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Reference
Rôle de la mémoire de travail, de la mémoire sérielle et de la méta-phonologie dans l'acquisitions lexicale
BINER, Alessandra
Abstract
Les variables influençant l'acquisition lexicale chez les enfants âgés entre 4 et 6 ans sont encore discutées dans la littérature. Divers courants (Baddeley et Gathercole, Metsala, Bowey, Majerus) s'opposent et la discussion est encore largement ouverte. Nous nous sommes donc intéressés à cette dimension. Nous avons évalué les performances de vingt enfants francophones âgés de 4 à 6 ans sur des tâches évaluant la mémoire de travail, la mémoire sérielle (rappel de l'ordre sériel), la (méta-)phonologie ainsi que l'intelligence non verbale (matrices et identification de concepts). Les compétences lexicales en réception et en production ont également été mesurées. De cette manière, nous avons pu examiner la part d'influence de chacune des variables sur l'acquisition lexicale. Les analyses de régression révèlent une part de variance significative de la variable « (Méta-) phonologie » tant sur le lexique en réception que sur le lexique en production. En d'autres termes, nos résultats soutiennent le courant de Metsala et sa théorie de la restructuration lexicale. Compte tenu du nombre [...]
BINER, Alessandra. Rôle de la mémoire de travail, de la mémoire sérielle et de la méta-phonologie dans l'acquisitions lexicale. Master : Univ. Genève, 2009
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:1420
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Section de Psychologie
MEMOIRE DE MAITRISE EN LOGOPEDIE
RO R OL LE E DE D E
LA L A M ME EM M OI O I RE R E D D E E T TR RA AV VA AI I L, L , D D E E L LA A M ME EM MO OI IR R E E SE S ER RI IE EL LL LE E ET E T D D E E LA L A M M ET E T A- A -P PH HO ON NO OL LO OG GI I E E
D D AN A NS S L L’ ’A AC C QU Q UI IS SI IT TI IO ON N LE L EX XI IC CA AL LE E
Travail présenté par Alessandra Biner
Janvier 2009
Mémoire effectué sous la direction de : M. Pascal Zesiger, Professeur
Mme Daniela Gabriel Mounir, Assistante Mme Lucie Schoenhals, Jurée
Remerciements
Mes sincères remerciements à M. Pascal Zesiger et à
Mme Daniela Gabriel Mounir pour leur aide
précieuse et le temps qu’ils m’ont consacré. Merci à
Marion Amez-Droz, Aline Bertholet et Chantal
Bonvin pour leur implication dans le recueil des
données. Un grand merci également à tous les enfants
qui ont accepté de participer à cette recherche, ainsi
qu’à leurs enseignantes .
Les variables influençant l’acquisition lexicale chez les enfants âgés entre 4 et 6 ans sont encore discutées dans la littérature. Divers courants (Baddeley et Gathercole, Metsala, Bowey, Majerus) s’opposent et la discussion est encore largement ouverte. Nous nous sommes donc intéressés à cette dimension. Nous avons évalué les performances de vingt enfants francophones âgés de 4 à 6 ans sur des tâches évaluant la mémoire de travail, la mémoire sérielle (rappel de l’ordre sériel), la (méta-)phonologie ainsi que l’intelligence non verbale (matrices et identification de concepts). Les compétences lexicales en réception et en production ont également été mesurées. De cette manière, nous avons pu examiner la part d’influence de chacune des variables sur l’acquisition lexicale. Les analyses de régression révèlent une part de variance significative de la variable « (Méta-) phonologie » tant sur le lexique en réception que sur le lexique en production. En d’autres termes, nos résultats soutiennent le courant de Metsala et sa théorie de la restructuration lexicale. Compte tenu du nombre restreint de participants de notre échantillon, ces résultats doivent être interprétés avec précaution. Par ailleurs, les influences respectives des tâches de discrimination et de conscience phonologiques ainsi que de mémoire sérielle sur le lexique sont discutées.
I. Introduction Théorique _______________________________________ 1
I.1. Le courant de Baddeley et Gathercole _________________________________ 1
I.1.1. Mesures de la boucle phonologique __________________________________________ 4 I.1.2. Etudes expérimentales : Relation entre boucle phonologique et acquisition du lexique __ 6 I.1.2.1. Inversion du lien causal _______________________________________________________ 7 I.1.3. Rôle des sous-composantes de la boucle phonologique _________________________ 10
I.2. Le courant de Majerus _____________________________________________ 11
I.2.1. Mesure de la mémoire sérielle _____________________________________________ 11 I.2.2. Etudes expérimentales : Relation entre mémoire sérielle et acquisition du lexique _____ 12
I.3. Le courant de Metsala______________________________________________ 13
I.3.1. Mesures de la phonologie et de la méta-phonologie ____________________________ 15 I.3.2. Etudes expérimentales : Relation entre (méta-)phonologie et acquisition du lexique ___ 16
I.4. Le courant de Bowey ______________________________________________ 19
I.4.1. Etudes expérimentales : Relation entre mémoire de travail, (méta-)phonologie et
acquisition du lexique _________________________________________________________ 20
II. Problématique et hypothèses ________________________________ 22
III. Méthode__________________________________________________ 23
III.1. Participants _____________________________________________________ 24 III.2. Matériel ________________________________________________________ 24
III.3. Tâches et procédure ______________________________________________ 24 III.3.1. Epreuves évaluant le lexique _____________________________________________ 25 III.3.2. Epreuves évaluant la mémoire de travail ____________________________________ 26 III.3.3. Epreuve évaluant la phonologie ___________________________________________ 28 III.3.4. Epreuves évaluant la méta-phonologie______________________________________ 29 III.3.5. Informations complémentaires : Efficience intellectuelle_________________________ 29
III.4. Plan d’expérience ________________________________________________ 30 III.5. Hypothèses opérationnelles________________________________________ 31 III.6. Résultats _______________________________________________________ 32
IV. Discussion et Conclusion ___________________________________ 40
V. Références bibliographiques_________________________________ 46
VI. Annexes _________________________________________________ 50
I. I . I In n tr t ro o du d u ct c ti io o n n T Th hé é or o r iq i q ue u e
L’acquisition lexicale est un processus extrêmement complexe et donne lieu à de nombreuses controverses. Plusieurs chercheurs se sont intéressés particulièrement à ce phénomène, en cherchant à expliquer les mécanismes qui le sous-tendent et qui pourraient expliquer les différences interindividuelles constatées au niveau des performances en vocabulaire. Ainsi, il est intéressant de se poser la question de la/des variable(s) qui influence(nt) l’acquisition du lexique : Est-ce la mémoire de travail, comme le postulent Baddeley et Gathercole, ou bien une partie plus précise de la mémoire de travail, impliquant la mémoire sérielle, comme le suggère Majerus ? Ou serait-ce plutôt une influence des compétences (méta-) phonologiques, comme le suggère Metsala ? Ou pourrait-il encore s’agir d’une influence conjointe de la mémoire de travail et de la (méta-)phonologie, celles-ci étant deux aspects d’un même traitement, comme le propose Bowey ?
Le but de notre recherche est d’apporter une contribution à ce domaine de recherche et de tenter de fournir des éléments de réponse à cette question et ces hypothèses quant à l’acquisition du lexique. Nous allons plus précisément tenter d’expliciter, en tenant compte de tous ces courants, quelle(s) variable(s) parmi la mémoire de travail, la mémoire sérielle et la (méta-) phonologie, a/ont le plus d’influence dans l’acquisition du lexique chez des enfants âgés de 4 et 5 ans.
