Mise en lumière de liens complexes entre massification de l'enseignement supérieur, chômage des diplômés et tensions sociales au Maroc et en Tunisie : étude comparative

Master

Reference

Mise en lumière de liens complexes entre massification de l'enseignement supérieur, chômage des diplômés et tensions

sociales au Maroc et en Tunisie : étude comparative

RADHOUANE, Myriam

Abstract

Ce mémoire étudie le rôle de l'enseignement supérieur, plus généralement de l'éducation et des diplômés dans les tensions sociales qu'ont vécu le Maroc et la Tunisie durant les vingt dernières années. Les changements économiques, les promesses, et l'investissement dans l'enseignement supérieur sont des raisons qui ont poussé toute une génération de jeunes à croire que leur avenir serait meilleur et prospère. Les désillusions, les investissements de l'État, les changements dans le système universitaire et surtout l'inemployabilité de cette jeunesse ont eu un rôle dans le développement des tensions sociales. Leur éducation leur a permis de réclamer leurs droits et de les faire entendre. Dans ce mémoire, l'éducation est vue comme « promotrice » des droits dans le sens où elle a pu être un moteur pour ces jeunes en quête d'avenir.

RADHOUANE, Myriam. Mise en lumière de liens complexes entre massification de l'enseignement supérieur, chômage des diplômés et tensions sociales au Maroc et en Tunisie : étude comparative. Master : Univ. Genève, 2014

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:44141

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

0

TITRE/SOUS-TITRE

Mise en lumière de liens complexes entre massification de

l'enseignement supérieur, chômage des diplômés et tensions sociales au Maroc et en Tunisie

Etude comparative

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA

MASTER EN ANALYSE ET INTERVENTION DANS LES SYSTEMES EDUCATIFS PAR

Myriam Radhouane

DIRECTEUR DU MEMOIRE Abdlejalil Akkari

JURY

Jean-Paul Payet Thibaut Lauwerier Monsieur Boughzou

LIEU, MOIS ET ANNEE GENEVE, le 26 Juin 2014

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

1 RESUME (maximum 150 mots)

Ce mémoire étudie le rôle de l’enseignement supérieur, plus généralement de l’éducation et des diplômés dans les tensions sociales qu’ont vécu le Maroc et la Tunisie durant les vingt dernières années.

Les changements économiques, les promesses, et l’investissement dans l’enseignement supérieur sont des raisons qui ont poussé toute une génération de jeunes à croire que leur avenir serait meilleur et prospère.

Les désillusions, les investissements de l’État, les changements dans le système universitaire et surtout l’inemployabilité de cette jeunesse ont eu un rôle dans le développement des tensions sociales.

Leur éducation leur a permis de réclamer leurs droits et de les faire entendre. Dans ce mémoire, l’éducation est vue comme « promotrice » des droits dans le sens où elle a pu être un moteur pour ces jeunes en quête d’avenir.

2

Remerciements

Pas de doute, mes proches sont les premiers à qui je pense pour écrire ces remerciements.

Ma famille qui m’a supportée et aidée durant tout le processus du mémoire.

Mon ami Nicolas qui m’a également apporté un grand soutien et même s’il n’y connaissait rien au début, s’est intéressé et a été de bon conseil toute l’année.

Mes amis qui m’ont également écoutée et soutenue.

Je pense aussi évidemment aux diplômées que j’ai eu l’occasion de rencontrer grâce à ce mémoire, je leur souhaite le meilleur et les remercie grandement.

Merci également à Monsieur Akkari, dont j’admire le travail, qui m’a permis de réellement m’investir dans cette recherche.

3

Table des matières

Listes des figures présentes dans la recherche

Introduction

Chapitre 1 : Revue de la littérature

Introduction p.8

I. Impacts des changements politico-économiques sur le système universitaire p.9

II. Des tensions sociales au Maroc et en Tunisie p.14

III. Chômage des diplômés au Maroc et en Tunisie p.18

IV. L’enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie : centration sur le processus de massification

p.20

Chapitre 2 : Problématique et méthodologie de recherche

Introduction p.24

I. Cadre théorique et problématisation de la recherche p.25

II. Morphologie et posture de recherche p.30

II. Méthodes d’investigations employées au cours de la recherche p.31

Chapitre 3 : La massification de l’enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie

p.40

Introduction p.40

I. Le cas Tunisien p.41

II. Le cas Marocain p.51

III. Causes présumées du processus de massification p.60

Conclusion p.62

Chapitre 4 : Analyse du chômage des diplômés de l’enseignement supérieur, de l’inemployabilité et des causes de ces phénomènes au Maroc et en Tunisie

p.63

Introduction p.63

I. Analyse du chômage en Tunisie et au Maroc p.65

II. Analyse du chômage des diplômés en Tunisie et au Maroc p.66 III. Analyse des causes possibles du chômage des diplômés au Maroc et en Tunisie p.72

Conclusion p.82

Chapitre 5 : Comparaison des indicateurs relatifs à la massification de l’enseignement supérieur et au chômage des diplômés au Maroc et en Tunisie

p.85

Introduction p.85

4

I. Comparaison des indicateurs relatifs à la massification de l’enseignement supérieur p.86 II. Comparaison des indicateurs relatifs au chômage des diplômés de l’enseignement

supérieur

p.88 III. Comparaison relative aux causes du chômage des diplômés p.89

Conclusion p.90

Chapitre 6 : Les tensions sociales au Maroc et en Tunisie : analyse du rôle des diplômés chômeurs

p.92

Introduction p.92

I. Contextualisation des tensions sociales p.93

II. Analyse des propos recueillis lors des entretiens p.97

Conclusion p.107

Chapitre 7 : Résultats et conclusion

Introduction p.108

I. Réponses aux questions de recherche et à la problématique p.108

II. Limites et ouvertures de la recherche p.115

III. Apports personnels de la recherche p.118

Listes des références p.119

Liste des annexes p.123

5

Liste des figures présentes dans la recherche

Figure 1. Influences et impacts des réformes économiques et politiques sur l’enseignement universitaire au Maroc et en Tunisie.

p.14 Figure 2. Relation entre épistémologie et méthodologie p.24 Figure 3. Représentation de la recherche sous forme schématique p.31 Figure 4. Structure de l’entretien semi-directif à mener avec les diplômés chômeurs p.36

Encart 1. Quand la méthodologie s’adapte au terrain p.39

Figure 5. Évolution du PIB par habitant en dollars constants en Tunisie p.42 Figure 6. Part du PIB (%) consacrée à l’enseignement supérieur en Tunisie p.42 Figure 7. Part du budget de l’État consacrée à l’enseignement supérieur en Tunisie p.43 Figure 8. Dépense par étudiant en pourcentage du PIB par habitant en Tunisie p.43 Figure 9. L’évolution des effectifs d’étudiants en Tunisie p.44 Figure 10. Évolution du taux brut de scolarisation en Tunisie p.45 Figure 11. Évolution de la part des filles dans l’enseignement supérieur en Tunisie p.46 Figure 12. Effectif des étudiants par filières en Tunisie p.47

