, instances

« ad hoc » permettant de croiser idées, informations, points de vue, et de bénéficier simultanément de l’ensemble des savoirs nécessaires. Ces différentes instances interviennent par cercle concentrique autour du maître d’ouvrage et du maître d’œuvre, ainsi que schématisé dans le tableau page suivante.

DEFINITION ET RÔLE

Maître d’ouvrage Commanditaire du projet. (voir plus haut)

Maître d’œuvre Garant du bon aboutissement du projet, chef de projet.

Groupe projet

Réunion des principaux acteurs du projet. C’est l’instance qui conçoit, enrichit et/ou s’approprie la définition de la stratégie et l’organisation. Elle participe activement à la finalisation du projet. Elle participe aussi au maintien de la cohérence entre le problème posé, le but à atteindre et les actions à mener.

Groupe élargi Mobilisation plus ponctuelle des acteurs périphériques. Cette instance permet d’enrichir le projet, de faire prendre du recul au groupe projet, de recueillir des informations sur (et des réactions de) l’environnement.

Groupes de travail Réunion d’acteurs contribuant ponctuellement au projet pour solutionner des points particuliers. Centrés sur une étape, une action concrète, ou un problème délimité, ils peuvent se constituer ponctuellement en appui du groupe projet. Ils sont composés de personnes issues du groupe projet et/ou du groupe élargi.

Présentation schématique des instances du projet

La communication

Par nature complexe, le projet est susceptible de concerner un grand nombre d’acteurs, dépassant largement le cercle du groupe projet. La communication a une grande importance pour :

- construire une représentation partagée de la situation attendue, et faire connaître cette intention à d’autres acteurs qui peuvent être concernés dans une moindre mesure ;

- échanger des informations au sein du groupe projet, avec l’environnement proche (groupe élargi) et l’environnement plus large.

La communication peut prendre la forme de confrontations, utile si elle est contrebalancée par un climat de coopération lors de retours d’expérience ou d’activités de conception.

Groupes de travail Groupes de travail Groupes de travail

Maître

d’ouvrage et/ou

Groupe projet

Groupe élargi

Maître d’œuvre (chef de projet)

Les ressources du projet

Les ressources à mobiliser pour la mise en œuvre du projet peuvent être repérées au départ comme des ressources à mobiliser (nécessaires pour agir), comme des ressources opportunités (autour desquelles se bâtit en partie la stratégie), ou comme ressources contraintes (avec lesquelles il faut faire).

Elles peuvent être financières, matérielles, organisationnelles, technologique, en partenariat, informatives, en temps…

Il est important d’identifier au mieux ces ressources lors de la détermination des choix stratégiques puis lors de l’organisation du projet. L’absence ou la non-adéquation des ressources retarde le bon déroulement des actions nécessaires. Cela peut aller jusqu’à remettre en cause le projet.

L’évaluation et l’ajustement du projet

Comme on l’a vu plus haut, le projet confronté aux aléas doit sans cesse se repositionner. Le groupe projet ne peut le faire qu’en évaluant en continu la mise en œuvre du projet, avec pour références :

- la finalité, c’est à dire l’intention de résoudre un problème donné, et de le faire conformément aux valeurs implicites ou explicites du groupe ;

- l’objectif de réalisation du projet ;

- les sous-objectifs, c’est à dire les produits attendus des étapes ou actions à mener pour mettre en œuvre le projet.

2.2.4. Les relations sociales dans le groupe projet

L’histoire personnelle des acteurs du projet

Les acteurs d’un projet, que ce soit individuellement ou en groupe, vont s’impliquer vers une réalisation nouvelle en fonction de leur histoire personnelle.²⁴ En effet, leurs enjeux et leurs motivations, leurs connaissances, leurs représentations du projet sont le fruit d’un vécu particulier.

Ce vécu vient de l’influence de leur environnement social, mais aussi de leur expérience d’action sur celui-ci. Cette histoire personnelle a donc une influence aussi sur leurs relations avec les autres acteurs du projet.

24Voir à ce propos les notions d’habitus, de construction sociale de la réalité, et de capital culturel et social, de Pierre Bourdieu. (Pierre Bourdieu « Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action », Editions de minuit, Paris, 1994.)