Afin de nous permettre de mieux comprendre les enjeux de ces diverses théories, nous allons nous intéresser aux divers courants l’un après l’autre, en commençant par celui de Baddeley et Gathercole.
I.1. Le courant de Baddeley et Gathercole
De manière générale, Baddeley et Gathercole postulent que la mémoire de travail joue un rôle fondamental dans l’acquisition lexicale. Le terme de « mémoire de travail » fait référence à un système de stockage temporaire et de traitement de l’information. Ce terme est l’évolution du concept initial de « mémoire à court terme ». Ce système semble être nécessaire pour de
nombreuses activités cognitives complexes. En 1974, Baddeley et Hitch, postulent que la mémoire à court terme se divise en trois sous-systèmes dynamiques : la boucle phonologique (ou mémoire phonologique à court terme), impliquée dans les informations verbales et auditives, le registre visuo-spatial, considéré comme l’équivalent visuel de la boucle phonologique et l’administrateur central, dont les deux précédents dépendent (voir Figure 1).
Figure 1 : Le modèle à trois composantes de la « mémoire de travail » proposé par Baddeley et Hitch (1974) (image issue de Baddeley, 2003,p.191)
Un 4ème sous-système a été proposé (Baddeley, 2003) : le tampon épisodique (episodic buffer) qui peut lier les informations de sources différentes et les stocker temporairement avant qu’elles ne soient encodées en mémoire à long terme (voir Figure 2).
Figure 2 : Lien entre le modèle actuel de la « mémoire de travail » de Baddeley et le système de mémoire à long terme (image issue de Baddeley, 2003, p.203)
L’administrateur central (central executive) : Il s’agit d’un système de contrôle attentionnel de la mémoire de travail. Des fonctions très diverses lui sont attribuées, telles que la gestion des ressources attentionnelles durant une activité cognitive, la sélection des stratégies cognitives, la coordination du flux d’information provenant de différentes sources, mais aussi la récupération des informations stockées en mémoire à long terme (Baddeley, 1996). Il planifie et contrôle l’action, mais sa capacité reste limitée.
Le registre visuo-spatial (visuospatial sketchpad) : Il s’agit d’un système de stockage et d’intégration temporaire des informations visuelles, spatiales et peut-être même kinesthésiques (Baddeley, 2003). Selon Comblain (1999), il permettrait également de répertorier et de manipuler des images visuelles.
La boucle phonologique (phonological loop) : Elle traite et stocke temporairement des informations verbales et auditives et se divise en deux composantes, le système de stockage phonologique temporaire (stock ou magasin phonologique) et le processus de récapitulation ou de contrôle articulatoire.
Le système de stockage phonologique temporaire
Ce système semble se mettre en place dès l’émergence des capacités de langage chez l’enfant (Gathercole & Adams, 1993) et permet de garder en mémoire du matériel verbal sous forme de traces mnésiques durant environ 2 secondes. Ces traces disparaissent ensuite si elles ne sont pas renforcées par le système de récapitulation articulatoire.
Le processus de récapitulation articulatoire
Ce processus paraît émerger vers l’âge de 7 ans et permet de maintenir l’information dans le système de stockage phonologique temporaire grâce à un processus de subvocalisation.
La subvocalisation permet au participant de garder en mémoire les caractéristiques acoustiques et phonologiques du matériel verbal.
De nombreux auteurs, notamment Adams et Gathercole (1995, 1996) et Jarrold, Baddeley, Hewes, Leeke et Phillips (2004) postulent un lien entre les performances en mémoire phonologique à court terme et celles en vocabulaire. Ainsi, la boucle phonologique serait impliquée dans l’apprentissage de non mots et par conséquent dans l’acquisition du lexique.
Selon Baddeley, Gathercole et Papagno (1998), la fonction première de la boucle phonologique serait de stocker des patterns de sons peu familiers (mots inconnus) pendant que des représentations seraient construites en mémoire à long terme de manière plus permanente. Par conséquent, un déficit au niveau de la boucle phonologique devrait endommager sévèrement les processus langagiers.
I.1.1. Mesures de la boucle phonologique
Désormais, nous allons nous intéresser plus précisément aux diverses tâches qui permettent de mettre en évidence les performances de la boucle phonologique ainsi que des effets observés sur les tâches de rappel.
Répétition de chiffres
La répétition de chiffres est la tâche classiquement utilisée pour donner une mesure de la capacité de la boucle phonologique. Gathercole et Pickering (2000) ont fait passer une série d’épreuves à quatre-vingt-sept enfants de 6-7 ans. Les résultats montrent notamment que la tâche de rappel de chiffres est fortement corrélée avec les autres tâches des différents subtests mesurant la boucle phonologique (rappel et reconnaissance sérielle de mots et de non mots).
Les auteurs suggèrent donc que cette tâche évalue bien les compétences de la boucle phonologique. Dans une autre étude, Baddeley, Gathercole et Papagno (1998) rapportent que de fortes corrélations entre le rappel de chiffres et la connaissance de vocabulaire ont été trouvées dans de nombreuses études. Selon ces auteurs, cette tâche fournirait donc une mesure de la capacité de la boucle phonologique. Cependant, Baddeley et al. soutiennent que la tâche de rappel de chiffres est moins sensible que celle du rappel de non mots.
Répétition de non mots
La tâche de répétition de non mots est également utilisée pour mettre en évidence les performances de la mémoire phonologique à court terme. D’après Gathercole et Baddeley (1990), la tâche de répétition de non mots permet de donner la mesure la plus pure de la capacité de mémoire phonologique à court terme. Ainsi, la capacité de rappel de séquences phonologiques non familières (non mots) impliquerait davantage la boucle phonologique car cette tâche ne peut pas activer des représentations lexicales, elle doit obligatoirement passer par le stockage des segments phonologiques en mémoire à court terme. De ce fait elle serait plus à même de rendre compte de l’acquisition de nouveaux mots.
Dans le même sens, les résultats obtenus par Gathercole, Frankish, Pickering et Peaker en 1999 indiquent que les traces mnésiques qui sont en train de s’effacer de la mémoire à court terme phonologique peuvent être reconstruites à l’aide des connaissances lexicales ou phonotactiques. Ainsi, les représentations phonologiques et lexicales stockées en mémoire à long terme sont utilisées pour retrouver l’identité de l’item à mémoriser. Par conséquent, un
effet de lexicalité apparaît et la mesure de la boucle phonologique n’est plus pure, puisque il y a une intervention de la mémoire à long terme.
Plus récemment, Gathercole (2006) a présenté une structure théorique visant à démontrer que les habiletés à répéter des non mots et l’apprentissage des formes phonologiques de nouveaux mots sont étroitement liées.