Figure 13. Évolution des universités en Tunisie p.49

Figure 14. Evolution du PIB par habitant au Maroc p.51

Figure 15. Évolution de la part du PIB dédiée à l’enseignement supérieur au Maroc p.52 Figure 16. Évolution des dépenses publiques par étudiant en pourcentage du PIB/habitant au Maroc

p.53 Figure 17. Évolution des effectifs d’étudiants au Maroc p.55 Figure 18. Évolution du taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur au Maroc p.56 Figure 19. Évolution de la part des filles dans l’enseignement supérieur au Maroc p.57

Figure 20. Évolution des universités au Maroc p.58

Figure. 21. Taux de chômage chez les diplômés de l’enseignement supérieur en Tunisie p.67 Figure 22. Évolutions des taux de chômages des diplômés en fonction de leur filière (milliers) en Tunisie

p.68 Figure 23. Cartographie du chômage des diplômés en Tunisie p.69 Figure 24. Taux de chômage chez les diplômés de l’enseignement supérieur au Maroc p.70 Figure 25. Taux de chômage par niveau de diplôme au Maroc p.71

Figure 26. Profils de diplômés p.78

Figure 27. Les causes du chômage des diplômés de l’enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie

p.84 Figure 28. Tableau comparatif : massification de l’enseignement supérieur p.86

Figure 29. Tableau comparatif : Chômage des diplômés p.88

Figure 30. Présentation des personnes rencontrées dans le cadre de la recherche p.99

Figure 31. Analyse du processus de massification p.109

Figure 32. Analyse du chômage p.111

Figure 33. Analyse de la troisième question de recherche p.113

6

Introduction

Après mes études en enseignement primaire, je me destinais à être une enseignante dans le canton de Genève. Cependant, j’ai voulu élargir mes horizons et en savoir plus sur l’éducation, sur sa globalité et ses enjeux à travers le monde. J’ai donc choisi de quitter l’aspect « classe » pour avoir une vision différente de l’éducation : une vision qui soit plus internationale. Depuis quelques années, j’étudie les sciences de l’éducation et ce sont des thématiques comme l’éducation dans les pays du sud, les liens entre politique et éducation, économie et éducation qui m’ont fortement intéressée. Ce mémoire me permet d’exploiter ces domaines et d’acquérir des connaissances qui y sont relatives.

Plusieurs de mes intérêts sont en jeu dans la recherche de la thématique de travail. J’ai été particulièrement touchée par les tensions sociales récemment vécues par le Maghreb et particulièrement en Tunisie. Des proches s’étant trouvés au cœur des évènements : ancrés dans l’actualité du Maghreb, ils ont fait écho en moi et j’ai voulu les lier à mon domaine d’étude : l’éducation.

Dans un premier temps, j’aurais souhaité connaître l’impact de ces mouvements sociaux sur l’éducation mais il est évident que depuis 2011, l’année où ont eu lieu la plupart des évènements majeurs des révoltes, nous n’avons que très peu de recul pour en analyser l’impact. A ce stade, seule la thématique était confirmée. Nous avons alors réfléchi à la manière de lier éducation et tensions sociales : et plutôt que d’analyser l’impact, il est également intéressant d’en chercher les causes.

Au fil de discussions et lectures nous en sommes venus à la question des diplômés chômeurs, de la massification de l’enseignement supérieur et de l’influence que ces aspects ont pu avoir sur le développement des mouvements sociaux.

Les diplômés chômeurs semblent être une classe nouvelle de la société : une classe éduquée, en quête d’avenir et d’ascension sociale. Il se peut qu’elle soit l’une des raisons pour laquelle les révoltes se sont développées. C’est ce que nous avons choisi d’analyser dans cette recherche. Il ne s’agirait pas d’une simple cause à effet : le rôle des diplômés est sûrement étayé par d’autres phénomènes que nous tenterons de mettre en lumière au cours de différentes analyses. Nous avons également décidé d’orienter la recherche vers une étude comparative. Le Maroc et la Tunisie étant deux pays proches géographiquement,

7

historiquement et culturellement, il serait intéressant de comprendre comment ces deux pays ont vécu ces phénomènes, peut-être similaires (massification, chômage et tensions sociales).

Ce n’est pas dans cette courte introduction que nous détaillerons les procédés et les hypothèses, mais bien dans les chapitres suivants.

Ce mémoire sera organisé en différentes parties ayant chacune des objectifs précis.

Nous commencerons, dans le premier chapitre, par une analyse de la littérature concernant les différents sujets évoqués ce qui aboutira à la mise en place de la problématique de recherche qui sera expliquée dans le chapitre deux. C’est dans ce même chapitre, que nous expliciterons la méthodologie appliquée à cette recherche. Le troisième et le quatrième chapitres seront dédiés à l’analyse du processus de massification de l’enseignement supérieur, et du chômage des diplômés au Maroc et en Tunisie. Le cinquième chapitre sera consacré à l’étude comparative des résultats issus des deux chapitres précédents, le but étant de dégager les grandes tendances propres à chaque pays analysés. Le sixième chapitre sera consacré aux tensions sociales et plus précisément à l’étude du cas de diplômés chômeurs. Enfin, le septième et dernier chapitre sera dédié à l’analyse des résultats et aux conclusions.

***

8

Chapitre 1 : Revue de la littérature

Introduction

Ce premier aspect de la recherche est très important, il permet de mettre le chercheur à jour sur les travaux déjà effectués et de clarifier la mise en place de la problématique. Une revue de la littérature revient à faire l’état de l’art, l’état de la connaissance en lien avec notre thématique de départ. La finalité de cet instrument méthodologique permet d’éclairer le lecteur sur les intentions du chercheur. De plus, il permet de valider la recherche en mettant à jour sa faisabilité : assez de recherches sur le sujet permettent d’avoir une base et un manque peut être révélé, ce qui justifie la pertinence de la recherche.¹

Lors de cette revue, nous citons de nombreux auteurs qui sont réinvestis au fil de la recherche : ils sont spécialistes du Maghreb, de l’éducation ou encore de l’économie. La diversité des origines de cette revue de la littérature est le témoin d’une recherche à la croisée de plusieurs disciplines.

Pour cette revue de la littérature des sous-thématiques ont été dégagées de la thématique principale. Premièrement, nous verrons ce que différents auteurs disent à propos des impacts des changements politico-économiques sur les systèmes universitaires au Maroc et en Tunisie. Cette première partie peut être considérée comme une base ou une fondation, mais nous expliciterons cela au moment venu.

La seconde partie traitera des tensions sociales : bien qu’elles soient, dans l’idée de départ, traitées comme une conséquence, elles représentent les premières données visibles, les premières données qui ont donné lieu à cette recherche.

La troisième partie, sera consacrée à l’étude du chômage et plus particulièrement du chômage des diplômés et la dernière partie à la massification de l’enseignement supérieur.

Cette revue est organisée de la sorte, car ce sont les éléments qui de fil en aiguille peuvent nous amener les uns aux autres.

1 Support méthodologique de l’Université de Ottawa, Canada : références complètes dans la bibliographie

9

I. Impacts des changements politico-économiques sur le système universitaire

Cette première partie a pour objectif de montrer que depuis le commencement des systèmes universitaires, ils ont été soumis à des influences politico-économiques qui ont été sources de changements majeurs. Les auteurs cités sont tous spécialistes du Maghreb mais ont des points de vue différents via leurs différents champs disciplinaires : historiens et économistes retracent alors une même histoire.

