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Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Leybaert, J. (1987). Le traitement du mot écrit chez l'enfant sourd (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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Faculté des Sciences Psychologiques et Pédagogiques Laboratoire de Psychologie Expérimentale

Directeur : Professeur P. BERTELSON

TRAITEMENT DU MOT ECRIT CHEZ L’ENFANT SOURD

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DISSERTATION

préparée sous la direction de Monsieur Jésus ALEGRIA, Chargé de Cours, et présentée pour Tobtention du grade

scientifique de Docteur en Sciences Psychologiques par

JACQUELINE LEYBAERT

FEVRIER 1987

★

Faculté des Sciences Psychologiques et Pédagogiques Laboratoire de Psychologie Expérimentale

Directeur : Professeur P. BERTELSON

LE TRAITEMENT DU MOT ECRIT CHEZ L’ENFANT SOURD

B35.7E8

DISSERTATION

préparée sous la direction de Monsieur Jésus ALEGRIA, Chargé de Cours, et présentée pour Tobtention du grade

scientifique de Docteur en Sciences Psychologiques par

JACQUELINE LEYBAERT

FEVRIER 1987

2

équipe stimulante et efficace.

Je remercie très chaleureusement Jésus Alegria, qui m'a orientée vers l’étude des enfants sourds et qui, tout au long de ce travail, m'a encouragée, conseillée et aidée à clarifier mes idées.

Ce travail n'aurait pas été possible sans la collaboration de nombreuses personnes. Je suis reconnaissante à Madame Van Genechte, Monsieur Capouillez et Monsieur Cerise qui m'ont accueillie avec intérêt et permis de travailler dans les écoles pour enfants sourds. Merci aussi à tous les professeurs de l’Ecole Intégrée, de l’Institut Royal pour Sourds, et Aveugles, de l'Institut Provincial pour Handicapés de l'Ouïe et de la Vue dont la collaboration n'a jamais fait défaut, ainsi qu'aux enfants, qui ont participé volontiers aux expériences. Je remercie également les professeurs et les enfants de l'école communale n°7 à Boitsfort et de l’Institut Mont joie.

Tous les membres du Laboratoire devraient être remerciés pour leur gentillesse, leur aide et leurs encouragements. Je tiens à exprimer ma gratitude plus particulièrement à Edgar Fonck, qui a réalisé des logiciels fiables et amusants qui m'ont permis de recueillir les données et de les analyser, à Robert Baes pour son aide technique, à Mireille Cluytens pour sa contribution à certaines expériences et à Alain Content pour de nombreuses discussions.

Enfin, je suis reconnaissante au Fonds National de la Recherche

Scientifique de m’avoir accordé un mandat d'Aspirant sans lequel je n'aurais pu

réaliser ce travail.

AVANT-PROPOS ... VII

PREMIERE PARTIE ; INTRODUCTION ET REVUE CRITIQUE

CHAPITRE 1 : L*IMPACT DE LA SURDITE SUR LE DEVELOPPEMENT COGNITIF ... 1

1.1. Le début du XXème siècle... 5

1.1.1. Le relativisme linguistique ... 5

1.1.2. Le behaviorisme ... 7

1.2. Apports de la psychologie cognitive ... 14

1.2.1. La théorie de Piaget... 15

1.2.2. Critique de la théorie de Piaget ... 20

CHAPITRE 2 : LE DEVELOPPEMENT LINGUISTIQUE DE L' ENFANT SOURD... 24

2.1. Le développement linguistique en langage oral ... 28

2.1.1. Le développement pré-linguistique ... 28

2.1.2. Le développement linguistique ... 29

2.1.2.1. Le développement phonologique ... 29

2. 1.2. 2. L'acquisition du vocabulaire ... 36

2. 1. 2. 3. L'acquisition de la syntaxe... 41

2.1.3. Conclusion... 50

2. 2. Le développement linguistique de 1'enfant sourd exposé à des systèmes de communication différents ou complémentaires à la parole... 52

2.2.1. La langue orale signée ... 53

2. 2.2. Les différents systèmes de signaux manuels corres­ pondant à des unités sous-lexicales de la parole .... 57

2.2.2.1. Présentation des différents systèmes ... 57

2. 2.2.2. Le "langage parlé complété" ... 60

2.2.3. La dactylologie ... 64

2.2.4. Conclusion ... 67

CHAPITRE 3 ; LA RECONNAISSANCE DES MOTS ECRITS CHEZ LE LECTEUR

ENTENDANT... 69

3.1. Procédures de reconnaissance des mots dans la lecture habile 69 3.1.1. Les modèles de reconnaissance des mots... 71

3.1.1.1. Les modèles classiques, à deux voies ... 71

3. 1.1.2. Les modèles analogiques... 72

3. 1.1. 3. Le modèle de Seidenberg... 74

3.1.2. Données empiriques ... 75

3. 1.2.1. Prononciation de mots... 76

3.1.2.2. Prononciation de pseudo-mots ... 78

3. 1.2.3. Décision lexicale... 81

3.2. L'acquisition de la lecture et de l'écriture par l'enfant entendant... 85

3.2.1. Succession des stades dans la lecture et l'écriture . 86 3.2.2. Données empiriques ... 88

3.2.2.1. La stratégie logographique ... 88

3.2.2.2. Stratégies alphabétique et orthographique . . 91

3.3. Conclusion... 106

CHAPITRE 4 : LA LECTDRE CHEZ LES SOORDS... 108

4.1. Evaluations quantitatives de l'habileté de lecture ... 108

4.2. Facteurs explicatifs du déficit de lecture ... 113

4. 3. Processus de traitement de 1'information utilisés dans la lecture et l'écriture ... 118

4.3.1. Les traitements perceptifs ... 118

4.3.2. La mémoire de travail ... 120

4.3.3. Recodage de 1' information linguistique au cours de la lecture... 126

4.3.3.1. Recodage sous forme phonologique ... 127

4. 3.3.2. Recodage en signaux dactylologiques ... 133

4.3.3.3. Recodage en "gestes" de la langue des signes ... 135

4.3.3. 4. Recodage en représentations issues du "lan­ gage parlé complété" ... 136

4. 3.3.5. Recodage en représentations issues de la "langue orale signée" ... 137

4. 3. 3. 6. Conclusion... ... 138

4.3.4. L'acquisition de la lecture par l'enfant sourd... 139

4.3.4.1. La stratégie logographique ... 140

4. 3. 4. 2. Les stratégies alphabétique et

4.3.5.1. Evaluations quantitatives ... 150

4.3.5.2. Stratégies utilisées pour orthographier les mots... 153

4. 3. 5. 3. Conclusion... 160

DEUXIEME PARTIE : CONTRIBUTION EXPERIMENTALE CHAPITRE 5 ; EXPERIENCES STROOP ... 163

INTRODUCTION GENERALE ... 163

5.1. Notion d’automaticité dans le test Stroop... 164

5. 2. Mécanismes et stades de traitement responsables de 1'effet Stroop... 167

5.2.1. Conflit perceptif ou compétition de réponse ? ... 167

5.2.2. Le décours temporel des réponses et le modèle de traduction... 169

5.2.3. Le contrôle des processus de réponse ... 171

5. 3. Utilisation de 1* effet Stroop pour étudier la reconnaissance des mots... 175