Répétition de mots : effets sur la boucle phonologique
Dans les tâches de répétition de mots - hormis l’effet de lexicalité déjà explicité ci-dessus - trois variables ont été mises en évidence à travers des recherches expérimentales (notamment Baddeley et al., 1998). Elles montrent une influence au niveau de la qualité du rappel :
Effet de longueur :
Les performances des participants en rappel de mots dépendent de la longueur des mots. En effet, les participants démontrent de meilleures performances lors de rappels de mots courts que de mots longs. On peut comprendre la raison de cet effet en se référant à la structure de la boucle articulatoire. En effet, un mot est maintenu au sein du système de stockage phonologique temporaire grâce au fait que sa trace est régulièrement rafraîchie. Ainsi, plus le mot à retenir est long, plus il sera subvocalisé lentement par le processus de récapitulation articulatoire. Par conséquent, plus un mot est long, plus le risque d’erreurs est élevé.
Effet de similarité phonologique :
Cet effet est lié à la ressemblance acoustique des mots : les mots phonologiquement similaires sont moins bien rappelés que les mots phonologiquement dissimilaires. Cet effet peut s’expliquer de la façon suivante : les mots sont maintenus en mémoire temporairement sous forme de traces qui s’effacent après deux secondes. De ce fait, les mots phonologiquement proches voient leurs traits distinctifs s’estomper et deviennent plus difficilement distinguables les uns des autres.
Effet de suppression articulatoire :
En cas de suppression articulatoire, les mots sont moins bien retenus que lorsque les participants ont la possibilité de subvocaliser. Cet effet est dû au fait que le fonctionnement du processus de récapitulation articulatoire est empêché, puisqu’il est occupé à répéter un
autre matériel (par exemple : blablabla…) que celui devant être retenu. Ceci réduit considérablement les capacités de rappel du participant.
Nous allons à présent nous intéresser plus particulièrement aux études expérimentales qui ont permis de mettre en évidence le lien existant entre la boucle phonologique et l’acquisition lexicale.
I.1.2. Etudes expérimentales : Relation entre boucle phonologique et acquisition du lexique
Baddeley, Papagno et Vallar (1988) démontrent le rôle crucial de la boucle phonologique dans l’apprentissage de nouveaux mots. En effet, ils nous exposent le cas d’une patiente cérébro-lésée qu’ils nomment PV. Elle souffrait d’un déficit sévère de la boucle phonologique et plus particulièrement d’un déficit sélectif du système de stockage phonologique temporaire. Cette patiente était en mesure d’apprendre à associer des paires de mots porteurs de sens de sa langue maternelle, mais elle présentait des difficultés significatives par rapport à des participants contrôles dans l’apprentissage de paires de mots/non mots (les non mots étaient en russe, langue inconnue de la patiente). Ce pattern de résultats peut s’expliquer par le fait que la première tâche implique des mots porteurs de sens, ne sollicitant que peu la boucle phonologique mais se basant plutôt sur un codage sémantique. A l’inverse, la seconde tâche implique un stockage temporaire nécessitant l’intervention de la boucle phonologique. Par conséquent, ces données suggèrent que la boucle phonologique doit être utilisée pour l’apprentissage de nouveaux mots, mais qu’elle n’est pas indispensable pour le rappel de mots connus, porteurs de sens.
Des études qui ont permis de mettre en évidence un lien entre boucle phonologique et acquisition du lexique, ont également été menées chez des enfants. Gathercole et Baddeley (1990) se sont intéressés au rôle de la mémoire phonologique à court terme chez les enfants de 5 à 6 ans. Afin d’évaluer les capacités de cette mémoire chez les enfants de 5 ans, ces auteurs proposent une tâche de répétition de non mots, variant en longueur (nombre de syllabes, de une à quatre) et en complexité (avec ou sans groupe(s) consonantique(s)). En effet, ils suggèrent que la répétition de non mots est un indicateur de la capacité de la mémoire phonologique à court terme. A partir de ces résultats, deux groupes sont formés selon les scores obtenus à la tâche de répétition de non mots (faibles, bons). Ces deux groupes
sont ensuite soumis à deux sessions d’apprentissages. L’une consiste à mémoriser le nom de quatre animaux en plastique. Ces noms sont tous familiers pour les enfants (exemple :
« Thomas »). Pour l’autre session, la tâche est identique, sauf que les stimuli sont des non mots, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas familiers pour les enfants (exemple : « Pimas »). Le lendemain, ces enfants sont testés sur le nom de ces animaux (mots et non mots). Les résultats montrent que les enfants qui présentent les performances les plus faibles à la tâche de répétition de non mots sont également ceux chez qui le nombre d’essais nécessaires pour associer des noms (non mots) aux animaux est le plus élevé. Aucune différence entre les deux groupes n’est toutefois relevée pour les noms familiers (mots). D’après Comblain (1999, p.321), « la mémoire phonologique à court terme permettrait donc une stabilisation de la représentation phonologique de nouveaux mots. Dans cette optique, elle constituerait un lieu de stockage temporaire de la représentation préalable à la construction d’une représentation plus stable en mémoire à long terme ». Ces résultats montrent donc que la capacité de la boucle articulatoire est en lien avec la capacité de rétention du vocabulaire à long terme. De ce fait, la mémoire phonologique à court terme contribuerait à l’acquisition du vocabulaire chez les enfants.
I.1.2.1. Inversion du lien causal
Toutefois, il est vrai que le fait d’admettre l’existence d’un lien entre la mémoire de travail et l’acquisition du lexique ne signifie pas forcément que ce lien est causal. Gathercole, Willis, Emslie et Baddeley (1992) ont effectué une étude longitudinale sur la nature de l’association entre la mémoire phonologique à court terme et les connaissances en vocabulaire durant le développement. Des mesures de vocabulaire, de boucle phonologique, d’intelligence non verbale et de lecture ont été faites sur quatre-vingt enfants aux âges de 4, 5, 6 et 8 ans. Les résultats mettent en évidence une inversion de la relation entre mémoire phonologique à court terme et développement du vocabulaire qui a lieu vers l’âge de 5 ans. En effet, entre 4 et 5 ans, les compétences en mémoire phonologique à court terme exerceraient une forte influence sur l’acquisition du vocabulaire. En revanche, à partir de 5 ans, cette relation s’inverserait et les compétences en vocabulaire influenceraient les performances ultérieures à la tâche de répétition de non mots. Dès lors, l’influence de la boucle phonologique diminuerait. Par conséquent, les auteurs suggèrent une inversion de la relation entre la mémoire phonologique à court terme et les connaissances en vocabulaire autour de l’âge de 5 ans.
Dans leur étude, Jarrold et al. (2004) évaluent les performances en mémoire à court terme et cherchent à savoir si elles sont en relation causale avec l’acquisition du vocabulaire durant l’enfance. Ces auteurs s’interrogent sur la relation existant entre la mémoire à court terme en lien avec le niveau de vocabulaire et la façon dont l’enfant acquiert le vocabulaire. Les résultats démontrent que plus le vocabulaire s’accroît, plus on observe une influence du lexique sur la mémoire à court terme (influence top-down). A l’inverse, chez les enfants ayant des connaissances en vocabulaire moins développées, la mémoire à court terme a une influence sur le lexique. Cette étude est en accord avec les données de Gathercole et al.
(1992) sur le fait qu’il y a une inversion de la relation entre mémoire de travail et acquisition du lexique.