Des siècles ont passés depuis la création des premières universités au Maroc et en Tunisie. La Zaytûna² de Tunis et la Qarawîyin de Fès sont les plus anciennes institutions relevant de l’enseignement supérieur dans ces deux pays. La Zaytûna a été fondée en 734 après Jésus-Christ, elle a été un « lieu de culte, de savoir et un centre politico-économique où se traitaient maintes transactions ». (Zghal, 2007, p.51) La transmission du savoir de manière institutionnalisée relève donc de pratiques très anciennes. A cette époque, la religion n’était pas dissociée du processus d’enseignement, ainsi la Zaytûna a vu le jour dans une mosquée.

Bien des années plus tard, l’université change, elle répond dorénavant « aux besoins des formations sociales considérées […] une technologie rudimentaire [s’y] transmettait, pourrait-on dire, par héritage et où l’enseignement technique n’existait pas. » (Sraieb, 1984, p.

63) L’enseignement répondait donc aux divers besoins des pays en fonction de leur développement : une fonction de socialisation et une fonction de formation des cadres de l’État (Sraieb, 1984, p.63). En effet, selon ce même auteur, les changements administratifs de la Tunisie (le renforcement et la centralisation du pouvoir) et du Maroc (l’extension du Makhzen) ont impliqué des besoins de formation pour renforcer cette nouvelle organisation.

Selon Sraieb (1984), l’influence du contexte international du XIX a également influencé le changement dans les universités tunisiennes et marocaines. La tension due à la

« pénétration impérialiste européenne » et le besoin de financement des universités ont abouti à un nouvel enseignement : un enseignement militaire « moderne » (p.64). Un nouvel enseignement a donc été créé à la Qarawiyîn relatif à la production militaire. En Tunisie ce type d’enseignement a abouti à la création de l’École Polytechnique du Bardo en 1838.

(Sraieb, 1984, p.64).

2 Le nom de cette université peut également s’écrire la Zitouna selon les textes : il s’agit là d’une traduction de l’arabe vers le français.

10

Ce court retour historique nous permet d’illustrer les phénomènes d’influence subits par les universités et de montrer à quel point elles sont sujettes aux changements et aux inputs politiques et économiques et cela depuis des siècles. Certains grands changements qu’ont subits le Maroc et la Tunisie sont relatifs au Protectorat Français mis en place en 1881 pour la Tunisie et 1912 pour le Maroc. Selon Zghal (2007), ces évènements ont apporté un souffle de modernité sur l’enseignement :

L’élite a souhaité changer les conditions de formation et de vie des élèves, mais aussi introduire davantage de matières scientifiques dans les programmes d’enseignement.

Le concept d’une éducation s’appuyant à la fois sur la référence à l’héritage civilisationnel arabo-musulman et sur l’ouverture à la modernité est né à l’université de la Zitouna. (Zghal, 2007, p.52)

Cette citation est valable pour la Tunisie, mais ce vent de modernité se retrouve-t-il également au Maroc ? Selon Lucien Paye dans l’article de Sraieb traitant de la Qarawiyîn et la Zaytûna

Le savant marocain ignore en général la science européenne et demeure étranger à l’évolution d’un monde qu’il ne connait pas et avec lequel il ne peut avoir que peu de contacts. En a-t-il, qu’il se préoccupe surtout de faire éclater la supériorité de la science musulmane sur l’occidentale. (1984, p.71)

C’est pour cela entre autres que les réformes dues au Protectorat français ont pris plus de temps à être mises en place au Maroc qu’en Tunisie. Cependant, des changements issus de la présence française vont quand même être développés et avoir un impact sur l’enseignement supérieur au Maroc.

Que ce soit en termes d’enseignement, de politique ou encore d’économie le Protectorat français a transformé le Maroc et la Tunisie. Ils se sont plus ouverts et plus modernisés. Ces propos ne font pas pour autant l’apologie de la colonisation, cependant il faut reconnaître que, malgré l’acte d’invasion, la présence française a apporté certains changements que l’on peut qualifier de positifs. Nous n’irons pas plus loin dans la chronologie du système tunisien, rapprochons-nous maintenant de la période étudiée.

Le régime change en 1987 suite à l’arrivée au pouvoir de Zine-Al-Abidine Ben Ali.

(Siino, 2002) Avant ce changement de régime, l’Université avait, selon Siino, un « rôle d’espace d’expression et de confrontation pour des sensibilités idéologiques interdites dans

11

une société politiquement fermée. » (p. 191) Ainsi, le début des années 1990 est marqué par une croyance en un changement de la relation entre l’État et l’Université.

Siino (2002) nous apprend que l’une des volontés du nouveau régime de la seconde République tunisienne est de « poursuivre et d’approfondir le processus de libéralisation de l’économie déjà engagé pendant la dernière année de la présidence de Bourguiba ». (2002, p.

192) Nous pouvons d’ores et déjà remarquer que le premier changement politique évoqué pour la Tunisie est source de changement économique. Évidemment, une libéralisation de l’économie va avoir un impact social que nous allons étudier plus tard. Intéressons-nous maintenant aux impacts de la politique « Ben-Ali » sur l’économie.

Privatisation d’entreprises publiques, élargissement du secteur privé, libéralisation du commerce intérieur et extérieur, mesures d’incitation pour les investissements étrangers, réformes du régime fiscal et financier… autant de mesures qui ont concouru à une plus grande ouverture et à une plus grande dépendance vis-à-vis de l’économie mondiale. (Siino, 2002, p. 192)

Cette citation montre bien à quel point le changement de politique a eu une influence sur l’économie en Tunisie. Cependant selon Siino, tout n’est pas dû au changement politique, mais bien à la volonté de persévérer dans ce modèle en développement, le pays s’est donc encore plus ouvert à une économie transnationale, une économie basée sur le modèle capitaliste des pays du nord. De plus, comme le précise Siino, la Tunisie s’est créé sa dépendance à l’économie mondiale. Il s’agira maintenant de comprendre comment ces changements de référentiels économiques ont pu avoir une influence sur l’accès à l’enseignement supérieur en Tunisie. Mais avant cela, intéressons-nous maintenant au cas du Maroc.

Selon Vermeren (2000, p.3), pour le Maroc, l’année 1973 représente le sommet de l’économie étatisée (essentiellement dans les secteurs bancaires et industriels) : en effet, l’économie du roi Hassan II se voulait libérale mais était en fait une économie dirigée par l’État. « Ce sont donc les années quatre-vingt qui constituent une véritable rupture. » (Vermeren, 2000, p.3) En effet et toujours selon Vermeren, la crise internationale a fait passer les états maghrébins (l’Algérie mise à part) sous la tutelle de créditeurs internationaux et du Fond Monétaire International.

12

« Pour faire face à cette crise aiguë, le Maroc s'est lancé en Septembre 1983, avec l'appui du Fonds Monétaire International et de la Banque Mondiale, dans un Programme d'Ajustement Structurel. » (Ministère de l’économie et des finances, 1995, p.1) Selon ce même ministère, le but de ce programme était de « sauvegarder la compétitivité de l’économie nationale ». (1995, p.1)

A la lecture de ce bilan, nous pouvons comprendre que le lien entre politique et économie se trouve ici dans la séparation : le changement politique majeur qu’a subit le Maroc pendant les années quatre-vingt est le fait que l’État se retire progressivement de nombreux aspects économiques du pays. La liberté se trouve alors dans la finance : le prix de nombreux produits et de services ont été libéralisés, les réglementations concernant les échanges extérieurs ont été assouplies et c’est à partir de 1992 « que les pouvoirs publics ont libéralisé totalement […] les opérations de transfert relatives au capital étranger et autorisé les entreprises marocaines à partir de 1993 à accéder au marché financier international. » (Ministère de l’économie et des finances, 1995, p.2). On assiste donc à la fin des années quatre-vingt et au début des années quatre-vingt dix à un changement radical du type d’économie appliquée au Maroc : on passe d’un procédé étatique à un marché ouvert sur les finances internationales.

