C’est en lisant qu’on devient liseron

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EducRecherche Volume 4N° 1 Année 2014 __________________________________________________________________________

C’est en lisant qu’on devient liseron.

Mina TOUNSI ² Résumé:

L’apprentissage de la lecture est un savoir-faire dont il convient de comprendre les mécanismes afin de mettre en place une pédagogie de la lecture en milieu scolaire. La lecture est un travail de mise en relation de lettres (graphèmes) et de sons (phonèmes) en même temps que de construction de sens et d’oralisation par rapport à un contexte donné. Résultat d’interactions entre « des processus primaires » d’encodage, décodage et déchiffrement et

« des processus supérieurs » de raisonnement, formulation d’hypothèses et analyse du contexte, la lecture est une activité complexe. Aussi, l’enseignement /apprentissage de la lecture requiert-il des stratégies didactiques adaptées pour développer ce savoir procédural et former des « lecteurs-compreneurs ».

It is by reading that we become bindweed Abstract :

Learning of reading is a skill that needs to understand the mechanism in order to implement a teaching of reading in schools. Reading is a work of linking letters (graphemes) and sounds (phonemes) at the same time that construction of meaning and oral skills in a given context.

Result of interactions between "primary process" encoding, decoding and decryption and

"senior process" reasoning, assumptions and analysis of the context, reading is a complex activity. Also, the teaching/learning of reading requires - there teaching strategies to develop this procedural knowledge and train "readers-understanding subject.

Keywords:

Knowledge-procedural – linking - code learning and access to meaning - Textual support/assumption of sense - construction of meaning – reader - understanding subject.

Souvent, à la sortie de l’école primaire, en fin de journée, les parents venus chercher leur enfant interrogent : « qu’as-tu appris aujourd’hui ? » et l’enfant de répondre en récitant une suite de lettres de l’alphabet. Grande fierté des parents qui concluent hâtivement que leur enfant sait déjà lire allant même jusqu’à comparer le nombre de lettres alphabétiques que connaissait le frère aîné au même âge!

¹ Groupe de recherche d’Ecouen, former des enfants lecteurs, Hachette, 1984.

2Experte nationale, membre du GSD d’élaboration et d’évaluation de programmes auteure de manuels scolaires

9 Question :

L’accumulation de lettres suffit-elle à apprendre à lire ? L’enfant qui peut restituer sans hésiter une grande partie de l’alphabet ou tout l’alphabet sait-il reconnaitre ces lettres à l’écrit? Peut-on dire qu’il sait déjà « lire » par lui-même?

Je connais un petit garçon qui disait à sa maman, à chaque fois qu’il apprenait à reconnaitre un mot nouveau écrit sur une feuille de papier : « maman, range-le au-dessus de l’armoire !»

comme un trésor à préserver, au-dessus de la pile de mots déjà mémorisés, à côté du jouet préféré mis hors de portée du petit frère! La conquête de mots isolés est souvent perçue, par les parents ainsi que par les enseignants, comme un premier pas vers la lecture.

Question

L’accumulation de mots suffit-elle à apprendre à lire ? L’enfant qui s’est constitué une banque de mots, un capital de mots, est-il un bon apprenti-lecteur ? Peut-on dire qu’il sait déjà « lire » par lui-même ?

Ceci pour rappeler que, souvent, l’idée la plus communément admise est que, pour apprendre à lire, un enfant doit juste mémoriser des lettres et des sons ou des mots isolés.

La lecture est-elle juste un savoir ?

La lecture est un savoir -faire

Au regard des recherches en psychologie cognitive et en psycholinguistique, on sait que la lecture est une activité bien plus complexe qu’on ne le pense.

L’apprentissage de la lecture n’est pas qu’une simple accumulation de lettres ou de mots que l’enfant apprend à reconnaitre au plan visuel et au plan auditif. La lecture est un travail de mise en relation de lettres (graphèmes) et de sons (phonèmes), en même temps que de construction du sens et d’oralisation.

La lecture n’est pas un savoir mais un savoir-faire.

Cette dernière affirmation trouve son illustration dans l’anecdote suivante : une petite fille âgée de six ans qui observait sa mère en train de préparer un gâteau dans la cuisine familiale, l’interrogea :

- maman qu’y a-t-il dans cette bouteille ? dit-elle en désignant un flacon de verre posé sur la table, à côté du paquet de farine.

- de l’eau de fleur d’oranger, dit la maman qui ajouta : tu le sais bien, c’est ta tante paternelle, qui me l’a donné hier quand nous lui avons rendu visite.

- oui, je sais bien, mais comment elle a fait « EMA »³ pour écrire son nom sur la bouteille ? demanda la fillette.