Plus récemment, Gathercole, Tiffany, Briscoe, Thorn et the ALSPAC team (2005) ont proposé une étude longitudinale évaluant les conséquences des déficits en mémoire phonologique. Après avoir sélectionné des enfants de 5 ans sur la base de leurs faibles performances en mémoire phonologique (rappel de chiffres et de non mots), ils évaluent leurs aptitudes cognitives et compétences scolaires trois ans plus tard. Leur but est de voir si les enfants qui présentent des difficultés en mémoire à court terme phonologique à 5 ans présentent des déficits cognitifs associés dans les domaines du langage, du vocabulaire, des mathématiques et de la littératie à l’âge de 8 ans. Parmi ces enfants, ils observent que ceux qui présentent des déficits persistants en mémoire à court terme phonologique (encore présents à l’âge de 8 ans) obtiennent des résultats suffisants dans les domaines cognitifs et scolaires associés. Ces données montrent que les enfants ont progressé dans les domaines testés (langage, vocabulaire, mathématiques et littératie) tout en ayant conservé leurs déficits en mémoire phonologique. Elles remettent donc en question le point de vue selon lequel l'apprentissage de nouveaux mots est médiatisé par la boucle phonologique entre 5 et 8 ans.
Ces résultats pourraient suggérer que l'influence de la boucle phonologique sur l'acquisition du lexique est plus forte chez l'enfant de 5 ans que chez l'enfant de 8 ans. Ainsi, entre 5 et 8 ans, l’importance de la boucle phonologique semble diminuer.
Ces études mettent en évidence la complexité des relations entre la mémoire phonologique à court terme et le développement lexical. Comblain (1999) soutient l’idée selon laquelle le sens de cette relation s’inverse au cours du développement de l’enfant. Selon Comblain (1999, p.342) : « L’influence de la mémoire phonologique sur l’acquisition de nouveaux mots de vocabulaire est progressivement supplantée par celle des connaissances lexicales
antérieures et des diverses sources d’informations auxquelles l’enfant a désormais accès (par le biais de la lecture par exemple). Il n’en demeure pas moins que, dans certaines situations, c’est le rôle des capacités de la mémoire phonologique à court terme qui prime sur tout autre (dans l’apprentissage d’une seconde langue, par exemple). ». Ainsi, on pourrait penser que, dans un premier temps, ce sont les capacités de mémoire phonologique à court terme qui déterminent les connaissances lexicales des enfants. Ensuite la relation s’inverse et ce sont les connaissances lexicales des enfants qui déterminent leurs capacités aux tâches impliquant la boucle phonologique. Comblain (1999) propose l’explication suivante pour justifier cette inversion : à partir du moment où les mots à apprendre deviennent plus abstraits, les enfants utiliseraient des analogies avec des mots déjà présents dans leur lexique pour apprendre des nouvelles formes phonologiques. Selon cet auteur, ceci justifierait un déclin de la boucle phonologique puisque sa charge serait de ce fait réduite.
Baddeley (2003) propose une autre explication. Selon lui, il se pourrait que le lien causal entre la mémoire de travail et la taille du lexique soit plutôt un lien causal réciproque et que les bonnes compétences de la mémoire phonologique à court terme aideraient l’apprentissage du vocabulaire.
Par conséquent, la nature du lien entre la mémoire de travail et l’acquisition du lexique est complexe et sujette à discussion. Afin de nous aider à visualiser la position de Baddeley et Gathercole, une synthèse de leur courant est schématisée ci-dessous (voir Figure 3). Ainsi, le courant de Baddeley et Gathercole postule l’existence d’un lien causal entre la mémoire de travail et l’acquisition du lexique. Ce lien est expliqué par la fonction essentielle de la boucle phonologique dans l’apprentissage de nouveaux mots. Le sens de la relation semble s’inverser aux alentours de 5 ans. Les auteurs nuancent leur position en admettant un lien causal réciproque entre la mémoire de travail et la taille du lexique.
Figure 3 : Schéma de la théorie de Baddeley et Gathercole, lien causal réciproque entre mémoire de travail et taille du lexique
I.1.3. Rôle des sous-composantes de la boucle phonologique
Selon ces auteurs, il existe un lien entre la boucle phonologique et l’acquisition lexicale, mais il est intéressant de se poser la question suivante : Quel est plus précisément le sous- système de la boucle phonologique qui soutient l’acquisition du vocabulaire ? Est-ce le système de stockage phonologique temporaire ou plutôt le processus de récapitulation articulatoire ? En passant en revue les études exposées ci-dessus, nous pouvons déjà obtenir quelques éléments de réponse. Baddeley et al. (1988) ont mis en évidence les difficultés de mémorisation de non mots de la patiente PV qui seraient dues à une capacité réduite du système de stockage phonologique temporaire. D’après Baddeley et al. (1998), la composante de la boucle phonologique qui serait particulièrement impliquée dans l’apprentissage phonologique à long terme est le stock phonologique. De plus, nous avons vu que le processus de récapitulation articulatoire ne semble émerger qu’autour de l’âge de 7 ans (Gathercole & Hitch, 1993). Or, Gathercole et Adams (1993) ont mis en évidence que des enfants bien plus jeunes ont les capacités d’acquérir de nouveaux mots. Il paraît donc peu probable que ce soit le sous-système « processus de contrôle articulatoire » qui médiatise l’apprentissage phonologique et par conséquent l’apprentissage de nouveaux mots à long terme chez l’enfant.
Selon Gathercole (2006), la répétition de non mots et l’apprentissage de nouveaux mots requièrent un stockage phonologique temporaire. Ces compétences seraient donc reliées au niveau du système de stockage phonologique. Gathercole énonce que l’apprentissage des mots est médiatisé par le système de stockage phonologique temporaire. Selon cet auteur, ce système constituerait donc un mécanisme primaire d’apprentissage particulièrement important dans les étapes précoces de l’acquisition du langage et ce processus resterait également valable pour soutenir l’apprentissage des mots durant toute la vie.
Ainsi, pour le courant de Baddeley et Gathercole, l’existence de ce lien entre les capacités du système de stockage phonologique temporaire de la boucle phonologique et la taille du lexique et plus généralement entre la mémoire de travail et l’acquisition du lexique, pourrait expliquer l’origine des différences interindividuelles dans l’acquisition lexicale. Le courant de Majerus ajoute toutefois une certaine précision à cette hypothèse.
I.2. Le courant de Majerus
Les auteurs rattachés au courant de Majerus (Majerus, Poncelet, Greffe et Van der Linden, 2006) suggèrent que le lien entre la mémoire à court terme et le développement du vocabulaire n’est pas clair et qu’il doit être précisé. Selon ces auteurs, la mémoire à court terme doit distinguer deux types d’informations rattachés à deux composantes : la mémoire de l’information sur l’item et la mémoire de l’information sur l’ordre sériel. La mémoire de l’information sur l’item correspond aux composantes phonologiques, lexicales et sémantiques d’un item, alors que la mémoire de l’information sur l’ordre sériel correspond à l’ordre séquentiel dans lequel sont présentés les items. Ces deux composantes sont souvent confondues dans les mesures classiques de la mémoire à court terme. Cependant, d’après ces auteurs, leur distinction est essentielle pour la compréhension du lien entre la mémoire à court terme verbale et l’acquisition lexicale, puisque ces deux composantes semblent refléter des processus distincts qui pourraient être reliés de manière différenciée au développement du lexique. Ainsi, pour le courant de Majerus, ce serait la composante « mémoire de l’information sur l’ordre sériel » qui serait particulièrement impliquée dans l’acquisition du lexique (voir Figure 6).