La Tunisie et la Maroc, après avoir gagné leur indépendance, sont passés par divers processus de réorganisation. En effet, ces deux nations passent d’un statut d’état sous tutelle à une autonomie de gestion ; de plus on a pu constater que ces transitions ce sont faites non pas sans difficulté, mais on rappelle ici la crise internationale des années quatre-vingt mentionnée par Vermeren.

Pour développer leur économie, les deux pays ont succombé aux charmes de l’économie libérale : plus de profit, plus d’échanges et plus de biens privés.

Les changements des années quatre-vingt et du début des années quatre-vingt dix ont eu un impact sur la sphère sociale d’une manière générale, cependant, dans le cadre de cette recherche, nous ne nous centrerons que sur l’impact ressenti dans l’enseignement supérieur.

Durant les deux dernières décennies, l’enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie s’est développé, a changé : il s’est transformé. Cette donnée va être maintenant illustrée à l’aide d’exemples.

Loin de disparaître pour autant, l’intérêt du pouvoir politique pour la science se renforcera jusqu’à entrainer récemment une implication directe des plus hautes instances de l’État dans les orientations de la politique scientifique nationale

13

désormais envisagée comme l’une des conditions de survie économique du pays dans un environnement mondial menaçant. (Siino, 2004, p.19)

En effet, au cours des lectures concernant le système universitaire tunisien et marocain, nous pouvons constater que ce système colle à l’économie et cela depuis très longtemps.

Cette dernière place ces espoirs en la formation universitaire. Au Maroc, les dépenses liées au Plan d’Ajustement Structurel (PAS) sont pour deux tiers dédiées à l’éducation (Morisson et Jeanneret-Amour, 1991). Le PAS étant mis en place pour relancer l’économie, on comprend le propos de Siino (évoqué plus haut) qui compare la science –nommée ici par l’éducation- à une condition de survie économique ; bien sur ce propos se nuance : il faut également tenir compte de l’évolution démographique du Maroc qui a impliqué une majoration des dépenses en éducation.

De manière générale, durant les deux dernières décennies (et même depuis la fin des années quatre-vingt) au Maroc et en Tunisie, on a vu croître le nombre d’écoles supérieures et d’universités.

A partir des années quatre-vingt dix, le développement remarquable des effectifs et des espaces universitaires en Tunisie a promu de nouvelles conceptions des espaces de l’enseignement supérieur et des modes de vie étudiants. Les établissements universitaires tunisois qui sont dispersés dans la ville tentent avec leurs propres moyens de faire face à un accroissement sans précédent des effectifs étudiants qui a installé ce qu’on appelle l’université de «masse ». (Dhaher, 2010, p.1).

Que ce soit Sraieb, Siino, ou encore Vermeren, les auteurs ayant étudiés le Maroc, la Tunisie et leurs différents changements politico-économiques font tous état de l’influence que ces derniers peuvent avoir sur les systèmes universitaires. En effet, comme le dit Siino (2004), la connaissance et l’innovation peuvent s’avérer être des moyens de survie économique.

La revue de la littérature montre alors que la politique et l’économie peuvent avoir des impacts sur le système universitaire, cela pourrait se synthétiser selon le schéma suivant :

14

Figure 1. Influences et impacts des réformes économiques et politiques sur l’enseignement universitaire au Maroc et en Tunisie.

Cette première partie d’analyse de la littérature sert à montrer à quel point certains domaines-clés pour cette recherche sont imbriqués les uns dans les autres et s’influencent tellement qu’ils pourraient en devenir interdépendants. Nous allons maintenant étudier la littérature concernant les différentes parties de ce mémoire en fonction de leur thématique principale.

II. Des tensions sociales au Maroc et en Tunisie

Comme énoncé dans l’introduction de ce mémoire, les tensions sociales sont une conséquence de plusieurs phénomènes, elles sont cependant traitées en amont car elles représentent le point de départ de la recherche. Cette partie mettra donc en lumière des connaissances relatives à ces tensions : elle les contextualisera d’une part et décrira ce que les auteurs annoncent comme causes.

Dans un premier temps, la revue de la littérature permet de contextualiser les révoltes : il est vrai qu’avec les médias, nous pourrions croire qu’elles sont très récentes. Les différentes lectures en apportent une vision différente.

Emperador (2010), dans un article concernant les tensions sociales marocaines liées aux diplômés chômeurs³, retrace leurs origines :

3 La référence complète se trouve dans la bibliographie

•Crise économique internationaledes années quatre-vingt

Changements politiques

•Libéralisation

•Économie ouverte à une dimension internationale

Réformes économiques

•Investissement de nouveaux paradigmes dans l'éducation

Impact social: changement de la gestion de l'enseignement

supérieur...

15

Les premières actions revendicatives de chômeurs diplômés datent de la fin des années 1980 (Bennani-Chraïbi, 1995). Elles se déroulent souvent devant les sièges des institutions relevant du ministère de l’Intérieur (provinces et bashaouiyat), censées avoir un pouvoir de décision dans les recrutements des corps de fonctionnaires locaux en raison du poids politique dudit ministère. (Emperador, 2010, p.32).

Les tensions sociales sont, au Maroc, un phénomène qui n’est pas récent, bien qu’ici le propos soit axé sur les diplômés chômeurs, on comprend que ce pays est soumis à des mouvements sociaux depuis bien des années.

La Tunisie quant à elle, est selon la littérature, moins sujettes aux révoltes. Depuis la

« Révolte du Pain » de 1984, c’est en 2008 qu’elle subira à nouveaux de forts mouvements sociaux (Chouikha & Gobe, 2009). En effet, les révoltes du bassin minier de Gafsa ont duré

[…] près de six mois et a concerné différentes catégories de la population, comme les chômeurs (surtout les diplômés chômeurs), les travailleurs précaires des chantiers des municipalités, les élèves des lycées et les familles d'ouvriers victimes d'accident du travail dans les mines de phosphate. Ce faisant, « l'espace de la révolte » a concerné des populations marginalisées, mises à l'écart économiquement et socialement dans une région située elle-même aux marges de la Tunisie. (Chouikha & Gobe, 2009, p.1)

Ces deux auteurs permettent de mettre en avant des éléments forts de contextualisation et une opposition par rapport à la vision médiatique de ces événements qui les qualifie de récents. Etudier ces tensions, signifie les replacer dans leur contexte d’origine pour éviter les interprétations hasardeuses. D’un point de vue géographique, les résultats sont différents, les voisi :

Pour la Tunisie, nous étudions des données du Collège International des Sciences du Territoire, qui a publié un dossier intitulé « Une cartographie géomédiatique de la crise tunisienne »⁴. Les différentes cartes et les différents commentaires dénoncent le délaissement des zones de l’intérieur du pays :

L’opposition n’est pas simplement entre la capitale et la province, mais aussi et surtout entre le littoral et l’intérieur. D’un côté, de riches régions côtières ouvertes sur l’économie mondiale, de l’autre des régions intérieures pauvres mais jeunes qui

4 Référence complète et lien web dans la bibliographie

16

fournissent les migrants nécessaires aux industries touristiques et manufacturières de la côte. (Grasland)⁵

Les premières révoltes récentes du bassin minier se situaient à Gafsa, ville de l’intérieur de la Tunisie. Sidi Bouzid, ville où Mohammed Bouazizi s’est immolé le 17 décembre 2010, se situe au cœur de la Tunisie. Ce sont les régions littorales, développées en opposition avec les régions du centre, qui subissent le moins de mouvements sociaux.

