Le socle commun de connaissances et de compétences Analyse du pilier 5 « Culture humaniste »
Histoire-géographie
Ces disciplines sont reléguées dans l’apprentissage du vivre ensemble, réduites à la portion congrue et disparaissent comme disciplines formatrices intellectuellement. Elles auraient pour mission la seule possession de repères, censée former des individus.
Savoir par cœur quelques dates ou quelques localisations, ce n’est pas une compétence historique ou géographique, mais du psittacisme, et cela ne garantit rien, ni en terme de possession de culture humaniste, ni en terme de compréhension du monde, ni en terme de savoir vivre ensemble. Cela fait des années que les programmes de collège sont construits sur ce modèle et ont fait la preuve de leur inefficacité. Les repères tels que définis par le texte du socle commun servent à formater plutôt qu'à donner du sens au monde. Ils sont scandaleusement pauvres en géographie : on ne parle que de localisations, jamais d'espace ni de société.
Pour nous, l’histoire et la géographie doivent former à la fois à la compréhension du monde dans lequel nous vivons et à la tolérance envers l’altérité. Les démarches essentielles de ces disciplines , c’est la mise en confrontation entre des documents, des points de vue, des réalités, c’est aussi la construction d’un discours, d’un récit sur les sociétés. La possession de dates ou de localisations ne sont qu’un élément parmi d’autres pour comprendre la complexité du monde, et à condition qu’elles soient en permanence contextualisées, expliquées.
D’autre part, les quelques exemples donnés dans le texte sont vides de sens actuellement : à l’heure de la mondialisation et d’un monde de plus en plus ouvert, vouloir donner des références comme l’antiquité, le Moyen Age, par exemple, qui ne concernent qu’un espace étroitement délimité n’est plus à la hauteur des enjeux et des besoins de formation. Il faut penser à l’échelle du monde, parce que les problèmes que ces enfants auront à résoudre quand ils seront adultes se situent à l’échelle mondiale tout autant que nationale.
Cette approche rétrograde et étroite de ces disciplines est d’autant plus pernicieuse que ce sont des savoirs et des apprentissages qui passionnent les élèves de cet âge, et dans lesquels ils peuvent entrer facilement.
Nos élèves ont des connaissances, des représentations, sur le passé et le monde. Ils ont besoin de les structurer, en les reliant entre elles, en les reliant à leur expérience sociale. Ils ont besoin aussi de définir un vivre ensemble dans le futur, à partir des expériences des sociétés d’ici et d’ailleurs, de maintenant et d’autrefois. Ce n’est pas dans la possession de quelques documents patrimoniaux, de quelques dates, de quelques localisations, que réside la construction de ce vivre ensemble.
Par ailleurs, dans la liste des repères énoncés par le HC (p 7) figure : « connaître les principes de la production et de l’échange ». Si la production et l’échange peuvent être des objets de connaissance, resitués dans un contexte spatio-temporel (et culturel) précis que signifie le mot « principe » ? S’agit-il de donner aux élèves, dès le collège, l’idée que la production et l’échange obéiraient à des lois universelles ? Faute de contenu affiché, on peut mettre tout et n’importe quoi dans ce « repère » et ce n’est pas faire un procès d’intention que l’affirmer.
En bilan, cette approche de "la culture humaniste" en histoire-géographie est extrêmement réactionnaire : tous les acquis scientifiques de nos disciplines depuis 50 ans sont réduits à néant : c'est le retour à la géographie de nomenclature et à l’histoire des événements fondateurs, à une vision statique, rébarbative et inutile de ces disciplines.
Enseignements artistiques
Nous prenons acte de l’apparition des enseignements artistiques dans « les disciplines ayant un rôle à jouer dans l’acquisition du socle ». Cependant, le texte envisage ces enseignements seulement comme un moyen
de faire acquérir certaines compétences interdisciplinaires, et non pas en tant que disciplines à part entière avec des objectifs et des contenus disciplinaires spécifiques.
Une conception restreinte des enseignements artistiques :
Le texte occulte totalement les pratiques artistiques, d’expression, d’invention, de création, alors que beaucoup d’élèves ne peuvent entrer dans une culture artistique s’ils ne passent pas d’abord par une pratique, par un travail de création.
Le texte évoque une conception principalement culturelle et patrimoniale des enseignements artistiques :
« disposer de repères historiques lui permettant d’identifier et de caractériser dans leurs grandes lignes (en mettant en relation faits politiques, économiques, religieux, inventions scientifiques et techniques, évolutions littéraires et artistiques) les grandes périodes de l’histoire ainsi que les grandes ruptures ou évènements, et de les situer les uns par rapport aux autres… »
Que signifie « connaissance des œuvres artistiques majeures…» ? Faut-il faire un travail à partir de ces œuvres pour essayer de comprendre les enjeux artistiques, des concepts, des notions. Met-on en place une pratique artistique autour de l’œuvre, des activités de création, ou bien l’élève est-il simplement censé les reconnaître en les voyant ou en les écoutant, et/ou les situer chronologiquement ?
Il est question, dans l’introduction générale, d’un accompagnement à l’intérieur de l’École (études surveillées, tutorat, accès aux livres, à internet, à la culture,…). De quel accompagnement parle-t-on ? Par qui ? Quel est le sens du mot culture dans cette phrase ? Est-il question de la présence de livres d’art au CDI ? De pratiques artistiques et/ou culturelles en dehors des cours ? D’expositions et de concerts dans l’établissement ? De sorties d’élèves vers des lieux culturels ?
SNES – Secteur contenus 2006/2007