Figure 6 : Schéma de la théorie de Majerus et al. (2006), influence spécifique de la mémoire sérielle
I.2.1. Mesure de la mémoire sérielle
La tâche de la « course des animaux » est proposée par Majerus et al. (2006) pour mesurer la mémoire sérielle. Elle sera explicitée davantage dans la partie méthode de cette recherche.
Toutefois, il est d’ores et déjà intéressant de comprendre en quoi consiste cette tâche. Il s’agit d’une tâche de reconstruction de l’ordre sériel et consiste à replacer dans l’ordre une série d’images d’animaux en l’occurrence. Cette tâche est très sensible à l’information sur l’ordre
sériel et réduit la part d’information sur l’item, puisqu’elle est déjà disponible dans le matériel. En effet, le participant n’a pas à retenir d’informations quant à l’item lui-même et peut se focaliser uniquement sur la reconstruction de l’ordre sériel.
Nous allons désormais nous intéresser plus précisément aux études expérimentales soutenant l’hypothèse de Majerus.
I.2.2. Etudes expérimentales : Relation entre mémoire sérielle et acquisition du lexique
Majerus et al. (2006) désirent préciser le lien entre la mémoire de travail et le développement du vocabulaire. Leur étude s’ajoute à celles de Baddeley et Gathercole ayant démontré un lien entre les compétences en mémoire de travail et les connaissances en vocabulaire chez l’enfant. Cependant, ils proposent une tâche mesurant la mémoire à court terme verbale chez l’enfant de 4 à 6 ans qui puisse distinguer ces deux composantes: la mémoire de l’information sur l’item et la mémoire de l’information sur l’ordre sériel.
D’après ces auteurs, les tâches mesurant la mémoire sur l’item et celles mesurant la mémoire sur l’ordre sériel sont indépendamment liées au développement du vocabulaire. En effet, les performances de leurs participants augmentent en ce qui concerne la mémoire d’ordre sériel entre 4 et 6 ans alors que les performances en ce qui concerne la mémoire sur l’item ne diffèrent pas entre 4 et 5 ans, puis augmentent vers 5 à 6 ans. Par conséquent, la tâche impliquant la mémoire sur l’ordre sériel prédit plus fortement le développement du vocabulaire chez les enfants de 4 et de 6 ans que chez ceux âgés de 5 ans, alors que l’inverse est constaté pour la tâche qui implique la mémoire sur l’item. Ces résultats mettent en évidence l’existence d’un lien entre la mémoire sur l’ordre sériel et le développement du vocabulaire, du moins à 4 et 6 ans. Ainsi, l’apport spécifique de cette étude est la constatation que le développement du lexique est davantage associé à la mémoire à court terme pour l’information sur l’ordre sériel à 4 et 6 ans qu’à l’âge de 5 ans où il est associé à l’information sur l’item. Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait qu’à 5 ans, les connaissances en vocabulaire augmentent et nécessitent ainsi des représentations phonologiques de plus en plus segmentées. Ces représentations plus fines facilitent les processus d’information sur l’item dans les tâches de rappel. Par conséquent, l’augmentation des performances entre 5 et 6 ans,
plutôt qu’entre 4 et 5 ans, serait la conséquence de la mise en place de ces processus de segmentation phonologique.
Cette étude est en accord avec le courant de Baddeley et Gathercole qui montre un fort lien entre la mémoire de travail et le développement lexical chez l’enfant. Elle met également en évidence une inversion de ce lien en fonction de l’âge. Toutefois, Majerus et al. justifient cette inversion en avançant la même explication qui fait référence au courant de Metsala que nous allons désormais explorer, à savoir celle d’une restructuration lexicale.
I.3. Le courant de Metsala
De façon générale, le courant de Metsala postule que l’acquisition du lexique dépend plus fortement de l’influence de la phonologie et de la méta-phonologie que de celle de la mémoire de travail. Ainsi, ce serait plutôt la mesure de la sensibilité phonologique qui expliquerait l’association entre la tâche de répétition de non mots et le niveau de vocabulaire, et non la boucle phonologique. De ce fait, Metsala suggère que la (méta-)phonologie serait plus étroitement liée à la taille du lexique que ne l’est la mémoire de travail.
D’après de nombreux chercheurs (notamment Metsala & Walley, 1998 ; Walley, Metsala &
Garlock, 2003), les premières représentations des mots chez l’enfant sont très globales. Pour pouvoir se créer son premier stock lexical, le bébé doit segmenter le signal de la parole pour extraire les mots de la chaîne parlée qui est dans un premier temps perçue comme un flux continu. Il doit ensuite en extraire les traits lexicaux et sémantiques pertinents de ces mots.
D’après Metsala (Metsala & Walley, 1998) les détails phonétiques seraient trop précis et superflus dans un premier temps. Selon Walley et al. (2003), la segmentation phonémique émerge et se développe graduellement au cours de l’enfance. Les représentations lexicales des items se segmentent progressivement au fil du développement de l’enfant et de l’accroissement de son vocabulaire pour évoluer vers des items lexicaux plus précis. En effet, les enfants ajoutent de l’information phonologique aux représentations lexicales afin de différencier des items similaires phonologiquement (De Cara & Goswami, 2003). De plus, la similarité phonologique et la familiarité des mots contribuent à la reconnaissance auditive de ceux-ci et fournissent un support à la restructuration lexicale (Walley et al., 2003).
Ce processus illustre le modèle de restructuration lexicale proposé par Metsala et Walley (1998). Ce modèle se focalise sur le rôle du développement du vocabulaire dans l’élaboration des représentations segmentales de la parole (segmentations des mots). Le modèle de restructuration lexicale présente quatre caractéristiques. Premièrement, durant la petite enfance et jusqu’à l’explosion lexicale (18 mois environ), les représentations des mots dans le lexique mental de l’enfant sont basées sur des propriétés holistiques plutôt que sur des contrastes phonémiques. Ces représentations s’affinent et se segmentent jusqu’à l’enfance moyenne. Deuxièmement, le développement de la restructuration lexicale suit l’accroissement du vocabulaire. Troisièmement, la restructuration lexicale représente un précurseur du développement de la conscience phonologique et de la capacité de segmentation. Elle constitue un pré-requis à l’apprentissage de la lecture. Un déficit de restructuration lexicale peut causer un trouble de la lecture. Quatrièmement, l’expérience de lecture augmente et maintient la conscience phonologique.
Ainsi, le courant de Metsala postule l’existence d’un lien entre la phonologie et l’acquisition du lexique chez l’enfant dès le début de son développement langagier, mais également que la méta-phonologie exerce une influence déterminante sur la taille du lexique au moment de son apparition vers l’âge de 3-4 ans, car elle induit la restructuration lexicale. Le schéma ci- dessous permet de rendre compte de la position de Metsala (voir Figure 4).
Figure 4 : Schéma de la théorie de Metsala, influence de la (méta-)phonologie sur la taille du lexique
Jusqu’à présent, nous nous sommes intéressés au courant de Metsala et avons exposé ci- dessus la théorie faisant référence à son modèle de la restructuration lexicale. Nous allons maintenant nous focaliser sur les mesures de la phonologie et de la méta-phonologie.