Pour le Maroc, la géographie des tensions sociales est différente : nous la traduirons ici par l’étude d’un document de la Banque Africaine de Développement qui démontre les inégalités régionales en termes de pauvreté : « Dans le même temps, un certain nombre de programmes ont été mis en œuvre pour réduire la pauvreté et les inégalités dans les zones rurales et urbaines. » (AFDB, 2011, p.13).

Les tensions sociales vécues par le Maroc et la Tunisie sont maintenant situées dans leur contexte, intéressons-nous maintenant aux causes mises en avant par la littérature.

Lorsque nous lisons différents auteurs traitant des tensions sociales, qu’ils soient spécialisés en politique, en géographie ou en économie, les causes sont souvent dues aux disparités régionales évoquées plus haut. En effet, « l'ouverture a contribué aux disparités régionales, étant donné que la plupart des investissements directs étrangers ont tendance à se concentrer sur les régions aisées. » (AFDB, 2011, p.5) La pauvreté est donc un facteur de tensions sociales au Maroc et en Tunisie. Seulement, ce n’est pas le seul : en Tunisie, les révoltes de Gafsa en 2008 sont décrites par Chouikha et Geisser (2010) comme porteuses de leçons. En effet, on y apprend que les causes des tensions sociales sont multiples :

Lorsqu’elle a éclaté au début de l’année 2008, personne ne soupçonnait l’ampleur qu’allait prendre la révolte du bassin minier de Gafsa. Limitée au départ à des revendications socioprofessionnelles, elle a progressivement revêtu une dimension politique et protestataire qui fait d’elle un mouvement social emblématique de la crise du « système Ben Ali ». Sur le plan sécuritaire d’abord, où les modes d’encadrement autoritaires habituels se sont rapidement avérés incapables de contenir la contestation sociale, au point de remettre en cause la cohérence du dispositif répressif. Sur le plan économique, ensuite, la révolte du bassin minier est venue égratigner sérieusement le mythe de la « Tunisie dragon d’Afrique », le chômage, la précarité généralisée et la

5 Année et page inconnue, voir à l’adresse : http://www.gis-cist.fr/geomedia1/

17

corruption constituant les principaux moteurs de la protestation. Sur le plan politique, enfin, dans la mesure où les forces d’opposition classiques et les syndicats se sont retrouvés dépassés par l’audace protestataire de citoyens ordinaires. (Chouikha et Geisser 2010, p.1)

Trois axes se distinguent dans cet extrait : un refus du système politique en place, un refus du système social et un refus de la gestion économique du pays. Le système politique est bien trop répressif et sécuritaire : de par ces révoltes les populations ont montré un besoin de s’exprimer. Le système économique est remis en question, en effet des thématiques comme le chômage et la précarité ne sont pas développées lorsque l’on aborde le développement économique tunisien et enfin le système social est lui aussi remis en question.

Les causes au Maroc sont également multiples, les :

[…] revendications centrales de ces mouvements respectifs : l’une est « khobsiya », l’autre « siyassiya ». C’est-à-dire que l’une est « relative au pain » (« diplômés chômeurs »), l’autre « relative au politique » (« 20 février »). La première réclame un plan d’embauche ambitieux dans le secteur public et une amélioration des conditions de vie, la seconde réclame de passer séance tenante à un régime politique démocratique. (Baylocq et Granci, 2012, p.3)

D’une manière différente, le Maroc réclame également des progrès en termes de politique, d’économie et de conditions sociales.

Les causes sont donc multiples au Maroc et en Tunisie, il aurait été difficile d’imaginer des pays se mobilisant sans qu’il n’y ait une accumulation de faits en amont. De plus, la pluralité des acteurs engagés dans ces révoltes montrent une diversité des causes : associations pour les droits humains, pour l’emploi etc. Cependant, tous les auteurs mentionnent le rôle des diplômés chômeurs :

[…] les actions des diplômés chômeurs » (Baylocq et Granci, 2012, p.3), « […] le basculement des chômeurs diplômés dans les mouvements de contestation politique était prévisible. » (Martinez, 2012, p.4), « C’est donc la génération la plus éduquée qui ne trouve pas de travail. (Akkari, 2011, p.95)

18

Ces citations issues de textes traitant du Maroc ou de la Tunisie (ou des deux conjointement) démontrent le fait que la place des diplômés chômeurs est indiscutable dans le développement des tensions sociales ; c’est pourquoi la partie suivante de l’analyse de la littérature va leur être dédiée.

III. Chômage des diplômés au Maroc et en Tunisie

Ce troisième point de la revue de la littérature est consacré aux diplômés chômeurs. Il s’agit de comprendre leur situation et de s’interroger sur les causes de ce chômage particulier.

Paradoxalement, la tendance mondiale montre une corrélation positive entre le nombre d’années d’études et l’accès à l’emploi (Hanhart, 2013⁶) : dans la plupart des pays, plus les étudiants poursuivent leurs études, mieux ils accèdent à l’emploi. Ainsi, l’expression

« diplômés chômeurs » lue précédemment amène au questionnement.

Dans un premier temps, nous proposons de nous pencher sur les causes de ce chômage. Pour le Maroc, Bougroum et Ibourk (2002) analysent le cas des diplômés chômeurs. Ils dénoncent un état qui se désengage progressivement de son rôle d’employeur :

« L’État demeure le principal formateur des diplômés mais se désengage progressivement de son rôle de principal employeur. » (Bougroum et Ibourk, 2002, p.88). Plus tard dans le dossier les auteurs évoquent des profils de diplômés qui seront plus ou moins sujets au chômage : en effet, Bougroum et Ibourk dénoncent une inadéquation entre les formations et le marché de l’emploi. Selon eux, les diplômés ayant plus facilement accès à l’emploi sont ceux qui auront eu l’occasion d’étudier dans une école privée qui collabore avec ce même secteur. En effet, depuis le Plan d’Ajustement Structurel (1983), l’économie du Maroc (on retrouvera le même phénomène en Tunisie) se tourne vers le privé, elle devient plus libérale et mondialisée.

Il semble alors y avoir un clivage entre deux visions et deux mondes : le premier étant celui du Fond Monétaire International et de la Banque Mondiale qui prônent une avancée économique (mise en place du PAS en septembre 1983) en développant un Maroc ouvert, donnant « une dimension plus importante au secteur privé, d’attirer les investisseurs extérieurs et de stimuler l’actionnariat public » (Ministère de l’économie et des finances du Maroc, 1995, p.2). Et le second étant celui d’un enseignement supérieur qui semble figé, enlisé dans un système public qui n’est ni performant, ni adéquat : cette vision est la résultante de ce que

6 Note de cours, voir la liste des références bibliographiques

19

nous avons vu précédemment : un état qui veut se développer grâce à la mise en avant du système universitaire.