3 « EMA » « ةمع» tante paternelle (en langue arabe).

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- son nom ? Où ça ? dit la maman en s’approchant du flacon pour vérifier.

Elle s’aperçut alors que sur le flacon de verre, une ancienne bouteille d’eau minérale (à l’époque les bouteilles en plastique étaient très rares) était gravée l’inscription : EMA en lettres capitales.

Cette petite bouteille, qui avait été commercialisée par la défunte entreprise des Eaux Minérales Algériennes, servait maintenant de contenant à la précieuse eau distillée à partir de la fleur d’oranger.

La maman comprit alors le sens de la question de sa fillette.

Elle comprit aussi que son enfant venait de « lire » réalisant ainsi un vrai travail de mise en relation, passant de la graphie à la phonie, et de construction du sens par rapport à un contexte de situation donné (celui de la visite faite la veille à la tante paternelle) puis d’oralisation en prononçant ce qu’elle voyait. Cette enfant a lu !

On pourrait même ajouter que cette fillette a également réalisé un travail de transcription puisqu’elle prononce le « e » initial de « EMA » comme on prononce la lettre

ع dans le mot EMA (tante paternelle) en langue arabe.

Cette observation confirme les propos des chercheurs qui déclarent que l’apprentissage de la lecture est le résultat « d’interactions entre des processus « primaires » (identifier ou assembler des lettres ou des phonèmes, reconnaître des formes écrites hors contexte…) et des processus « supérieurs » (raisonner, formuler des hypothèses, mobiliser ses connaissances, utiliser le contexte…).Il se situerait au croisement des processus descendants…et des processus ascendants…Le déchiffrage n’est ni l’étape première, ni la pièce maîtresse de l’activité de lecture du débutant ; ce n’est pas non plus une pratique accessoire ou dérisoire…L’habileté (b- a=ba)…ne se développe qu’en devenant lecteur compreneur.»⁴

Lire c’est comprendre

On se rend bien compte que «l’acte de lire » est complexe et qu’il requiert de s’appuyer sur des stratégies, des stratégies convergentes basées sur la prise de sens et la connaissance du code, le code de la langue. C’est d’ailleurs la démarche retenue dans le programme de français pour la 3^e année primaire.

Apprendre à lire, c’est mener de front l’apprentissage du code et l’accès au sens. Cela suppose de pouvoir gérer simultanément des opérations dont les procédures peuvent être automatisées (montage des syllabes…) et d’autres opérations plus complexes qui exigent la prise et le traitement de l’information.⁵

Le savoir-lire est donc un savoir procédural qui requiert de l’attention ainsi que la capacité à établir des liens.

4 Chauveau (G), Rogovas - Chauveau (E), “Lectures” Les Cahiers Pédagogiques, Paris, janvier1989.

5 Programme de français 3^e AP, 2008.

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« Considérer la lecture comme de nature procédurale conduit à mettre en avant l’action plutôt que les connaissances déclaratives. On apprend en faisant, et donc apprendre à lire s’apprend en lisant.»⁶

Les implications didactiques

Apprendre à lire, pour les enfants, se fait majoritairement à l’école. Enseigner la lecture est une des missions des enseignants. Le fait que l’enseignement-apprentissage de la lecture relève du domaine de l’écrit /réception, cela donne lieu à des implications d’ordre didactique qui méritent d’être soulignées.

Les exercices de lecture sont nombreux et très variés. La littérature à ce sujet en témoigne largement. En classe, les enseignants pratiquent les traditionnels exercices de discrimination de sons, de reconnaissance graphique, de discrimination visuelle, ou d’oralisation …La combinatoire (ou combinaison des lettres et des sons) autour des correspondances graphie/phonie régulières, notamment, est perçue comme un moyen permettant de mettre en place des mécanismes de lecture. Ces exercices qui portent essentiellement sur le code, oral ou écrit de la langue, sont aussi envisagés comme le point d’appui au développement d’un métalangage qui tourne autour des notions de : lettre, syllabe, mot, phrase, etc.

Question

Ces exercices si nombreux et si variés soient-ils, suffisent-ils à former de bons lecteurs ?

Pour un réel apprentissage, profitable aux élèves, il faut déployer des activités de lecture qui portent sur le texte plutôt que sur les unités qui le composent, assurant ainsi la compréhension de ce qu’on lit. Exercices d’anticipation, exercices de développement d’hypothèses de lecture, exercices de séquentialisation, travail sur la ponctuation porteuse de sens…permettent d’aider à la compréhension du message dont le texte est porteur.

Le texte est le support fondamental, le point de départ de l’enseignement /apprentissage de la lecture.