5.3.1. Variables liées aux mots... 175

5.3.2. Variables sous-lexicales ... 176

5.3.2.1. La forme générale et/ou l'identité des lettres... 176

5. 3.2.2. Codage phonologique "assemblé" des mots et des pseudo-mots... 177

5.4. Le développement de la reconnaissance automatique des mots . 181 5.5. Recherches sur les sourds... 187

5. 6. Présentation des expériences Stroop réalisées dans ce travail ... 188

EXPERIENCE 1 ... 193

Introduction ... 193

Méthode ... 194

Résultats... 197

Discussion... 201

EXPERIENCE 2 ... 205

Introduction ... 205

Résultats... 212

Discussion... 221

EXPERIENCE 3 ... 228

Introduction ... 228

Méthode... 229

Résultats... 232

Discussion... 240

EXPERIENCE 4 ... 245

Introduction ... 245

Méthode... 247

Résultats... 250

Discussion... 260

CHAPITRE 6 : EXPERIENCE D’ORTHOGRAPHE ... 268

Introduction ... 268

Méthode... 274

Résultats... 279

Discussion... 293

CHAPITRE 7 : DISCÜSSION GENERALE ... 303

REFERENCES... 315

ANNEXES 341

Dans ce travail, nous avons cherché à préciser les similitudes et les différences entre les traitements utilisés par les enfants sourds et entendants pour lire et écrire des mots. Selon les modèles développés actuellement en psychologie cognitive, les mots écrits pourraient être reconnus grâce à deux types de procédures. Une possibilité consiste à effectuer un appariement entre le mot écrit et sa représentation orthographique stockée en mémoire. L'autre possibilité consiste à transformer le mot écrit en représentation liée à la parole à l'aide d'un ensemble de règles de correspondances entre les séquences orthographiques et les segments de parole qu'elles représentent. La question principale abordée dans ce travail concerne l'utilisation et l'efficacité de ces deux types de procédures par les enfants sourds.

Le travail comporte deux parties. La première est consacrée à un examen de la littérature et la seconde à une contribution expérimentale. La première partie comporte quatre chapitres. Dans le chapitre quatre la littérature concernant la lecture chez l'enfant sourd est passée en revue. Il apparaît que les sourds n'atteignent, en moyenne, qu'un niveau de lecture très faible et qu'ils diffèrent des entendants du point de vue de leur tendance à la transformation des mots écrits en représentations liées à la parole.

Un facteur limitant du niveau de lecture des sourds n'est autre que le développement du langage. Le chapitre deux donne un aperçu de la compétence linguistique réduite de l'enfant sourd exposé à la langue orale et des modi fications que l'utilisation d'autres méthodes de communication sont susceptibles d'apporter à cette situation.

Le lien entre les difficultés de lecture des sourds et la façon dont ils

procèdent pour lire et écrire des mots peut être également mieux compris à la

lumière du chapitre trois qui traite des données récentes en psychologie

cognitive sur la reconnaissance des mots chez le lecteur entendant. Les

arguments passés en revue dans celui-ci indiquent que la transformation de

l'information orthographique en représentations liées à la parole ne jouerait

qu'un rôle mineur dans la reconnaissance des mots par le lecteur habile; ce traitement serait par contre primordial dans l'acquisition de la lecture.

Cette question évoque le rôle que joue le langage dans les activités cognitives. Il est nécessaire de distinguer l'approche adoptée dans ce travail des travaux réalisées au cours des deux dernières décennies sur la relation entre le langage et la pensée. Tel est l'objet du chapitre premier.

La seconde partie comporte les travaux expérimentaux que nous avons réalisé à propos de la lecture et de l'écriture de mots isolés par l'enfant sourd. Le chapitre cinq présente les expériences réalisées à l'aide du paradigme Stroop, qui est basé sur le fait qu'il est difficile de nommer une couleur quand elle est portée par un nom de couleur incompatible. Cette observation témoigne du fait que la reconnaissance des mots est le produit d'un traitement automatisé. Les expériences décrites dans ce chapitre conduisent à conclure que les sourds ne diffèrent pas des entendants du point de vue de la reconnaissance de mots familiers. La transformation des séquences de lettres en représentation phonologique est un traitement moins automatisé chez les sourds que chez les entendants.

Dans l'expérience d'orthographe décrite dans le chapitre six, nous avons examiné si les sourds utilisent les régularités entre les segments de parole et les séquences de lettres qui les représentent. La conclusion de cette expérience est que les sourds recourrent à ces correspondances, mais de façon moins généralisée et moins efficace que les entendants.

Enfin, le chapitre sept examinera ce que ces résultats peuvent apporter à

la compréhension des difficultés de lecture des sourds.

INXRODUCXION EX REVUE CRIXIQUE

L’IMPACT DE LA SURDITE SUR LE

DEVELOPPEMENT COGNITIF

Le problème de l'impact de la surdité sur le développement cognitif a suscité des recherches depuis le début de ce siècle. Dans ce chapitre, nous rappellerons succinctement l'évolution de la façon dont on a considéré la surdité, en rapport avec les positions théoriques sur la relation entre langage et pensée. Schématiquement, trois grandes phases peuvent être distinguées. Les études les plus anciennes soulignent l’infériorité du développement intellectuel des sujets sourds par rapport à celui des entendants. La position dominante sur le plan scientifique, le behaviorisme, postulait une dépendance de l'activité cognitive par rapport à l'activité linguistique. Dans une seconde phase, l'influence de la théorie piagétienne, selon laquelle le développement linguistique n’est pas à la source du développement cognitif, a conduit à considérer que le développement intellectuel des sourds n'était en rien inférieur à celui des entendants. Les performances inférieures que manifestaient les sourds dans certaines tâches pouvaient être expliquées par d'autres facteurs, susceptibles d'être compensés par l'âge et/ou un entraînement plus intensif à la tâche. Actuellement, la littérature sur le développement cognitif des sourds s'est plus ou moins arrêtée à cette idée. La controverse entre les chercheurs "piagétiens" et ceux encore influencés par le behaviorisme s'est éteinte, et ne semble dès lors plus susceptible d'être le moteur de la poursuite de l’investigation sur l'impact de la surdité sur le développement cognitif et sur le rôle que jouerait le langage dans celui-ci.

Depuis une dizaine d'années, de nouvelles idées sont apparues dans le

domaine de la psychologie de l'enfant. On suppose que l'acquisition du langage

doterait l'enfant entendant d’un ensemble de représentations dont l’exploration,

la maîtrise, la manipulation, pourraient avoir un "effet de retour" sur le

développement cognitif. Des suggestions allant dans ce sens sont apparues

depuis longtemps dans la littérature sur le développement cognitif des sourds, mais elles n'étaient pas formulées dans le cadre d'une théorie cohérente, et étaient parfois mal distinguées des idées behavioristes. Ces théories pourraient être à l'origine d'un renouveau de la recherche sur l'impact de la surdité sur le développement cognitif.