Le dualisme évoqué plus haut est, selon la littérature, semblable en Tunisie. En 1986, la Tunisie adopte également un Plan d’Ajustement Structurel. Comme nous l’apprend M’Barek (1992), il se divise en sept points, trois d’entre eux sont relatifs à la privatisation :

- Point 2 : Privatisation du secteur public - Point 5 : Promotion du secteur privé

- Point 7 : Désengagement de l’État des activités concurrentielles et non-stratégiques Abbate (2002) a écrit un rapport pour les Nations Unies qui complète cette analyse du changement de l’économie tunisienne. Il met en avant le travail que l’enseignement supérieur doit effectuer pour l’ « adapter au nouveau contexte au lieu des « traitements d’urgences » destinés à atténuer les effets d’un décalage persistant entre l’université et le monde du travail. » (Abbate, 2002, p. 59)

Les auteurs évoqués tout au long de cette partie concernant les diplômés chômeurs mettent également en avant une qualité moindre d’enseignement. Voici quelques exemples de critiques adressées aux universités publiques : « Les enseignants sont cantonnés dans leur rôle d’agents de transmission des connaissances. » (Abbate, 2002, p.61), « […] des formations à dominantes théoriques avec très peu d’ouverture sur le monde professionnel […] » (Bougroum et Ibourk, 2002, p.92)

La situation des diplômés chômeurs semble critique : la littérature nous parle de taux de chômage en expansion, de diplôme sans réelle valeur pratique, d’une formation de mauvaise qualité et d’un marché du travail qui n’a pas été pensé en fonction des formations proposées… c’est pourquoi, nous consacrons maintenant une brève partie d’analyse à la personne qu’est le diplômé chômeur.

Chouikha et Gobe (2009) évoquent les diplômés chômeurs comme directement concernés par les révoltes sociales, ils sont inclus dans les populations dites « marginalisées, mises à l’écart économiquement et socialement […] » ou inclus dans les « « laissés pour compte » du marché du travail » (Chouikha et Gobe, 2009, p.1). Ces premières indications sont la preuve d’une marginalisation certaine, de désirs inassouvis et de paroles à entendre.

20

Martinez, dans un son article « Injustices sociales et contestations politiques au Maghreb » (2012), évoque des « institutions politiques délégitimées » (p.1) qui ne répondent pas aux attentes du peuple.

A travers ces écrits, on ressent la frustration et la précarité, le ras-le-bol de ne pas convenir à une société et on comprend les demandes des diplômés chômeurs.

Ce second point concernant cette catégorie particulière de la population marocaine et tunisienne, nous apprend plusieurs choses : leur lien avec les tensions sociales est évident et le lien avec l’enseignement supérieur l’est aussi. Passons maintenant à l’analyse de ce dernier et plus particulièrement au processus de massification qu’il a traversé durant les vingt dernières années.

IV. L’enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie : centration sur le processus de massification

Cette partie a pour objectif de revenir sur l’utilisation du terme massification, d’en donner les causes présumées et les conséquences.

Premièrement, les causes semblent être diverses. On en identifie certaines qui sont étroitement liées au développement économique et qui suivent des directives d’institutions internationales (rappelons-nous les deux Plans d’Ajustement Structurel évoqués plus tôt) :

L’enseignement supérieur a fait l’objet de nombreuses rencontres et de débats, particulièrement à la fin des années quatre-vingt dix, et souvent à l’initiative d’instances internationales à la recherche de définitions de nouvelles orientations adaptées aux nouvelles conditions d’un monde en mutation. (Zghal, 2007, p. 52)

Propos tenus pour la Tunisie, mais pouvant se répéter pour le cas Marocain. De par cette citation, on comprend que l’enseignement supérieur est perçu par certains partis comme un moyen et non pas comme une fin en soi. L’éducation est alors vue comme un outil de développement économique.

Vermeren, auteur et surtout spécialiste du Maghreb démontre, lui aussi, dans son article « Hautes études commerciales et dynamique sociale au Maroc et en Tunisie durant les années quatre-vingt dix », (2000) que le changement d’économie implique un changement des besoins et que l’enseignement supérieur doit s’y adapter. Il évoque une économie plus ouverte, plus étendue et surtout plus libérale. Ainsi, les établissements de type privé sont ceux

21

qui développent le plus de liens avec cette nouvelle économie. Vermeren les oppose aux établissements publics qui ne sont pas d’une très bonne qualité et ne garantissent plus l’adéquation entre besoins de la société et formation. Son article critique donc cette massification d’un enseignement supérieur qui ne correspond plus à la réalité libérale du Maroc et de la Tunisie.

Bien que l’économie soit ici évoquée en premier, elle n’est pas l’unique et principale cause de cet enseignement supérieur massifié. En effet, Mazella énonce : « Victime d’une crise de croissance, la volonté de démocratisation de l’Université au Maghreb a dû faire face à l’engorgement et a dû gérer la massification […] » (Mazella, 2008, p.1). Ce propos démontre qu’il y avait une autre volonté, parfois diminuée, dans la massification de l’enseignement supérieur : la démocratisation. Selon le dictionnaire de sciences sociales, la démocratisation est « un développement d’une culture démocratique originale, la libération d’un peuple, un accès à la souveraineté. » (Dictionnaire des Sciences Sociales, XXXX, p. 252) La démocratisation de l’enseignement supérieur pourrait alors se traduire par la volonté de le rendre accessible à tous, de rendre le peuple libre de choisir s’il veut y accéder. L’expansion décrite par divers auteurs montre qu’il y a eu un réel engouement pour les universités : cette démocratisation répondait à une réelle demande sociale. Mazella (2008) développe ensuite son propos relatif à l’enseignement supérieur : « […] la crise de l’enseignement supérieur public confronté à une légitime demande sociale d’ascension qu’elle n’arrive pas à satisfaire, au contraire de ce qui s’est passé après les indépendances. » (Mazella, 2008, p.3). L’ascension sociale dont parle Mazella est tout à fait compréhensible lorsqu’elle est replacée dans son contexte. Au Maroc et en Tunisie, il y a des élites qui ont le contrôle et font partie d’une classe très aisée.

Partis des tensions sociales, nous arrivons maintenant aux conséquences de la massification de l’enseignement supérieur. En bref, nous les avons déjà décrites : chômage, frustrations et tensions. Bien sûr le phénomène n’est pas aussi simple. Comme énoncé plus haut l’enseignement n’est pas de bonne qualité : il n’y pas assez d’enseignants et certains d’entre eux ne sont pas assez formés. Les diplômes délivrés ne correspondent plus aux économies, les diplômés ne trouvent alors pas de poste leur correspondant. La baisse de niveau du public amène une nouvelle concurrence venant du privé : « La création de ce secteur privé, […] serait une des réponses à la crise de l’enseignement supérieur public. » (Mazella, 2008, p.3)

22

La littérature met à jour différents indicateurs qui permettront, dans la suite de cette recherche, de retracer le processus de massification.