La découverte des textes

Les manuels scolaires proposent une palette variée de « textes » à lire. En effet, il ne s’agit pas seulement de petites histoires ou historiettes, mais également de textes, dits authentiques, comme des contenus de panneaux routiers ou affiches publicitaires, des pancartes, des étiquettes sur des emballages, des plaques de signalisation, des notices, des recettes… pour développer chez l’enfant la capacité à lire de courts textes mais aussi la capacité à distinguer différents écrits comme la lettre, la liste,...présents dans son environnement au quotidien. Les textes sont d’ailleurs explorés dans le cadre du projet pédagogique donnant ainsi un sens aux activités de lecture lesquelles débouchent sur des activités de production écrite. Souvent, l’élève est invité après la lecture à laisser une trace à l’écrit pour mieux exprimer ce qu’il a compris.

« …L’élève de 3^eAP puis de 4^eAP sera sensibilisé au contenu d’un texte, à sa présentation, au message qu’il véhicule. Ainsi, lui demandera-t-on de repérer le titre d’un texte, de retrouver les personnages, de repérer une caractéristique d’un personnage, de nommer un lieu, de lire une illustration …

6 Fijalkow (J), Fijalkow (E), L’apprentissage de la lecture, éditions Milan, 2010.

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La manifestation de la compréhension peut d’ailleurs prendre plusieurs formes : - la lecture expressive,

- l’expression orale : présenter un document ...,

- la représentation sous forme de dessins, de schémas, d’illustrations ..., - l’expression par le jeu corporel : lire un conte pour le jouer, pour le mimer..., - la réalisation d’une tâche … »⁷

Pour travailler l’écrit /réception, soit la lecture, le document d’accompagnement⁸ propose une démarche organisée en trois moments :

- un moment de découverte, durant lequel les élèves découvrent sur le plan visuel un document : une affiche, un dessin, un recueil de comptines, un livre de contes, etc. La prise de contact avec le texte écrit se réalise d’abord par la recherche d’éléments périphériques (le paratexte) à l’aide de questions comme : Y a-t-il un titre ? Y a-t-il un auteur ? Où son nom est- il écrit ? Combien y a-t-il de pages ? Que représente l’illustration ? Etc.

- un moment d’observation méthodique ou d’analyse du texte écrit. La première lecture à voix haute est faite par l’enseignant ; soit une lecture magistrale de qualité qui se caractérise par une articulation soignée, une prononciation juste, une prosodie marquée, un débit mesuré et une intensité de voix suffisante. L’élève fait ainsi une double découverte du texte : sur le plan visuel et sur le plan auditif. Cette lecture magistrale s’accompagne d’une lecture silencieuse (lecture des yeux) faite par les élèves. Ce moment d’appropriation du texte est soutenu par des questions d’aide à la compréhension conduisant ainsi l’élève à construire progressivement du sens. Ces questions doivent être des questions d’inférence pour permettre la confirmation d’hypothèses de lecture faites par l’apprenti lecteur.

- un moment d’évaluation pour faire le point sur les apprentissages. En lecture l’évaluation portera sur la compréhension du texte ainsi que sur la prononciation des sons, sur l’articulation des mots, sur le ton ainsi que le débit et la vitesse de lecture.

Et la lecture devient plaisir lorsqu’elle permet, au fur et à mesure de la découverte des textes, l’ouverture sur le monde. L’enfant qui apprend à lire réalise une double performance puisqu’il apprend en même temps à s’informer, à communiquer et à échanger.

Soyons optimiste et envisageons la lecture en milieu scolaire comme le début d’une belle aventure, celle de l’épanouissement des élèves, de l’éclosion de jeunes esprits et de la floraison des bibliothèques scolaires pour accompagner toutes les activités scolaires et parascolaires.

Apprendre à lire s’apprend en lisant

7 Document d’accompagnement des Programmes de Français 3^e AP et 4^e AP, 2008.

8 Document d’accompagnement des programmes de français de 3^e AP et 4^e AP (2008).

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Pour que cet épanouissement, cette éclosion et cette floraison se produisent, à l’école, chaque projet pédagogique devrait être précédé, accompagné et poursuivi par des lectures.

Avant le déroulement du projet, les élèves pourraient avoir accès aux livres : livres de la bibliothèque scolaire (même si celle-ci se réduit à une armoire vitrée au fond de la classe), livres de la maison des jeunes, livres de la bibliothèque communale…

autour d’un thème pour préparer, sous les orientations de l’enseignant, les activités prévues en classe.

Pendant le déroulement du projet, les activités hebdomadaires intègreront un moment de lecture ou l’on donnerait « à lire » aux élèves avec pour seule consigne de feuilleter les pages, de se promener d’un écrit à l’autre, de comparer les couvertures de tel ou tel livre, de trier des documents… sans que cela donne lieu à une évaluation, juste pour leur donner le loisir d’avoir des livres en main. Les activités de sélection, de tri, de rangement pour organiser le « coin lecture » ou pour enrichir le projet sont généralement très appréciées par les apprenants.