Avant de s'engager dans ce chapitre, il est utile de le situer par rapport au sujet principal de ce travail. Les déficiences des sourds en lecture, connues depuis les premières études quantitatives réalisées au début de ce siècle, ont été considérées différemment selon la position théorique prédominante sur les rapports entre langage et pensée. Dans la conception ancienne, selon laquelle les sourds étaient inférieurs en intelligence aux entendants, il était

"normal" qu'ils accusent également un retard important en lecture. Dans la période influencée par les idées piagétiennes, les chercheurs ont maintes fois souligné la discordance entre la similitude des performances des sourds et des entendants dans les tâches cognitives et l'infériorité manifeste des sourds par rapport aux entendants dans les activités scolaires. Les difficultés des sourds en lecture étaient attribuées au déficit linguistique, considéré comme un facteur étranger au développement cognitif. La conception d'une interaction entre le développement linguistique et le développement cognitif permet d'intégrer les théories récentes sur la lecture selon lesquelles les représentations linguistiques acquises par l'enfant entendant au cours du développement spontané du langage et les opérations de segmentation et de manipulation effectuées sur ces représentations seraient nécessaires pour faciliter l'acquisition de la maîtrise du code écrit; elle donne une autre perspective aux difficultés de lecture des sourds. Le travail présent tente de s'inscrire dans ce cadre théorique. L'étude des mécanismes de lecture des enfants sourds, au-delà de son intérêt propre, peut donc être vue aussi comme une illustration, dans un domaine précis, de l'impact de la surdité sur le développement cognitif de l'enfant sourd.

A

A A

La question de savoir s'il existe des différences quantitatives et/ou

qualitatives entre sourds et entendants concernant des aspects du

fonctionnement cognitif tels que par exemple la perception, la mémoire, les

capacités de symbolisation, a suscité depuis longtemps l'intérêt des chercheurs,

pour des raisons à la fois théoriques et pratiques. D’un point de vue pratique,

si certaines différences existent, elles pourraient être indicatives d'une

limitation de la capacité des sujets sourds à acquérir des habiletés telles que

la lecture et l'écriture. D'un point de vue théorique, l'étude des différences entre sourds et entendants sur le plan cognitif s'inscrit, depuis presque un siècle, dans la perspective de la question philosophique et scientifique des rapports existants entre le langage et la pensée. Pour résumer l'évolution des idées sur ce point, on peut dire que trois positions scientifiques ont prédominé successivement: la première affirmait que le développement linguistique détermine le développement cognitif; la deuxième, que le développement cognitif détermine le développement linguistique; enfin, la troisième, qu'il existe une interaction entre développement cognitif et développement linguistique.

Avant de procéder à une revue des principaux arguments théoriques et empiriques sur cette question, il faut préciser la portée des conclusions qui peuvent être dégagées des comparaisons entre sujets sourds et entendants. Ces recherches ont généralement eu une double ambition : d'une part, comparer le développement cognitif des sourds et des entendants; d'autre part, définir une frontière entre la pensée non-linguistique et les opérations mentales qui nécessiteraient l'intervention du langage verbal. Plusieurs auteurs (Blank, 1965;

Bornstein & Roy, 1975) ont avancé des arguments mettant en question

l'hypothèse selon laquelle les comparaisons entre sourds et entendants

permettraient d'atteindre ce second objectif. Tout d'abord, les sourds ne sont

pas un groupe très homogène. Le degré de déficit auditif et l'âge auquel celui-

ci est advenu peuvent varier considérablement. Il est vrai que certaines

recherches ne donnent pas les précisions nécessaires sur ces points, ou

qu'elles incluent des sujets dont le faible degré de surdité n'a pu empêcher une

acquisition spontanée au moins partielle du langage. Lorsque ces variables sont

contrôlées dans l'échantillonnage des sujets, il reste que même les sourds

profonds qui n'ont pas connu de développement spontané du langage ont été

soumis à des méthodes d'éducation destinées à leur faire acquérir une habileté

en langage oral ou manuel, avec des succès variables. Un certain nombre

d'arguments appuyant l'idée que les sourds constituent cependant un groupe

déficient du point de vue linguistique ont été avancés par Furth (1964, 1971). La

plupart des enfants sourds, rappelle cet auteur, sont nés de parents

entendants. Leur handicap les empêche de développer spontanément une habileté

dans la perception et la production du langage oral. Par ailleurs, le niveau de

communication verbale ou gestuelle qu'ils peuvent entretenir avec leurs parents

ou leurs pairs est très limité. Ce n'est généralement qu'après leur entrée dans

l'enseignement spécial pour déficients auditifs qu'ils reçoivent une instruction

suivie en langage oral et écrit. L'acquisition du langage gestuel se fait

spontanément au contact d'autres enfants sourds, et est, de ce fait, également

postérieure à l'entrée à l'école. Dans cette perspective, les enfants sourds

peuvent être considérés comme des sujets ayant été exposés à un environnement

linguistique extrêmement pauvre durant les premières années de leur développement.

Une objection plus importante à l'idée que les sourds sont dépourvus de langage a été développée par Conrad (1979). Celui-ci a montré que dans une tâche de laboratoire consistant à faire retenir au sujet pendant un temps bref une série d'éléments dans l'ordre dans lequel ils ont été présentés, une partie des sujets sourds transformaient l'information présentée visuellement en une représentation interne liée à la parole, comme le font généralement les entendants. Le fait que certains sourds utilisent un médiateur verbal dans des activités de mémorisation permet de penser qu'une partie des sujets des différentes recherches portant sur le fonctionnement cognitif n'étaient pas aussi dépourvus de "langage interne" que ne le pensaient les auteurs.

L'ensemble de ces arguments suggère que les comparaisons entre sourds et entendants ne permettent pas de faire des inférences fortes sur les opérations mentales susceptibles d’être effectuées sans l'intervention du langage. Cette restriction ne diminue en rien l'intérêt de ces comparaisons pour comparer le développement cognitif des sourds à celui des entendants.

Un problème lié à ces comparaisons réside dans l'interprétation des similitudes et des différences de performance entre sourds et entendants. Il est tentant de considérer que, lorsqu’une tâche ne révèle pas de différence entre les performances des sourds et celles des entendants, le déficit linguistique des sujets sourds n'a pas d'effet sur l’habileté nécessaire pour accomplir l'épreuve. Lorsque des limitations cognitives des sourds sont apparentes, on ne peut cependant pas les attribuer de façon univoque au déficit linguistique. En effet, les sourds se différencient des entendants par d'autres aspects que l'absence de langage. Ils peuvent être plus perturbés du point de vue émotionnel, moins motivés dans des situations de test, plus distrayables et moins capables de comprendre les exigences imposées par la situation. En outre, Furth a proposé la théorie du "déficit d'expérience". Selon cet auteur, les performances inférieures observées chez des sujets sourds dans un certain nombre de tâches peuvent s'expliquer non par l'effet direct du déficit linguistique, mais par l'effet indirect de celui-ci : les sourds, à cause de leur handicap, ont été moins exposés à des stimulations environnementales.

L'effet d'une réduction d'expériences peut être distingué de l'effet du déficit linguistique grâce à un certain nombre de contrôles expérimentaux. Dans certaines recherches, les sourds sont comparés, outre au groupe contrôle

"normal" d'enfants entendants, à un groupe d’enfants entendants issus d'un

milieu social défavorisé sur le plan éducationnel - des enfants d'un milieu rural

par exemple. Un autre contrôle consiste à inclure dans l'expérience un

entraînement substantiel à la tâche, afin de réduire un écart potentiel entre la performance des sujets sourds et leur compétence sous-jacente. Enfin, certains chercheurs ont comparé l’évolution avec l’âge de la performance pour la tâche considérée et de la performance linguistique. En l’absence de l’un ou l’autre de ces contrôles expérimentaux, l’observation d’une performance inférieure des sourds dans une tâche donnée ne peut être interprétée de façon univoque par la notion de déficit linguistique.