Pour Zouaoui (2005), la massification se traduit par différents aspects : « Les débuts de la massification sont illustrés par la multiplication par près de 7 des effectifs globaux en 10 ans […] » (Zouaoui, 2005, p.167). Dans cette citation, il évoque une autre époque que celle nous intéressant, cependant : il justifie la massification par l’évolution des effectifs, mais ce n’est pas tout. Il la justifie également grâce aux taux brut de scolarisation : « La massification est le résultat direct de l’évolution du taux de scolarisation du supérieur » (p. 172). La plupart des études lues se basent également sur les évolutions des effectifs au sein des filières, de l’évolution des budgets pour l’enseignement et parfois même sur le nombre d’institutions dans le pays.

La massification de l’enseignement supérieur est donc un phénomène plus complexe qu’il n’y parait. Ce n’est pas le résultat d’une seule cause ou d’une seule volonté et cela se traduit par un ensemble de facteurs.

***

La revue de la littérature, aussi riche soit-elle, soulève de nouveaux problèmes… En effet, elle nous éclaire sur plusieurs aspects concernant la thématique de la recherche.

Premièrement, les domaines économiques, politiques et sociaux sont interdépendants et fortement liés, ce qui n’est pas sans conséquence : les systèmes universitaires au Maroc et en Tunisie ont subit de forts changements pour répondre à des besoins étatiques (et donc politiques et économiques).

En s’intéressant de plus près aux tensions sociales, on constate que les médias n’ont pas traité le problème dans sa globalité. En effet, elles ne sont pas récentes au Maroc (elles datent d’une vingtaine d’années) et datent de 2008 en Tunisie, de plus on peut affirmer que les revendications sont bien plus anciennes que cela. Les peuples marocains et tunisiens sont en quête de reconnaissance et d’affirmation de leurs besoins en termes d’emplois, de droits, de conditions de vie décentes…

La littérature permet d’identifier les diplômés chômeurs comme étant des acteurs essentiels de ces tensions : leurs diplômes, très souvent obtenus dans le secteur public, ne correspondent pas à l’économie et ne leur donnent pas de compétences pour l’emploi.

23

Ces diplômes sans valeur sont la résultante d’un système universitaire défaillant et figé : il est alors intéressant de l’étudier pour comprendre comment il a un impact sur l’employabilité et très indirectement sur les tensions sociales vécues par le Maroc et la Tunisie.

C’est pourquoi, il faut maintenant s’intéresser à la mise en problématique de ces faits, à la mise en place du cadre théorique pour la recherche et à la méthodologie qui va être employée.

24

Chapitre 2 : Problématique et méthodologie de recherche

Introduction

Cette partie a pour fonction d’informer le lecteur quant à la mise en œuvre de la démarche de recherche. Il s’agit alors de rendre explicite les démarches utilisées lors de cette recherche. Bien que Marie-Noëlle Schurmans ait une posture dite compréhensive et que cette recherche s’ancre dans une posture majoritairement explicative, le schéma de la figure 2 permet de comprendre les différents pôles d’organisation de la recherche.

Figure 2. Relation entre épistémologie et méthodologie

Source : Schurmans, M.-N. (2009). Notes du cours : Épistémologie de la recherche en sciences de l’éducation. FPSE. UNIGE

Le premier pôle, dit épistémologique représente le « Surmoi du chercheur », (Schurmans, 2009), c’est-à-dire qu’il questionne la recherche en termes de pertinence, de justesse, d’utilité etc. Le pôle théorique traite du cadrage que l’on utilise pour la recherche : c’est ce qui sera fait dans le premier point de cette partie et qui aboutira à la mise en place de la problématique de recherche.

Le pôle morphologique interroge le chercheur sur la forme qu’il souhaite donner à sa recherche ; selon Marie-Noëlle Schurmans, une forme typique de recherche est mise en avant, par exemple une recherche de type cause à effet.

Le dernier pôle est porteur de la technique, il questionne les méthodes de recherche, de recueil de données, d’analyse … C’est un pôle ancré dans l’action du chercheur.

Pôle technique Pôle épistémologique

Pôle morphologique Pôle théorique

25

I. Cadre théorique et problématisation de la recherche

Le cadre théorique/conceptuel est considéré comme « la boite à outils de la recherche »⁷ . En effet, les outils ont un rôle de simplification de phénomènes complexes.

Cela passe par la définition des concepts fondamentaux et des notions clés de la recherche, et à mettre en lumière leurs différentes articulations. Cela permet « d’appréhender le monde politique et social avec précision » (Faculté de SES - UniGE, 2012, p.4). La conceptualisation est faite à partir des lectures effectuées et des connaissances déjà présentes sur le sujet.

Pour cette recherche, plusieurs concepts paraissant fondamentaux ont été identifiés, cependant, nous allons également évoquer certaines notions qui peuvent s’avérer utiles pour la compréhension de la recherche. La mise en lumière des différentes articulations aboutira à la problématique de recherche et au développement des questions de recherche spécifiques.

Avant d’aller plus loin dans le cadre théorique, il faut savoir que pour cette recherche, il n’y en avait pas vraiment, il a fallu donc définir et mettre en lien des concepts et notions pour aboutir à un réel cadrage théorique de la recherche.

L’enseignement supérieur :

Il s’agit de tous les types d’enseignement dispensés à la suite de l’obtention d’un diplôme marquant la fin du secondaire. Au Maroc et en Tunisie, on parlera du

« baccalauréat » qui est une trace évidente de la colonisation française dans les systèmes éducatifs. Pour le contexte suisse dans lequel cette recherche est produite, on peut comparer le baccalauréat avec une maturité fédérale (étant donné que le baccalauréat est national). Le système LMD : Licence Master et Doctorat, est maintenant appliqué dans la plupart des universités marocaines et tunisiennes. Bien que ce fonctionnement soit issu d’un fonctionnement européen il est aujourd’hui très répandu au Maghreb. (Mazella, 2008, p.1)

D’une manière plus idéologique, Johnstone considère l’enseignement supérieur comme « une référence et un défendeur de la culture, un agent du changement, un engin pour une croissance économique nationale et un instrument pour des aspirations collectives »⁸ (Johnstone, 1998, p.2). Cette définition sous-entend une dualité certaine : l’éducation comme moyen ou comme fin, l’éducation pour l’économie ou pour l’humain.

7 La définition du cadre théorique et les citations liées sont issus de notes de cours : Faculté de Sciences Politiques- UNIGE

8 Traduction par Myriam Radhouane

26 Démocratisation de l’enseignement supérieur :

Selon le dictionnaire de sciences sociales, « «démocratiser» signifie appliquer, sous fortes pressions, des principes considérés comme universels parce que raisonnables : organisation d'élections libres, multipartisme, bonne gestion de l'administration publique, lutte contre la corruption. » (Dictionnaire de Sciences Sociales, 2006, p.251). L’enseignement universitaire a été soumis à ce processus : il a été voulu accessible à tous. Cette démocratisation peut-être, comme vu dans la revue de la littérature, due à une forte demande sociale. Ce phénomène amène à se questionner quant au rôle de la démocratisation dans le processus de massification.