Une fois le projet déroulé, les élèves poursuivraient leur quête de « lecteur compreneur » et prolongeraient leurs lectures pour participer à des concours de lecture, des festivals de lecture pour enfants, où ils pourraient être candidats mais aussi membres du jury pour donner leur avis sur tel ou tel conte, leur préférence pour telle ou telle histoire, pour exprimer leur choix. L’évaluation est une activité que les élèves peuvent bien réussir, à l’aide de grilles d’évaluation, pour peu qu’on les responsabilise sur le sujet.

Mettre les livres à la portée des élèves, à l’intérieur des écoles dans le cadre des bibliothèques scolaires permettrait de créer un environnement propice à leur épanouissement et de lier ainsi lecture utile et lecture distraction, cette dernière étant aussi une nécessité.

Glossaire

Les définitions proposées dans ce glossaire sont extraites du document d’accompagnement des programmes de français de 3^e AP et 4^e AP (2008). Elles portent sur les termes et concepts développés dans l’article.

Anticipation : stratégie de lecture qui consiste à envisager la suite d'un texte à partir d'indices relevés dans son début.

Code : système de signaux conventionnels dans une communauté donnée (signes ou symboles) et destinés à transmettre des messages (code graphique, code iconique).

- code oral : code de transmission langagière qui passe par le canal de l'ouïe et de la parole.

- code écrit : code de transmission langagière qui passe par le canal de l’écriture et de la vue.

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Compétence : capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. « C’est un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources ».

Contexte : conditions socioculturelles ou langagières de réception et/ou de production d’un texte écrit ou oral.

Hypothèses de lecture : en activité de lecture, moyen par lequel un élève anticipe sur le sens d'un texte à partir d'indices reconnus. Les hypothèses sont appelées à être confirmées ou infirmées par la suite de la lecture.

Hypothèses de sens : inférer du sens, apporter une interprétation à partir d’indices textuels.

Métalangage : ensemble des mots qui servent à décrire les catégories et les fonctionnements linguistiques. Exemple : phrase, sujet, verbe, types de textes…

Para texte : ensemble d’éléments de sens qui entourent, présentent et éclairent le texte. Ex : titre, références, notes, nom d’auteur et qui aident à l’élaboration d’hypothèses de sens.

Pédagogie / Didactique :

-pédagogie : (cf. didactique) manière de gérer la classe dans toutes les activités scolaires.

Exemple : pédagogie différenciée, pédagogie du projet.

-didactique : (cf. pédagogie) manière de transmettre le savoir et les savoir-faire liés à une discipline donnée (didactique du français, didactique des mathématiques, didactique de l'écrit, didactique de l'oral) et l’ordre dans lequel les transmettre.

Phonèmes / Graphèmes :

- phonèmes : ensemble des sons qui composent une langue.

- graphèmes : lettre ou groupe de lettres transcrivant un phonème.

Exemple [ã]en - an- em- am dans les mots : présent - enfant - temps- ambulance.

Phrase : elle concerne uniquement le code écrit, énoncé autonome porteur de sens. Elle peut être verbale (construite autour d’un verbe) ou nominale (construite autour d’un nom).

Ex : Attention danger ! –Viens !

Visuellement, elle se reconnaît en général par une majuscule au début, une ponctuation forte à la fin (sauf pour les titres).

Réception : fait de recevoir et de comprendre des messages divers, oraux ou écrits.

Sémantique (adj.): tout ce qui concerne le sens d'un mot, d'une phrase, d'un texte. On parle de niveau sémantique, de champ sémantique, de recherche sémantique.

Situation d’enseignement/apprentissage : situation dans laquelle l’enseignant crée les conditions matérielles, psychologiques et sociales qui permettent à l’apprenant d’apprendre par essai/erreur ou selon une démarche inductive.

Activité / Tâche :

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• Activité : désigne les opérations mentales relatives à une tâche à exécuter. Ex: Recueillir des documents sur le fennec. (Organiser la recherche, trouver les critères de classement, classer les documents, bâtir des catégories.)

• Tâche : travail précis défini par une consigne à exécuter, un support matériel et un but à atteindre.

Ex : dessiner, copier, lire, faire un tableau…

Texte : toute production écrite ou orale communiquant un message.

Transcription (code de) : système de signes qui entre dans la constitution d’un message écrit. Ex : on peut transcrire des propos oraux avec le code de sténodactylographie, avec des abréviations, en API (alphabet phonétique international), ou en respectant l’orthographe de la langue…