1.1. LE DEBUT DU XXème SIECLE

Les psychologues n’ont pas toujours pensé que la pensée était impossible sans langage. H. James par exemple défendait l’idée que "la pensée ferait usage de l'espèce de substance mentale la plus facile à manipuler. Pour l’individu entendant, il s’agit probablement des mots. Les sourds quant à eux pourraient organiser leurs images tactiles et visuelles en un "système de pensée" aussi efficace et conforme à la raison que celui des utilisateurs de mots" (1890, cité par Cromer, 1976). Le point de vue opposé, qui cherche à réduire au seul langage l’ensemble des opérations intellectuelles, a toutefois été largement dominant dans la première moitié de ce siècle, sous l’influence entre autres du relativisme linguistique et du behaviorisme. L’ensemble des idées se dégageant de cette position, généralement accompagnées de l’idée que la langue des signes n’était pas un langage, ou en tout cas était inférieur au langage verbal, ont accompagné le choix de l’oralisme comme option pédagogique prédominante pour l’éducation des enfants sourds.

1.1.1. Le relativisme linguistique

Selon cette hypothèse, déjà avancée par Von Humboldt au 18ème siècle et

défendue par Sapir et Whorf en 1920-1930, la langue parlée par un individu

déterminerait les catégorisations perceptives et cognitives auxquelles il est

capable de procéder dans l’appréhension de son environnement. Les unités qui

forment la base de la grammaire de chaque langage servent à la fois pour

classer la réalité en unités correspondantes et pour désigner la nature

fondamentale de ces unités. Les individus ne sont pas capables d’oberver le

monde de la même façon. Whorf avait été frappé du fait qu'il existe dans les

langues autres que celles appartenant à la norme européenne, des formes

spécifiques d’expression qui obéissent à des règles différentes de celles qui

procèdent de la logique à laquelle nous sommes habitués. La langue des indiens

Hopis d’Amérique du Nord par exemple ne contient aucun mot, construction

grammaticale ou expression qui se réfère directement au concept temporel. Hhorf en déduisait que les Hopis auraient des problèmes avec des concepts tels que la simultanéité. L'hypothèse du relativisme linguistique a été formulée davantage dans un cadre philosophique que dans un cadre empirique. Rosch (1977) a souligné la difficulté d'en dégager des prédictions susceptibles d'être soumises à un test empirique.

Une forme atténuée de l'hypothèse du relativisme linguistique a été exposée par R. Brown (1976). Celui-ci soulignait que les langages différaient par la facilité avec laquelle certains concepts pouvaient être codés, et il pensait que la facilité de codage d'un concept affecterait sa disponibilité pour les locuteurs de ce langage. Selon lui, les langages ne détermineraient pas la pensée, mais ils prédisposeraient les gens à penser d'une façon particulière.

L'exactitude avec laquelle un concept pourrait être communiqué influencerait également le traitement cognitif de celui-ci. Les résultats d'un certain nombre d'expériences (voir Cromer pour plus de détails) mettant en évidence des performances inférieures de sujets de tribus primitives au langage peu développé dans des tâches de reconnaissance de couleur ont été interprétés comme supportant cette version atténuée de l'hypothèse du relativisme linguistique. Des recherches menées sur les sourds ont aussi été présentées à l'appui de cette hypothèse. Lantz 8. Lenneberg (1966) ont par exemple testé la relation entre l'exactitude de communication des couleurs et la reconnaissance de celles-ci par des sujets sourds et entendants. La tâche de reconnaissance consistait à présenter simultanément deux exemples de couleurs pendant 5 secondes. Après un intervalle de 5 secondes, le sujet devait retrouver les deux couleurs initiales parmi un ensemble. L'exactitude dans la communication était mesurée grâce à deux groupes de sujets: les encodeurs fournissaient la description la plus précise possible des couleurs qui leur étaient présentées, tandis que les décodeurs recevaient ces descriptions et essayaient de retrouver les couleurs auxquelles celles-ci se rapportaient. Des sujets sourds et entendants, adultes et enfants participaient à l'expérience. La performance dans la tâche de reconnaissance était corrélée de façon significative avec celle dans la tâche de communication. Selon les auteurs, ces résultats appuyeraient l'hypothèse d'une dépendance de la reconnaissance par rapport à la possibilité de communiquer efficacement à propos d'un concept. Rien ne permet cependant d'écarter l'hypothèse inverse ainsi que celle d'un troisième facteur influençant les performances de reconnaissance et de communication.

Rosch (1977) a démontré l'inadéquation de cette version de l'hypothèse du

relativisme linguistique, à l'aide d'expériences portant sur la perception et la

mémorisation des couleurs. Selon cet auteur, les caractéristiques perceptives

des couleurs détermineraient la facilité avec laquelle on peut les coder linguistiquement. Cette même variable influencerait la facilité avec laquelle on les mémorise, et ce, indépendamment de la facilité avec laquelle on les code. La première hypothèse est appuyée par le fait que les mêmes échantillons de couleur focales sont nommés plus vite, avec des noms plus courts que des échantillons de couleurs non focales par 23 sujets parlant chacun une langue différente. En outre, Bornstein (1976) a montré que la notion de couleur focale a un sens même chez le nouveau-né, ce qui implique qu'elle est plus primitive que la nomination. La deuxième hypothèse est corroborée par le fait que les couleurs focales sont mieux reconnues que les couleurs non-focales par des sujets Dani, peuplade primitive qui n'a que deux termes pour désigner les couleurs, ainsi que par des sujets anglais, alors que la performance des Danis est généralement moins bonne que celle des sujets anglais. L'intérêt de cette expérience, outre qu'elle va clairement à l'encontre de l'hypothèse du relativisme linguistique, est de faire apparaître clairement qu'une différence absolue de performance entre des sujets anglais contrôle et des sujets expérimentaux (ici les sujets appartenant à des peuplades primitives) n'est pas interprétable. Si l'hypothèse nulle avait été formulée en ces termes, les résultats auraient semblé confirmé l'hypothèse du relativisme linguistique. Or, pour rejeter l'hypothèse nulle, il devait y avoir, dans cette expérience, une interaction entre le groupe auquel appartenaient les sujets et les deux conditions, ce qui n'a pas été observé.

Des résultats obtenus sur des sujets sourds étayent également l'hypothèse selon laquelle la perception (généralement la perception de couleurs) ne dépend pas du développement linguistique. Les résultats de Heider & Heider (1940) montrent que les sourds ne diffèrent pas des entendants dans la capacité à regrouper des couleurs. Un autre aspect intéressant des résultats est que la catégorisation des couleurs semble relativement indépendante des productions verbales émises à leur sujet; les sujets qui ont commencé à apprendre le nom des couleurs peuvent les nommer d'une certaine façon et les grouper d'une autre façon. La dissociation entre les habiletés de catégorisation des sourds et de verbalisation à propos des catégories a également été montrée par Kates, Kates & Michaëls (1962) dans des tâches comportant des objets familiers.