Massification de l’enseignement supérieur :

Selon Zouaoui dans le chapitre « L’enseignement supérieur depuis l’Indépendance. La dégradation de la qualité était-elle inéluctable ? » (2005), la massification de l’enseignement supérieur est « l’accès en masse des étudiants aux établissements du supérieur que traduit la croissance très rapide de l’ensemble des effectifs du secteur. La massification est le résultat direct de l’évolution du taux de scolarisation du supérieur. » (Zouaoui, 2005, p.172). Dhaher, qui est lui chercheur en urbanisme parle d’une « université de masse » :

A partir des années 1990, le développement remarquable des effectifs et des espaces universitaires en Tunisie a promu de nouvelles conceptions des espaces de l’enseignement supérieur et des modes de vie étudiants. Les établissements universitaires tunisois qui sont dispersés dans la ville tentent avec leurs propres moyens de faire face à un accroissement sans précédent des effectifs étudiants qui a installé ce qu’on appelle l’université de «masse ». (Dhaher, 2010, p.1)

Ces deux auteurs permettent au lecteur de comprendre le phénomène de facilitation de l’accès qui a été mis en place ; de plus Zouaoui relève un point d’analyse très important qui est l’évolution du taux de scolarisation (brut) car son évolution tient compte des mouvements démographiques. Plus ce taux augmente alors plus les universités sont ouvertes aux nouveaux étudiants.

27 Inemployabilité et chômage :

Pour le Bureau International du Travail, « un chômeur est une personne en âge de travailler (15 ans ou plus) qui répond simultanément à trois conditions :

- Etre sans emploi, c’est-à-dire ne pas avoir travaillé, ne serait-ce qu’une heure, durant une semaine de référence ;

- Etre disponible pour prendre un emploi dans les quinze jours ;

- Avoir cherché activement un emploi dans le mois précédent ou en avoir trouvé un qui commence dans moins de trois mois. » (BIT, 2013)

L’inemployabilité est différente du chômage, elle n’est pas située dans le temps et est directement relative aux caractéristiques de la personne (en termes de formation, compétences et autres) :

En contre points de cette définition, ces auteurs énoncent les principaux « facteurs d’inemployabilité » observés au cours des deux décennies : l’insuffisance de la formation continue ; l’obsolescence rapide des compétences ; l’absence ou le refus de la mobilité professionnelle ; l’incompréhension largement partagée de la portée d’une gestion anticipée des ressources humaines ; la culture du non-changement qui se traduit par une difficulté de transposition de ses aptitudes et compétences à un environnement différent ; le cercle vicieux échec-exclusion. (Danvers, 2003, p.219) Ce concept d’inemployabilité lie les autres notions ou concepts. En effet, il revient sur la nature de la formation : on pourra alors s’interroger sur la nature de l’enseignement supérieur au Maroc et en Tunisie, sur la qualité des formations et sur leur réinvestissement dans une vie professionnelle. Le refus de la mobilité est quant à lui un aspect dirigé vers le diplômé : on se demande si son chômage est dû à son refus de changer de secteur et/ou à un réel manque d’emploi.

Les quelques concepts énoncés semblent s’articuler autour de différentes questions, passons maintenant à la définition du dernier concept fondamental de cette recherche : les tensions sociales.

Tensions sociales :

Pour définir ce dernier concept, nous nous basons sur des définitions de Tilly (2010), spécialiste du conflit social et politique :

28

On peut schématiquement distinguer trois définitions du phénomène en question : la protestation, l’action collective et la contestation. Dans la notion de protestation, la politique de la rue s’apparente à une expression de la conscience populaire, qui de temps à autre est source d’actions perturbatrices. L’action collective attribue à une population un certain intérêt partagé, si minime soit il, et pose la question chère à Mancur Olson : « sous quelles conditions et comment des populations coordonnent- elles leurs actions au nom d’un tel intérêt ? » La notion de contestation met davantage l’accent sur la formulation interactive de revendications dans laquelle au moins une partie appelle à des actions qui pourraient avoir un impact, positif ou négatif, sur les intérêts d’une autre partie. (Tilly, 2010, p.2)

Les tensions sociales peuvent alors être le fruit d’incompréhension entre deux parties (pouvoir et société), de rapports de domination, d’exclusion, de manques de besoins premiers, d’injustice sociale, de demande d’expression et de prises en compte de sa personne ou de la société. Tilly (2010) décrit cela par « une expression de la conscience populaire ». Les tensions sociales sont donc le témoin d’une demande d’expression ; elles englobent la protestation, l’action collective et la contestation.

Au fur et à mesure des définitions et des lectures, des interdépendances apparaissent entre elles. En effet, l’inemployabilité (plus que le chômage) a un réel lien avec l’économie développée, avec l’enseignement supérieur et les formations qu’il propose : cet enseignement supérieur qui a été pensé en fonction du concept de démocratisation et qui par conséquence semble avoir été massifié. De plus, l’inemployabilité peut également refléter un manque de prise en compte de certaines parties de la population (en l’occurrence : les diplômés chômeurs) qui vont donc exprimer une « conscience populaire » relative à leur situation. Le cadre conceptuel ainsi énoncé nous amène à élaborer notre problématique de recherche.

La massification aurait été source de chômage et surtout d’inemployabilité des diplômés ce qui aurait engrangés des tensions sociales. Les liens semblent pourtant être bien plus complexes que cela, c’est pourquoi, au long de cette recherche, nous nous efforcerons de décrypter chacune des différentes parties du processus susmentionné pour essayer de comprendre les différents enjeux liés à chacun des trois axes.

29

La problématique pourrait alors se définir comme ceci :

En quoi l’enseignement supérieur, le chômage des diplômés et les tensions sociales récentes au Maroc et en Tunisie sont-ils des phénomènes interdépendants et quels ont été les impacts des uns sur les autres ?

Elle nous permettra d’analyser la part de la crise de l’enseignement supérieur dans les tensions sociales. De comprendre en quoi les réformes de ce système universitaire ont pu participer à une crise sociale. Pour ce faire, cette problématique a été décomposée en trois questions de recherche, les voici :

1. Comment le processus de massification de l’enseignement supérieur se serait-il développé au Maroc et en Tunisie ?

2. En quoi le chômage des diplômés de l’enseignement supérieur serait-il un phénomène de grande ampleur au Maroc et en Tunisie et quelles pourraient en être les causes ?

3. En quoi les diplômés chômeurs, et à travers eux l’enseignement supérieur, ont-ils pu avoir un rôle clé dans les tensions sociales vécues par le Maroc et la Tunisie ?

Ces trois questions de recherche nous permettrons d’analyser les détails des différents aspects de la problématique et donc d’en comprendre la complexité. Le développement de l’enseignement supérieur permettra d’en comprendre ses failles et ses origines qui ont conduit à une inemployabilité des diplômés. L’analyse de ce phénomène que l’on peut qualifier de paradoxal, permettra d’émettre une réflexion sur son lien avec le développement de révoltes au Maroc ou en Tunisie. En effet, en le comprenant mieux, nous pourrions mieux comprendre la motivation des jeunes diplômés à être en grande recherche d’écoute et de changement La dernière question traite des conséquences finales : les tensions sociales. Leur analyse approfondie permettra de comprendre la place qu’ont prise les diplômés chômeurs dans ce mouvement.

Du point de vue scientifique cette recherche permet de rassembler trois aspects qui sont, comme le montre la revue de la littérature, liés mais pas toujours étudiés d’une manière commune. Cela permet donc d’avoir une vision plus globale et plus contextualisée des faits pour mieux appréhender les liens complexes qui se lient entre eux. Du point de vue social, elle permet au lecteur de se décentrer et de comprendre la place du diplômé depuis son