I.3.1. Mesures de la phonologie et de la méta-phonologie
Les mesures de la phonologie impliquent un traitement de type perceptif. Ce sont des tâches essentiellement de discrimination phonologique. Selon Metsala (1999), le développement de la perception phonologique lors de la reconnaissance de mots parlés est déterminant pour l’émergence du phonème et de ce fait, pour le développement de la conscience phonologique ultérieur. Ainsi, la discrimination phonologique serait un précurseur de la conscience phonologique. Ces capacités de discrimination sont en effet indispensables pour que la restructuration lexicale ait lieu. Celle-ci va conduire l’enfant à se former des représentations plus fines et lui permettre de prendre conscience de la présence de segments phonologiques pour ensuite être en mesure de les manipuler.
Les mesures de la méta-phonologie consistent en une réflexion ou une analyse sur la phonologie du mot ou du non mot (ou pseudo mot). Il s’agit soit de tâches de sensibilité phonologique, soit de tâches de conscience phonologique. La sensibilité phonologique implique un traitement holistique et requiert une réflexion globale sur le mot, comme l’exige, par exemple, une tâche de jugement de rimes. La conscience phonologique implique un traitement analytique et requiert un réel travail, une manipulation du mot, comme pour une tâche de soustraction de syllabes, par exemple.
Anthony et Lonigan (2004) ont tenté d’expliciter la pertinence de diverses définitions de la conscience phonologique au travers de quatre études regroupant des enfants de niveau pré- scolaire et des enfants en début de scolarité. Ces définitions se répartissent sur un continuum impliquant une définition large (conscience segmentale, manipulation de syllabes, d’attaques, de codas et de phonèmes) et une définition plus restrictive induisant la manipulation de phonèmes uniquement. Malgré ces différentes conceptualisations, les conclusions de ces études se rejoignent sur l’idée que les compétences (méta-)phonologiques sont multiples et qu’elles se distinguent par la complexité linguistique et le type de traitement exécuté.
Effets sur les tâches de méta-phonologie
Trois variables semblent avoir un effet sur les tâches de (méta-)phonologie : la fréquence, la familiarité et la similarité phonologique.
L’effet de fréquence suppose que plus un mot est fréquent, plus il aura eu d’occurrences dans le lexique et, par conséquent, plus il aura été sujet à une restructuration lexicale. Ainsi les participants devraient présenter de meilleurs résultats pour la manipulation de mots fréquents.
L’effet de familiarité suggère qu’un mot ayant été appris tôt aura plus rapidement subi une restructuration lexicale qu’un mot appris plus tardivement. De ce fait, un travail sur un mot familier devrait être meilleur que sur un mot peu ou pas familier.
L’effet de similarité phonologique part du principe qu’un mot qui possède beaucoup de voisins phonologiques a été contraint de subir une restructuration lexicale pour pouvoir être distinguable de son voisin, alors qu’un mot qui possède peu de voisins phonologiques n’a pas nécessairement dû subir de segmentation. Par conséquent, plus un mot a de voisins phonologiques, plus la segmentation a dû être fine, plus la manipulation sera aisée.
Nous allons à présent nous intéresser plus particulièrement aux études expérimentales qui ont permis de mettre en évidence le lien existant entre la (méta-)phonologie et l’acquisition lexicale et qui soutiennent les hypothèses du modèle de Metsala.
I.3.2. Etudes expérimentales : Relation entre (méta-)phonologie et acquisition du lexique
De manière générale, les modèles développementaux de la reconnaissance des mots parlés s’accordent sur le fait que la répétition de non mots est fortement associée à la taille du vocabulaire. Cependant, les avis des auteurs divergent par rapport à l’explication de ce lien.
Contrairement à Gathercole et Baddeley (1990), qui soutiennent que la capacité de la mémoire phonologique à court terme est en lien avec l’association entre répétition de non mots et vocabulaire, Metsala (1999) soutient que ce sont les mesures de la conscience phonologique qui permettent d’expliquer cette association. Elle explique ce lien de la façon suivante : la taille du vocabulaire augmente chez l’enfant, de ce fait, il doit pouvoir discriminer un nombre d’entrées lexicales qui se ressemblent de plus en plus. Cette discrimination n’est possible que s’il se produit une restructuration lexicale des items lexicaux d’une forme globale à une forme segmentée. Ces représentations de plus en plus fines permettent un meilleur réarrangement des phonèmes individuels et ainsi de meilleures performances dans les tâches de répétition de non mots.
En 1997, Metsala avait déjà mis en évidence ce processus de segmentation en utilisant le paradigme de « gating », qui consiste à dévoiler progressivement un mot en montrant à chaque essai un peu plus d’information phonétique. Le participant doit alors deviner le plus rapidement possible le mot cible. Les items varient selon la similarité phonologique (beaucoup/peu de voisins phonologiques) et la fréquence (haute/basse). Ainsi, d’après l’hypothèse de Metsala, si les représentations phonologiques du participant sont segmentées, il devrait identifier les mots rapidement et davantage s’il s’agit de mots de haute fréquence ayant de nombreux voisins phonologiques. Cette hypothèse repose sur le fait que les mots à haute densité de voisinage ont déjà dû subir une restructuration lexicale pour avoir pu être différenciés les uns des autres. De même, les mots qui ont une fréquence d’apparition plus élevée ont également dû subir une restructuration lexicale. Les résultats soutiennent l’hypothèse de Metsala. Par ailleurs, cette chercheuse constate que plus les participants sont âgés, plus vite ils identifient les mots de basse fréquence ayant peu de voisins phonologiques.
Ces observations sont en accord avec l’affirmation selon laquelle les représentations deviennent de plus en plus segmentées avec l’âge, en raison de la croissance de la taille du lexique.
En 1999, Metsala a investigué l’émergence de la conscience phonologique et la répétition de non mots dans le contexte du modèle de restructuration lexicale à l’aide de trois expériences sur le statut lexical (mots/non mots), la familiarité lexicale (mots acquis tôt/acquis tard) et la densité de voisinage phonologique. Cette chercheuse démontre que la performance dans les tâches de conscience phonologique est liée à la taille du vocabulaire ainsi qu’aux caractéristiques des mots (statut lexical, âge d’acquisition, densité de voisinage). En effet, les résultats permettent de soutenir l’hypothèse selon laquelle les performances aux tâches de conscience phonologique varieraient en fonction du statut et de la familiarité, que ce soit chez des enfants de 3-4 ans, 4-5 ans ou chez des enfants plus âgés (6 ans). Tous les participants ont obtenu de meilleurs scores aux tâches méta-phonologiques lorsque les items étaient des mots plutôt que des non mots et lorsque la familiarité était forte plutôt que faible. Metsala explique ce pattern de résultats par le fait que la restructuration lexicale aurait déjà été faite pour les mots familiers. L’hypothèse selon laquelle les mots avec davantage de voisins phonologiques sont plus faciles à analyser que les mots avec peu de voisins phonologiques a également pu être soutenue grâce à cette recherche. Les effets observés du statut lexical, de la familiarité lexicale et de la densité de voisinage sont donc congruents avec les modèles de
reconnaissance des mots parlés qui suggèrent que la familiarité et le voisinage phonologique sont les mécanismes qui affectent le déroulement chronologique de la restructuration lexicale.