1.1.2. Le behaviorisme

Le courant psychologique behavioriste a surgi en réaction à la psychologie

introspectionniste et associationniste allemande du 19ème siècle. Il se proposait

d'étudier le comportement à l'aide du schéma stimulus - réponse, en rejetant la

notion de conscience chère aux associationnistes. Le but de la recherche behavioriste est de déterminer le stimulus qui provoque une réponse et de prédire la réponse à partir de la situation stimulante. Les seuls événements observables seraient ceux venant de l’extérieur de l'organisme; la possibilité d'une organisation interne de tels événements est rejetée comme une spéculation non-scientifique.

La théorie behavioriste identifie largement langage et pensée, ce qui lui permet d'exclure l’hypothèse d'événements non-observables de la pensée. Dans ses premiers écrits, Watson, le fondateur du behaviorisme, a défendu l'idée selon laquelle tous les processus de pensée étaient en réalité des habitudes motrices observables. Par exemple, des mouvements du larynx pourraient être observés pendant la pensée soi-disant "silencieuse" (d'après Oléron, 1972, pp.

90-92). Cette version "forte" de la théorie behavioriste de la pensée peut être infirmée aisément. Ainsi Smith, dans une expérience héroïque, se porta volontaire pour prendre une dose de curare et rapporta ensuite qu'il était capable de penser de façon cohérente pendant la période durant laquelle le curare paralysait tout mouvement de la musculature de la parole (Smith 8. al., 1947, cité dans Cromer, 1976). La description par Lenneberg (1962, cité dans Cromer, 1976) du cas d'une enfant atteinte d’anarthrie congénitale et incapable de ce fait de parler, mais capable cependant de comprendre des concepts et des phrases du langage va également à l'encontre de cette version "forte" de l'hypothèse behavioriste concernant la pensée.

La notion de médiation verbale a été au centre d'une version plus atténuée de la théorie behavioriste de la pensée. Dans cette conception, la connaissance, l'anticipation, l'intention sont interprétées comme une chaîne de stimuli se déroulant à l’intérieur de l’organisme. Cette chaîne se substituerait à la chaîne des réponses déclenchées par la succession des stimuli extérieurs. Le langage peut être vu comme un ensemble de réponses internes intercalées dans le circuit total de la réponse. Du point de vue du développement, le répertoire de réponses de l'individu serait déterminé de plus en plus par l'intervention de médiateurs verbaux. Aux premiers stades de son développement, l’enfant réagirait uniquement sur la base des connexions non verbales entre le stimulus et la réponse. Progressivement s'intercaleraient les énoncés verbaux qui recevraient le pouvoir de déterminer la réaction.

De nombreuses études ont été menées pour démontrer que le langage avait

un rôle médiateur dans la pensée et dans son développement chez l'enfant. Il

faut ici distinguer clairement deux questions. On peut se demander si le

langage ne joue pas un rôle médiateur dans certaines activités cognitives et

c'est une préoccupation centrale de la psychologie cognitive, dans laquelle s’inscrit le présent travail. La question centrale posée par la théorie behavioriste est différente et consiste à savoir si certaines habiletés cognitives dépendent du langage. Les activités à propos desquelles les behavioristes ont posé cette question comportent entre autres les activités perceptives, le transfert intra-modal et le transfert inter- modal (pour une revue de certains travaux behavioristes sur le développement de l'enfant entendant, voir Oléron, 1972).

Les théories d'inspiration behavioriste sur le rôle du langage dans les processus de pensée ont fortement influencé les recherches menées sur les enfants sourds. En témoigne une littérature abondante, comparant les sourds et les entendants dans une variété de tâches impliquant entre autres la perception, la découverte de lois et le transfert d'apprentissages. Des revues détaillées et parfois contradictoires de ces différentes études ont été réalisées par Furth (1961, 1966, 1974), par Oléron (1972, 1978), par Rosenstein (1961 ) et par Ottem (1980). Il est impossible de dégager une conclusion unique à partir de l'ensemble des résultats exposés dans ces revues. Il semble même difficile d’opérer une classification sur base des tâches, certains auteurs trouvant des différences entre sourds et entendants dans une tâche donnée, tandis que d'autres n’en trouvent pas. Il serait cependant erroné de ne voir que de l’incohérence entre les résultats des différentes recherches. Lorsqu'il y a une contradiction entre deux résultats, elle va en général dans le sens suivant: alors que des différences importantes étaient observées entre sourds et entendants dans les premières recherches, elles tendent à diminuer ou à disparaître dans les investigations ultérieures. Ce phénomène peut s'expliquer par le raffinement des techniques expérimentales, notamment des procédures non-verbales. D'autre part, l’évolution des idées théoriques sur la relation entre langage et pensée et le développement de la recherche dans différents domaines comme celui de l'apprentissage animal par exemple, ont permis de mieux cerner l'étendue et les limites de la pensée non-linguistique. Au début des années '60, la situation était essentiellement caractérisée par des controverses entre des chercheurs défendant l'intervention du langage dans certaines tâches utilisées pour évaluer le fonctionnement intellectuel et ceux qui affirmaient l'indépendance des fonctions intellectuelles vis-à-vis du langage.

La controverse dans ce domaine s'est essentiellement polarisée autour des

travaux et des idées défendues par Oléron d'une part et Furth de l'autre. La

position de Furth sera développée plus loin dans le texte; nous résumerons en

quelques lignes la position qu'Oléron a défendue dans ses écrits de 1972 et

1978. Nous verrons ensuite quelques exemples de recherches controversées sur

le rôle du langage dans différentes activités cognitives.

Oléron (1972, 1978) a défendu l'idée selon laquelle certains aspects du développement cognitif seraient tributaires du langage, et il avance l'hypothèse d'une distinction entre tâches à "circuits courts", qui pourraient être réalisées indépendamment du langage, et tâches à "circuits longs" qui en nécessiteraient l’intervention et pour lesquelles les sourds seraient inférieurs aux entendants.

L'argumentation de sa position est d'inspiration behavioriste, bien qu'il critique la version "forte" de cette théorie. L'objection majeure qu'on peut faire à ce cadre conceptuel est son caractère a-théorique. Cette distinction peut servir a posteriori à coller une étiquette sur les tâches qui révèlent des différences entre sourds et entendants, mais en aucun cas elle ne peut permettre de prédire ces différences. Si Oléron part d'une intuition correcte, à savoir que le sujet parlant n'est pas tout à fait identique à celui qui ne parle pas, que l'acquisition du langage a pu modifier les attitudes et les modes d'approche des sujets en face des objets et des tâches, l'absence de théorie solide sur ce que l'acquisition du langage suppose comme habiletés cognitives le conduit à postuler, de façon rudimentaire, que la performance des sourds sera dans certains cas inférieure à celle des entendants. Nous avons proposé plus haut que de telles observations ne suffisaient pas pour conclure à l'impact du déficit linguistique sur le fonctionnement cognitif.

Un certain nombre d'expériences ont mis en évidence le fait que les sourds

ont des performances similaires à celles des entendants dans des tâches de

perception (cf Heider & Heider, 1940; Rosenstein, 1960). L'indépendance des

habiletés perceptives par rapport au langage est cependant partiellement remise

en question par Oléron (1972, pp. 154-156). Cet auteur, qui critique par ailleurs

la théorie behavioriste, souligne que le langage peut "étendre les marges de

généralisations des sujets", sans qu'il soit très clair s'il entend par là une

modification des habiletés perceptives et cognitives des sujets, comme

l'entendaient les behavioristes, ou seulement une modification dans l'attitude

des sujets qui peuvent être amenés à concevoir plus facilement certaines

catégorisations sous l'effet du langage. Oléron cite à l'appui de sa thèse deux

de ses expériences. Dans l'une d'elles (Oléron, 1957), il examine si des enfants

ayant appris à choisir parmi deux disques en rotation celui qui tourne le moins

vite, généralisent cet apprentissage à une situation dans laquelle ils sont mis

en présence de deux camions se déplaçant sur une pente à des vitesses inégales

et à une autre dans laquelle les stimuli sont constitués par deux lumières

clignotant à des cadences différentes. Les sourds font preuve de nettement

moins de transfert que les entendants. Il est certain que le langage, parce

qu'il transmet des connaissances, peut conduire le sujet parlant à effectuer

des regroupements différents de ceux qu'il effectuerait simplement sur une base

non-linguistique. L'expérience décrite ci-dessus peut au mieux appuyer cette

hypothèse, bien que l’absence de contrôles précis n'élimine pas d'autres explications. Cette expérience ne montre en rien que les sujets sourds ont une habileté inférieure à celle des entendants à établir de tels groupements, pour autant que les indices leur permettant de le faire leur soient donnés.

Un ensemble de travaux (Vincent, 1959; Rosenstein, 1960; Furth & Milgram, 1965; Furth, 1963) illustrent le fait que les sourds ne sont pas déficients par rapport aux entendants dans l’atteinte de concepts. Furth & Milgram (1965) ont fait passer une tâche de similitude d'images à des enfants sourds de 6 et 16 ans, comparés à des enfants normaux et à des enfants retardés. La tâche non- verbale intéressante pour cette discussion était composée de 20 problèmes différents. Pour chaque problème, le sujet devait choisir trois images présentant un attribut commun parmi un ensemble de 7. Les enfants sourds âgés de 8 ans faisaient plus d'erreurs que leurs pairs, et avaient une performance comparable à celle d'enfants entendants de 6 ans. Les adolescents sourds réussissaient aussi bien que leurs pairs entendants. Les auteurs, se basant notamment sur le fait que la performance des sujets sourds les plus âgés n'était pas différente de celle des entendants, attribuent le déficit de la performance des jeunes enfants sourds à un manque d’expérience. Furth (1963) a également fait passer une tâche de choix d’images dans laquelle il fallait sélectionner deux images illustrant le concept de "partie" et de "tout" en dépit de la présence d'autres possibilités raisonnables de choix. La comparaison de la performance des sujets sourds et entendants sur l'ensemble des niveaux d'âge révèle une correspondance étroite entre leurs scores. De plus, les résultats indiquent que sur une tranche d’âge allant de 6 à 14 ans, l'intelligence contribue de façon significative à l'amélioration de la performance des sujets entendants, l'âge contribue à un degré moindre et la capacité de verbaliser le concept ne contribue pas du tout à la performance. Les expériences de Rosenstein (1960), basées sur des procédures non-verbales exemplaires, suggèrent également que les sourds n’ont pas de déficit par rapport aux entendants dans l'atteinte et la généralisation de concepts.

Plusieurs auteurs ont trouvé que les sourds avaient des performances

inférieures à celles des entendants dans la perception et la reproduction de

figures complexes ainsi que dans la capacité à retrouver une figure simple dans

un ensemble (Myklebust & Brutten, 1953; Myklebust, 1960; Oléron & Gumusyan,

1964; Colin & Vurpillot, 19^1). Oléron & Gumusyan (1964), par exemple, ont observé

que les enfants sourds de 4 à 6 ans étaient moins bons que leurs pairs

entendants lorsqu'ils devaient choisir dans une série de dessins individuels les

objets ou dessins géométriques qu'ils reconnaissaient dans une image composée

de dessins surimposés. Une première difficulté pour expliquer ces résultats par

l'hypothèse du déficit linguistique est le fait que la performance des sourds est inférieure non seulement lorsqu'il s'agit d'identifier des objets qui peuvent être nommés par des enfants entendants, mais aussi pour des formes géométriques dont les entendants ne connaissent vraisemblablement pas les noms. Pour rendre compte de ces deux aspects des résultats, les auteurs suggèrent que l'habileté linguistique peut faciliter l'établissement d'une habitude symbolique intérieure qui intervient dans la reconnaissance de segments d'environnement. Il faut remarquer que la performance inférieure des sourds peut également s'expliquer par l'hypothèse du "déficit d'expériences". Les résultats d'une expérience réalisée par des membres de notre Laboratoire (Kolinsky, Morais, Content & Cary, soumis) montrent que des adultes entendants illettrés et ex-illettrés provenant de régions rurales du Portugal ont des difficultés similaires à celles de sujets entendants du jardin d'enfants à retrouver une figure dans un ensemble, alors que cette habileté est bien établie chez des enfants entendants de 2ème année. Ceci suggère que d'autres facteurs que le "déficit linguistique" influencent les performances des sujets sourds dans ce genre de tâche.

Les sujets sourds ont également été comparés aux entendants du point de vue du transfert d'apprentissage au sein d'une même modalité. Dans ces expériences, on apprend au sujet à classer des objets par couleur par exemple, à placer à gauche tous les cartons jaunes et à droite les rouges.

Sans prévenir le sujet, l'expérimentateur change la règle de classement. On constate que le transfert de l'apprentissage est plus facile lorsque les sujets doivent répondre à une nouvelle valeur de la variable considérée (par exemple discriminer les cartons bleus et verts) que lorsqu'ils doivent répondre à une nouvelle variable (par exemple la taille). La théorie behavioriste rendait compte de la supériorité du transfert inverse sur le transfert non-inverse en postulant l'existence d'un médiateur verbal commun à l'apprentissage et au transfert dans le cas du transfert au sein d'une même dimension (Kendler &

d'Amato, 1955, cité par Oléron, 1972). Dans les études de Russell (1964) et Youniss (1964, cité par Furth, 1964), malgré leur handicap linguistique les sourds ont des performances similaires à celles des entendants.

L'habileté à classer les mêmes objets successivement selon deux ou trois aspects différents a longtemps été considérée comme l'indice d'un comportement intelligent abstrait et certains auteurs ont supposé que la verbalisation interne ou externe était nécessaire pour accomplir ce genre de tâches.