Les résultats ainsi obtenus appuient le point de vue de Metsala en démontrant que les mesures de conscience phonologique rendent compte de la variance commune entre la répétition de non mots et la taille du vocabulaire. Metsala suggère donc que l’association entre répétition de non mots et taille du vocabulaire est liée au développement de représentations lexicales segmentées et à leur traitement, et non pas à la capacité de la mémoire phonologique à court terme.
De Cara et Goswami (2003) ont également étudié l’influence de la densité de voisinage sur l’émergence de la conscience phonologique en se basant sur la théorie de restructuration lexicale de Metsala (Metsala & Walley, 1998). Ces auteurs ont utilisé une tâche de détection de rimes avec intrus variant sur la densité de voisinage phonologique. Les enfants de 5 ans dont la taille du lexique est plus étendue font significativement moins d’erreurs dans leur jugement de rimes de mots à voisinage dense par rapport à des mots à voisinage moins dense.
La densité semble faciliter la tâche puisque les rimes de mots ayant de nombreux voisins phonologiques sont représentées dans le lexique avec une plus grande précision que les rimes des mots ayant peu de voisins phonologiques. Ces résultats mettent en évidence le rôle spécifique de l’unité phonologique de la rime dans le développement de la conscience phonologique, du moins avant le développement de la littératie. Par la suite, le développement de la lecture et de l’écriture semble être influencé par la densité du voisinage phonologique.
D’autres auteurs (De Jong, Seveke & Van Veen, 2000) mettent en évidence un lien entre la sensibilité phonologique et l'acquisition du lexique. Ils avancent qu’une bonne sensibilité phonologique permet à l'enfant d'acquérir de nouveaux mots. Leurs résultats suggèrent que la sensibilité phonologique pourrait être plus importante que la mémoire phonologique à court terme dans l'acquisition du vocabulaire. De plus, ces auteurs découvrent qu'un entraînement à la sensibilité phonologique a un effet positif sur l'apprentissage de non mots. En effet, ils démontrent que le fait d’entraîner la conscience phonologique augmente les compétences d'apprentissage de mots présentant des structures phonologiques non familières (non mots).
Pour ces auteurs, la contribution de la sensibilité phonologique semble donc plus importante que la mémoire phonologique à court terme dans l’acquisition de nouveaux mots. Ces informations peuvent s’avérer très utiles pour la prise en charge logopédique. En effet, la
rééducation de la sensibilité phonologique pourrait, dans ce cas, améliorer les compétences lexicales des enfants ayant un faible niveau de vocabulaire.
Une étude avec des enfants présentant un fort risque de développer des difficultés de lecture a été réalisée par Carroll et Snowling en 2004. Deux populations, des enfants ayant une histoire familiale de dyslexie et des enfants avec troubles de la parole, sont comparées. Ces deux groupes à risques démontrent des difficultés en traitement phonologique de base et rencontrent des difficultés d’encodage, de stockage ou de récupération, processus impliqués dans l’apprentissage de nouveaux mots. Les auteurs interprètent ces résultats de la manière suivante : les enfants présentant des déficits au niveau de la phonologie, se représenteraient encore les mots comme une entité indifférenciée et non comme une série de phonèmes segmentés. Cette interprétation rejoindrait l’explication de Metsala et son modèle de la restructuration lexicale.
Ainsi, d’après Metsala, ce seraient les compétences (méta-)phonologiques qui influenceraient les connaissances lexicales et pour Baddeley et Gathercole ce serait la mémoire de travail. Or, un fait intéressant qui n’a été exploité ni par le courant de Baddeley et Gathercole, ni par celui de Metsala mais qui pourrait expliquer le lien existant entre la répétition de non mots et les connaissances lexicales a été exposé dans l’étude de Gathercole, Willis et Baddeley (1991). En effet, ces auteurs mettent en évidence le facteur « traitement phonologique » sur lequel saturent fortement les tâches mesurant la boucle phonologique et la sensibilité phonologique. Une chercheuse, Judith Bowey, a été attentive à ce fait et propose une théorie intermédiaire entre celle de Baddeley et Gathercole et celle de Metsala, selon laquelle la boucle phonologique et la sensibilité phonologique seraient deux aspects d’un même traitement, à savoir du « traitement phonologique ».
I.4. Le courant de Bowey
Le courant de Bowey reprend les modèles de Baddeley et Gathercole et de Metsala et adopte une position intermédiaire. Bowey remet en question la nature unique du lien entre la mémoire de travail ou la (méta-)phonologie et l’acquisition du vocabulaire et postule qu’il existe en réalité une double influence. En effet, selon elle, ces deux visions ne sont pas
mutuellement exclusives et peuvent tout à fait être compatibles. Elle suggère donc l’existence de deux voies qui favoriseraient l’acquisition du lexique : la voie directe et la voie indirecte.
La voie directe se base sur la voie décrite par Metsala, c’est-à-dire que la phonologie puis la méta-phonologie influencent l’acquisition du lexique. La voie indirecte, elle, se base sur la voie décrite par Baddeley et Gathercole, à savoir que l’acquisition du lexique est influencée par la mémoire de travail. Le schéma ci-dessous (voir Figure 5) permet d’illustrer la position du courant de Bowey.
Figure 5 : Schéma de la théorie de Bowey, voie directe et indirecte
I.4.1. Etudes expérimentales : Relation entre mémoire de travail, (méta-)phonologie et acquisition du lexique
Comme nous avons déjà pu le constater, il existe une controverse au sujet de l’explication du lien entre la tâche de répétition de non mots et l’acquisition du vocabulaire. Bowey (1997) suggère que la conscience phonologique et la mémoire phonologique découlent d’un même processus. Selon cette chercheuse, la répétition de non mots reflète des processus multiples et ne dépend pas seulement de la contribution unique soit de la mémoire phonologique, soit de la méta-phonologie. En effet, les analyses révèlent que les traitements impliqués dans les tâches évaluant la sensibilité phonologique et la mémoire phonologique se chevauchent largement. De ce fait, pour Bowey, il est quasiment impossible de mesurer exclusivement le fonctionnement d’un seul de ces éléments. D’après elle, c’est un processus phonologique plus général et sous-jacent, dont la boucle phonologique et la sensibilité phonologique constitueraient des manifestations de surface, qui contribue à l’acquisition du vocabulaire.
D’autres auteurs (Snowling, Chiat & Hulme 1991) soutiennent que la répétition de non mots est une tâche psycholinguistique très complexe impliquant de nombreuses composantes comme le perception de la parole, la construction de représentations phonologiques, la mémoire phonologique, la segmentation des représentations phonologiques, l’assemblage
d’instructions articulatoires à partir de ces représentations phonologiques et l’articulation.
Ainsi, d’après eux, le fait de réduire l’explication de cette tâche si complexe à une seule et unique composante équivaut à effectuer une simplification excessive.
En 1996, Bowey réexamine le lien entre la mémoire phonologique et l’acquisition du vocabulaire afin de vérifier si cette variable est réellement plus importante que la sensibilité phonologique pour l’acquisition du vocabulaire. Cette étude ne permet pas de soutenir l’existence d’un lien spécifique entre la mémoire phonologique et le vocabulaire réceptif chez les enfants de 5 ans, la sensibilité phonologique y étant associée tout aussi fortement, une fois les variables « âge » et « intelligence non verbale » contrôlées. Toutefois, les analyses factorielles montrent que toutes les mesures phonologiques saturent fortement sur un même facteur. Par conséquent, cette recherche ne permet pas de conclure en faveur de l’une ou de l’autre variable en tant que lien causal unique. Cependant, les résultats coïncident avec l’explication d’un facteur « traitement phonologique » latent.