McAndrew (1948), Oléron (1949) et Pettifor (1968) notamment ont trouvé que les

sourds changeaient moins facilement ou moins spontanément de classement que

les entendants. Oléron remarque également que lorsque l'on demande aux sujets

d'expliquer leurs principes de classement, les sourds utilisent des labels qualifiés de concrets ("bleu" plutôt que "couleur") et il considère ces résultats comme témoignant d'un défaut d'abstraction, dû au déficit linguistique. Des résultats empiriques de plusieurs types ont démenti cette interprétation. D'une part, Rosenstein (1960) a montré, à l'aide d'une batterie de tests non-verbaux, que les performances des sourds et celles des entendants étaient similaires dans une tâche de ce type. En particulier, les sourds ne faisaient pas plus d'erreurs de persévérance (erreur consistant à continuer à classer selon une dimension alors qu'il était nécessaire de changer le critère du classement) que les entendants. D'autre part, les études sur l'apprentissage animal ont montré que des chimpanzés élevés dans un laboratoire semblent capables de réaliser cette tâche. Hayes a rapporté que le chimpanzé qu'il avait élevé, Vicki, était capable d'effectuer des classements multiples sur un ensemble de boutons qui pouvait être divisé en 40 blancs et 40 noirs ou 40 grands et 40 petits, ou 40 cercles et 40 ronds. Vicki changeait parfois spontanément de classement, parfois en réponse à une incitation de l'expérimentateur (Hayes & Nissen, 1971, cité par Cohen, 1983). Ce chimpanzé ne semblait donc pas souffrir de la rigidité et de l'attitude "concrète" que certains chercheurs ont prétendu être caractéristiques des sourds, de sorte que ces déficits dans le comportement de triage ne peuvent être attribués au déficit linguistique.

Les défenseurs de l'hypothèse de la médiation verbale ont prétendu que le changement de performance avec l'âge dans des tâches de transposition était le reflet d'une habileté verbale croissante et d'une dépendance croissante par rapport à la médiation verbale. Des comparaisons entre sourds et entendants (Oléron, 1957) ont montré que les sourds ne sont pas retardés par rapport aux entendants en ce qui concerne la généralisation de la taille et du poids. Oléron (1962) a obtenu des résultats similaires en ce qui concerne la généralisation des relations identité-dissemblance.

Le dernier type de tâches que nous envisagerons ici requiert de la part du sujet la découverte de lois de double alternance. Oléron (1957) a observé que des enfants sourds, âgés de 4 à 7 ans, avaient des performances inférieures à celles de leurs pairs entendants lorsque, placés devant un dispositif à deux portes, ils devaient découvrir des lois de double alternance

"temporelle" (par exemple le sujet devait ouvrir deux fois la porte gauche, puis

deux fois la droite, et répéter ce mouvement pour réussir la tâche). Les sujets

des deux groupes avaient des performances similaires dans une tâche "spatio-

temporelle" dans laquelle, placés devant un dispositif linéaire de 8 boîtes, ils

devaient, par exemple, ouvrir successivement la première, la deuxième, la

troisième, puis procéder dans l'ordre inverse. Oléron argumente que les tâches

d'alternance "temporelle" requièrent probablement l'utilisation de symboles (c'est-à-dire du langage) à un degré plus important que les tâches d'ordre spatial. Il faut signaler toutefois qu'il n'y a pas de raison a priori pour prétendre qu'une tâche requiert moins de symboles qu'une autre. Pufall & Furth (1966) ont également administré une série de tâches de "double alternance" qui testent la généralisation et la stabilité du principe acquis par des enfants de 4 à 10 ans. A4, 7 et 9 ans, ils n'observent pas de différence entre les groupes; les entendants n'étaient meilleurs que les sourds qu'à 5 ans pour l'acquisition de ce principe et à 6 ans pour son transfert.

Cet aperçu des comparaisons des performances des sujets sourds et entendants envisagées infirme l'hypothèse behavioriste selon laquelle le langage est nécessaire pour effectuer ces différentes tâches. Pour conclure, nous reprendrons ici une formule de Lenneberg (1967) "toutes ces activités d'organisation sensorielle du monde extérieur ont une base biologique dont les déterminations s'étendent même largement au-delà de l'espèce humaine. Dans cette perspective, l'association des mots à ces diverses expériences doit être vu comme la conséquence de ces traitements de l'environnement et non comme leur cause."

1.2. APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE

L'apport de la psychologie cognitive sur la question des rapports entre

langage et pensée se situe essentiellement à deux niveaux. D'une part,

l'acquisition du langage est vue comme un processus actif et le développement

cognitif comme la source du développement linguistique (avec des possibilités

d'interaction entre développement linguistique et cognitif). D'autre part, on

postule que les représentations basées sur le langage sont utilisées comme

médiation dans certaines activités cognitives, ce qui est susceptible d'être mis

en évidence par des manipulations expérimentales précises. L'approche cognitive

ne postule dès lors plus de différences nécessaires entre individus sourds et

entendants sur le plan du développement cognitif. Par contre, des différences

sont attendues quant au médiateur utilisé dans des tâches pour lesquelles un

médiateur verbal est utilisé par les sujets entendants. Dans la suite de ce

chapitre, nous aborderons le lien entre développement cognitif et développement

linguistique, essentiellement par le biais d'un bref exposé de la conception

piagétienne (section 1.2.1 ) et des critiques auxquelles elle a donné naissance

(1.2.2). Les aspects concernant les différences entre sourds et entendants du

point de vue des médiateurs utilisés pour effectuer certaines tâches seront

abordés plus précisément dans le chapitre 4, à propos des modes de traitement de l'information utilisés par les sourds au cours de la lecture.

1.2.1. La théorie de Piaget

En réaction aux théories empiristes qui considéraient l'acquisition du langage comme le facteur essentiel dans le développement de l'enfant, Piaget a été un pionnier dans la démonstration de l'importance de l'action sur le développement de l'intelligence et dans la mise en évidence du développement interdépendant de différents aspects de la fonction sémiotique. Dans le cadre de ce travail, il n'est possible que d'évoquer très succinctement les positions prises par Piaget sur la relation entre le développement linguistique et le développement cognitif aux stades de la pensée sensori-motrice, de la pensée concrète et de la pensée formelle.

Pour Piaget, c'est l'action, et non le langage, qui serait à la source de la pensée. Dans une vue piagétienne du développement, l'enfant, au cours des deux premières années de sa vie, s'est représenté le monde au moyen d'actions sensori-motrices. La pensée pré-linguistique est caractérisée par une intelligence sensori-motrice; antérieurement aux opérations formulées par le langage, il existe une logique des coordinations d'actions. D'autre part, Piaget met l'accent sur le fait qu'en même temps que le langage surgissent d'autres aspects de la fonction sémiotique: le jeu symbolique, l'imitation différée, l'imagerie mentale:

"la formation de la pensée, en tant que "représentation" conceptuelle est assurément corrélative, chez l'enfant, de l'acquisition du langage;

mais on ne saurait voir dans le premier de ces processus un résultat causal simple du second, car tous deux sont solidaires d'un processus général encore qui est la constitution de la fonction symbolique"

(Piaget, 1972, p. 89).

Aux stades ultérieurs de la pensée, Piaget défend également que le

développement du langage est l'expression de la maturation des fonctions

cognitives, et non l'inverse. Les classifications, sériations, etc. qui

caractérisent la pensée opératoire concrète trouvent leurs sources dans les

actions proprement dites. Avant d'être capable de pouvoir réunir ou dissocier

des classes relativement générales, et relativement abstraites, comme les

classes des Oiseaux ou des Animaux, l'enfant ne saura classer que des

collections d’objets dans un même champ perceptif, réunis ou dissociés par la manipulation avant de l'être par la langue:

"Les opérations +, -, etc. sont donc des coordinations entre actions avant de pouvoir être transposées sous une forme verbale, et ce n'est donc pas le langage qui est la cause de leur formation : le langage étend indéfiniment leur pouvoir et leur confère une mobilité et une généralité qu'elles n'auraient pas sans lui (...) mais il n’est point à la source de telles coordinations" (Piaget, 1964, p. 107).

A l'appui de cette thèse, Piaget fait valoir l’indépendance relative entre l’évolution du langage et la maîtrise des opérations concrètes. Certains arguments empiriques corroborent cette hypothèse. Dans une expérience portant sur les jugements de conservation, des sujets non parvenus à la conservation dans le cas de transvasements de liquides ont été soumis à un apprentissage verbal portant sur des expressions telles que "le verre A est à la fois plus haut et plus mince que le verre B"; les questions étant d'analyser comment les sujets apprennent à comprendre ces relations et si elles modifieront les jugements sur la conservation. Les résultats montrent que les difficultés rencontrées dans la compréhension progressive de ces expressions verbales sont du même ordre que les obstacles connus sur le terrain de l'acquisition des conservations et qu'il y a peu de liaisons entre les deux domaines de la compréhension verbale et des raisonnements concrets. D'autre part, alors que la conservation est acquise successivement dans le temps pour la substance, le poids et le volume, l’enfant utilise, pour justifier ces conservations successives, exactement les mêmes arguments, se traduisant par des expressions verbales rigoureusement identiques (Sinclair, 1967).

De la même façon, Piaget dénie que le langage soit un facteur causal dans l’émergence des opérations formelles. Il justifie ce point de vue à l'aide d'arguments similaires à ceux avancés pour les deux autres stades. Si le langage joue un "rôle considérable dans la formation de telles opérations", celui-ci est cependant limité à "permettre l'achèvement d'une structuration qui tire ses origines des systèmes d'opérations concrètes, et par conséquent, à travers ces dernières, des structures de l'action elle-même" (Piaget, 1964, p.

109).

Il apparaît donc que, bien qu'il ne nie pas formellement le rôle joué par le

langage dans l'achèvement, la généralisation des opérations, Piaget n'accorde au

langage qu'une fonction secondaire dans le développement cognitif, fonction qui

se situerait aux stades avancés de ce développement, au stade des opérations

formelles. La théorie de Piaget a donné naissance à une masse d'hypothèses et de recherches sur la façon dont le développement cognitif structure et donne une signification au langage de l'enfant, tant du point de vue du contenu exprimé dans les premières expressions linguistiques (cf. les travaux de Brown, 1973; Bloom, 1970; etc.) que du point de vue de la structure de celles-ci (cf les travaux de Sinclair). Il existe de nombreux arguments empiriques dans le domaine de l'acquisition des phonèmes, des mots et des constructions grammaticales, qui soutiennent l'idée selon laquelle le développement linguistique est déterminé par le développement cognitif (pour une revue de quelques recherches à ce sujet, voir Cromer, 1 976).

Furth est sans nul doute le psychologue qui a appliqué le point de vue piagétien de la façon la plus stricte à la compréhension du développement cognitif des sourds. S'appuyant sur la conception piagétienne qui rattache l'émergence du langage à une fonction sémiotique générale, Furth a défendu l'idée selon laquelle l'absence de langage ne change rien de fondamental au fonctionnement du système symbolique, étant donné que les sourds ont développé les autres formes de symbolisation. Le fonctionnement intellectuel des sourds ne serait donc pas inférieur à celui des entendants pour des habiletés intellectuelles de base comme la pensée conceptuelle, l'abstraction et la généralisation.

Furth entrevoyait deux effets possibles de l'absence de langage sur les performances des enfants sourds. Premièrement, il a mis l'accent sur le fait que le langage, outre sa fonction de représentation symbolique, a une fonction sociale de moyen de communication. De ce fait, un enfant entendant peut avoir, à travers le langage, plus d'opportunités pour interagir avec son environnement, l'opportunité de faire plus d'expériences. Les sourds pourraient être considérés comme une des populations ayant un déficit linguistique, au même titre que les retardés mentaux, les sujets déprivés sur le plan culturel, les sujets handicapés du point de vue du langage et certains sujets perturbés sur le plan émotionnel. Les sujets déficients sur le plan linguistique ne seraient pas retardés de façon permanente ou générale dans les habiletés intellectuelles, mais ils pourraient l'être temporairement à cause d'un manque d'expériences suffisantes. Deuxièmement, le fonctionnement intellectuel des sourds pourrait être inférieur dans certaines tâches spécifiques qui sont normalement médiatisées par le langage et pour lesquelles des substituts non linguistiques seraient moins efficaces.

La théorie de Piaget a engendré une masse de recherches comparant sourds

et entendants, réalisées par des chercheurs qui partageaient son point de vue

ou qui étaient partiellement en désaccord avec celui-ci (Oléron, par exemple, qui trouve que Piaget ne met pas assez l'accent sur le rôle du langage dans le développement cognitif). Les résultats de ces expériences sont souvent formulés en termes de retard des sourds par rapport aux entendants. Ces évaluations sont rarement convergentes d'une recherche à l'autre, ce qui peut s'expliquer notamment par les variations dans les procédures adoptées. Comme pour les autres tests d'intelligence non verbale évoqués plus haut, on observe que généralement, les différences de performance entre sourds et entendants diminuent à mesure que les recherches sont mieux contrôlées.

Dans les tâches de sériation, Borelli (1951 ) a observé que la performance des sourds accusait un retard de 6 mois par rapport à celle des entendants et elle conclut que le début des opérations logiques est largement indépendant du langage. Youniss & Furth (1965) ont étudié l'atteinte de la transitivité opératoire et n'ont pas observé de différences entre enfants sourds et entendants de 8 à 9 ans, alors que des enfants entendants plus jeunes avaient des performances moins bonnes.

Ross (1966) a testé des sujets entendants de 7 à 15 ans et des sourds de 11 à 15 ans dans une tâche de probabilité dans laquelle les enfants doivent deviner ce qui va sortir d'une urne. Les jeunes enfants sourds ont des performances assez médiocres, les plus âgés, toujours déficients du point de vue linguistique, rattrapent les entendants. Selon l'auteur, ces résultats suggèrent que l'exposition directe et la pratique de situations de probabilité offrent suffisamment d'opportunités pour l'atteinte d'une compétence probabiliste même en l'absence d'améliorations concomittantes des habiletés linguistiques.

Placés dans des situations d'estimation de la probabilité plus difficiles (Ross &

Hoemann, 1975), un groupe de sujets sourds non sélectionnés a des performances inférieures à celles des entendants. Cependant un groupe de sourds qui a reçu un entraînement de 3 mois dans des tâches logiques a des performances similaires à celles des entendants. Ceci renforce l'hypothèse selon laquelle c'est l'expérience, et non la surdité, qui est susceptible d'affecter la performance des sourds dans ce genre de tâches.

Oléron & Herren (1961) ont étudié la conservation de la quantité de liquide

et du poids. Ils ont trouvé un retard de 6 ans chez les sourds. Un

entraînement fait cependant évoluer un tiers des sujets sourds non

conservateurs vers des jugements de conservation pour les liquides et la

moitié des sujets pour le poids (Oléron, Corroyer 8, Legros, 1977). Furth (1964) a

également trouvé un retard de 5 ans dans la conservation des liquides. Pour la

conservation du poids, le retard des sourds n'était que de deux ans et l'auteur