Quelques années plus tard, Bowey (2001) mène une étude longitudinale qui se propose d'examiner le lien entre la répétition de non mots et le vocabulaire réceptif chez les enfants.
Elle observe que la répétition de non mots et la sensibilité phonologique expliquent tous deux les différences interindividuelles en niveau de vocabulaire réceptif, ceci après avoir contrôlé les effets du QI. De plus, lorsque la sensibilité phonologique est contrôlée, la répétition de non mots n’explique pas de variance additionnelle. Cette étude soutient l’hypothèse selon laquelle le lien entre répétition de non mots et vocabulaire réceptif est médiatisé par une compétence sous-jacente de traitement phonologique qui reflète elle-même, en partie, la qualité des représentations phonologiques disponibles. De ce fait, ces résultats vont dans le sens du modèle de restructuration lexicale de Metsala. Par ailleurs, la forte corrélation entre vocabulaire, répétition de non mots et sensibilité phonologique est en contradiction avec une hypothèse de contribution unique, mais renforce l’idée selon laquelle la tâche de répétition de non mots comprend une composante de traitement phonologique.
Dans ce sens, Bowey (1996) rapporte que les non mots contenant des groupes consonantiques sont plus difficilement rappelés que des non mots sans groupes consonantiques. Elle suggère qu’une composante liée à la complexité phonologique est impliquée dans la tâche de répétition.
II I I. . P Pr ro o b b lé l ém ma a t t iq i qu u e e e et t h h yp y po o th t hè ès s es e s
Nous avons pu constater qu’il existe un débat autour de l’acquisition du lexique. Certains pensent que c’est la mémoire de travail et plus précisément la boucle phonologique qui influence les connaissances lexicales, d’autres, qu’il s’agit plutôt d’une influence spécifique de la mémoire sérielle. Certains chercheurs évoquent l’influence des compétences (méta-) phonologiques et finalement certains pensent que l’acquisition du lexique pourrait être influencée par les deux variables, à savoir la mémoire de travail et la (méta-)phonologie. Il est donc évident que le débat est complexe autour de cette question. Certains points de vue divergent et d’autres se rejoignent. Le schéma ci-dessous (voir Figure 7) permet de visualiser ces courants et leurs hypothèses : le lien causal réciproque entre mémoire de travail et acquisition du lexique de Baddeley et Gathercole, l’influence spécifique de la mémoire sérielle tel que le postule Majerus, l’influence de la phonologie puis de la méta-phonologie de Metsala ainsi que la double voie suggérée par Bowey.
Figure 7 : Schéma de synthèse des courants
Notre recherche tente de clarifier quel est/sont l’/les apport(s) le(s) plus important(s), parmi ceux énoncés dans les courants ci-dessus, pour l’acquisition du lexique. En d’autres termes, nous cherchons à savoir quelle(s) variable(s) parmi la (meta-)phonologie, la mémoire de travail ou la mémoire sérielle a/ont le plus d’influence sur le développement du vocabulaire. La particularité de cette étude est qu’elle inclut la théorie que Majerus et al. ont énoncée en 2006 dans le débat autour de l’acquisition lexicale.
Pour ce faire, nous nous basons sur les hypothèses issues des divers courants et proposons des tâches qui mesurent la mémoire de travail, en particulier la boucle phonologique, la mémoire sérielle, la phonologie, ainsi que la méta-phonologie. Nous administrons également trois épreuves supplémentaires mesurant l’efficience intellectuelle. Afin de connaître les compétences en vocabulaire productif et réceptif, nous faisons également passer deux tâches de vocabulaire.
Nos hypothèses se basent sur celles des auteurs rattachés aux divers courants que nous avons passés en revue ci-dessus. De ce fait, si l’acquisition du lexique est influencée par la mémoire de travail, comme le prédisent Baddeley et Gathercole, nous nous attendons à observer une influence de la mémoire de travail sur l’acquisition lexicale. A l’inverse, si l’hypothèse de la restructuration lexicale de Metsala est correcte, alors nous nous attendons à trouver une influence de la (méta-)phonologie sur les connaissances lexicales. Si ces deux variables ne sont pas mutuellement exclusives et qu’elles ont une influence commune sur l’acquisition lexicale, notre recherche serait en accord avec l’hypothèse de Bowey selon laquelle un facteur latent, engageant à la fois la mémoire de travail et la (méta-)phonologie, est impliqué dans l’apprentissage de nouveaux mots. Notre dernière hypothèse soutient qu’une partie spécifique de la mémoire de travail influence le plus l’acquisition du lexique, à savoir la mémoire de l’information sur l’ordre sériel. Dans ce cas, notre hypothèse rejoint celle proposée par Majerus.
II I II I. . M M ét é th h od o de e
Afin de fournir une réponse à la question de la/des variable(s) qui influence(nt) l’acquisition lexicale et de tester nos hypothèses, nous avons proposé une série de tâches évaluant la mémoire de travail, les capacités phonologiques et méta-phonologiques, la mémoire sérielle ainsi que le vocabulaire en réception et en production à des enfants dits tout-venants âgés de 4 et 5 ans. Nous avons également pris quelques informations complémentaires relatives à leur efficience intellectuelle. Nous allons à présent exposer tous les éléments qui concernent la population étudiée, le matériel utilisé et la procédure suivie pour effectuer notre recherche.
III.1. Participants
Un total de 20 enfants, dont 10 filles et 10 garçons âgés entre 4 ;6 et 5 ;4 ans (m=4 ;11 ;é.t=0 ;3), ont participé à cette recherche. Ces enfants, tous inscrits officiellement comme étant de langue maternelle française, sont scolarisés en première enfantine (1E) dans deux écoles genevoises. Les différentes épreuves ont été passées durant les mois de mars à juin 2007.
III.2. Matériel
Nous avons utilisé des épreuves tirées de tests standardisés et des tâches reprises d’autres recherches, dont certaines ont été adaptées. Nous avons donc proposé quinze épreuves papier- crayon et informatisées. Pour les tâches informatisées, nous avons disposé d’un ordinateur portable Toshiba Satellite A110-378, de deux casques audio Sony MDR-V200, d’un microphone Technica ATR 20, ainsi que du logiciel « E-Prime » (E-run et E-studio) pour certaines tâches. Pour les épreuves non informatisées, nous avons rempli les feuilles de protocole disponibles en annexe (voir Annexes I, II et III).
III.3. Tâches et procédure
Selon la réglementation du Département de l’Instruction Publique (DIP), la présence de deux expérimentateurs pour chaque enfant était indispensable. Nous allions chercher chaque enfant individuellement dans sa classe pendant les heures scolaires et l’accompagnions dans une salle où nous avions préparé le dispositif expérimental. Chaque enfant a été vu trois fois pour participer aux trois sessions de tests. La durée moyenne de chaque session était d’une trentaine de minutes. L’ordre de passation, tant au niveau des tâches que des sessions, était le même pour tous les participants. Afin de rendre les sessions plus équilibrées sur le plan de la durée, du niveau de difficulté et de l’attractivité des tâches, nous avons structuré les sessions de la manière suivante (voir respectivement Annexes I, II et III) :
