Plate-‐forme internet sur la littératie
Les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) et l’apprentissage collaboratif : élaborer un com-‐
mentaire littéraire avec Google Drive (anciennement Google docu-‐
ments)
Valery Rion
Résumé
L’objet de cet article sera de présenter un dispositif didactique intégrant les nouvelles technologies.
L’expérience s’est déroulée dans une classe de français de lycéens de première année du Lycée cantonal de Porrentruy (autrement dit la première année post-‐obligatoire dans le système scolaire suisse, après les onze années d’école obligatoire). Les élèves du lycée se destinent pour la plupart d’entre eux à des études supérieures (universités, écoles polytechniques fédérales, hautes écoles spécialisées ou hautes écoles pé-‐
dagogiques). Ils ont élaboré un commentaire littéraire à distance et de manière collaborative à l’aide du logiciel Google Drive (anciennement Google documents). C’est un logiciel de traitement de texte qui permet de travailler à plusieurs sur le même fichier de manière synchrone ou asynchrone. Une interrogation sur l’impact d’un tel dispositif en termes cognitifs et motivationnels ainsi qu’une réflexion plus large sur l’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement suit cette présentation.
Mots-‐clés
commentaire littéraire, TICE, apprentissage collaboratif, enseignement à distance, Google Drive
⇒ Titel, Lead und Schlüsselwörter auf Deutsch am Schluss des Artikels
Auteur
Valery Rion, Enseignant de français au Lycée cantonal de Porrentruy, doctorant en littérature française du XIXe siècle à l’Université de Neuchâtel, Résidence les Prairies B, Rue des Tourterelles 24,
CH-‐2800 Delémont (JU), valery.rion@gmail.com
Les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) et l’apprentissage collaboratif : élaborer un com-‐
mentaire littéraire avec Google Drive (anciennement Google docu-‐
ments)
1Valery Rion
Introduction
« De même donc que la pédagogie fut inventée par les Grecs (paideia), au moment de l’invention et de la propagation de l’écriture, de même qu’elle se transforma quand émergea l’imprimerie, à la Renaissance, de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies. » (Serres, p. 20). Michel Serres, dans Petite Poucette, place sur le même plan l’évolution actuelle de l’enseignement avec l’émergence des TIC (technologies de l’information et de la communication) et les révolutions qu’ont constituées
l’apparition de l’écriture et de l’imprimerie. L’école est en train de changer, c’est un fait indéniable. Les rela-‐
tions élèves-‐enseignants ont évolué. Le rapport au savoir et à l’apprentissage est totalement différent de celui qui était de mise il y a encore quelques années ; cela sous l’influence notamment des nouvelles tech-‐
nologies. Rolland Viau déclare que « l’intégration des TIC dans les milieux scolaires est inévitable et souhai-‐
table, mais ce que l’on peut souhaiter, c’est que cette intégration se fasse avec des considérations pédago-‐
giques plutôt que politiques et économiques comme ce fut si souvent le cas dans le passé2 ». Ces re-‐
marques nous montrent que nous vivons une ère de mutations profondes sur laquelle il faut s’interroger pédagogiquement. C’est ce qu’ont fait les participants au dernier colloque de l’Association internationale pour la Recherche en Didactique du Français (AiRDF) qui a eu lieu du 29 au 31 août 2013, à la HEP-‐VD (Haute école pédagogique du canton de Vaud) à Lausanne. Tous étaient réunis pour évoquer l’enseignement du français à l’ère informatique. Bon nombre d’enseignants s’interrogent quant à la manière d’intégrer les TIC afin que ceux-‐ci soient bénéfiques pour eux et pour les élèves. C’est pour cette raison que je souhaitais présenter un dispositif didactique utilisant les nouvelles technologies, en mettant en évidence ses points forts autant que ses faiblesses. Comme je suis chercheur en littérature et enseignant, donc praticien avant tout, ma contribution aura une visée essentiellement pratique, même si je m’essaierai tout de même à quelques considérations théoriques et réflexives.
L’objet de cet article sera donc de présenter une expérience menée avec une classe de lycéens de première année lors du second semestre de l’année scolaire 2012-‐2013 (autrement dit la première année post-‐
obligatoire dans le système scolaire suisse, après les onze années d’école obligatoire). Les élèves du lycée se destinent pour la plupart d’entre eux à des études supérieures (universités, écoles polytechniques fédé-‐
rales, hautes écoles spécialisées ou hautes écoles pédagogiques). Il s’agissait d’élaborer de manière colla-‐
borative une lecture analytique d’un texte littéraire3. Tout cela s’est fait sous forme d’enseignement à dis-‐
tance à l’aide du logiciel de traitement de texte fourni dans l’application Google Drive (anciennement Google documents).
Il s’agira également de mesurer l’impact de ce dispositif sur le processus d’apprentissage. L’utilisation de ce logiciel permet d’acquérir non seulement des connaissances relatives à l’exercice de l’explication de textes, mais il y a également le savoir-‐faire inculqué aux élèves lié à l’utilisation du logiciel, une compétence qu’ils pourront réutiliser spontanément lorsque d’autres travaux de groupes pourront leur être demandés, pas nécessairement en français d’ailleurs. L’utilisation des TICE est au service du travail de groupe, un mode de travail qui devrait permettre d’améliorer le rendu des travaux en profitant de l’œil critique des pairs.
1 Cet article reprend pour l’essentiel les propos tenus lors d’une communication au 12e Colloque de l’Association Internationa-‐
le pour la Recherche en Didactique du Français (AiRDF) qui a eu lieu du 29 au 31 août 2013, à la HEP-‐VD (Haute école pédago-‐
gique du canton de Vaud) à Lausanne.
2 Viau, R. 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke, question 12.
3 La lecture analytique est un procédé de lecture destiné à analyser un texte. Elle s’appuie sur l’observation d’indices précis afin de formuler une interprétation singulière du texte. Elle permet ensuite la rédaction d’un commentaire littéraire.
Je vais donc dans un premier temps vous présenter le dispositif avec davantage de détails et d’illustrations.
Je vais ensuite m’interroger sur son impact sur l’apprentissage et sur la motivation des élèves. Je me pen-‐
cherai enfin sur le bilan des résultats obtenus et sur l’avis des élèves.
Présentation du dispositif
La référence d’un texte, tiré d’un des récits fantastiques de Théophile Gautier4, est mise à disposition des élèves sur Google Drive pour chacun des groupes de trois ou quatre élèves, ceux-‐ci ayant pour consigne de l’analyser, en rédigeant leurs commentaires sur le fichier où est reproduit l’extrait. (Voir annexe 1 : fichier Google Drive avec les membres du groupe et l’extrait du livre à analyser). L’enseignant peut à tout moment intervenir en indiquant ses remarques ou ses questions directement sur le texte. Les étudiants ont accès au fichier et aux modifications en temps réel. Ce procédé leur permet de travailler par groupes et à distance sur le même fichier informatique. Il s’agit d’une innovation considérable dans le travail collaboratif permise par ce logiciel. Dans un deuxième temps, les élèves sont invités à rédiger un commentaire littéraire à partir des brèves observations formulées sur le texte. Ils devront toujours utiliser Google Drive afin de produire un travail collaboratif.
Cette expérience a remplacé un travail écrit traditionnel qui aurait consisté en un commentaire littéraire sur table comme nous le faisons très souvent, que ce soit au lycée ou à l’université. Nous avons travaillé avec cette classe de première année sur les récits fantastiques de Théophile Gautier. Les élèves ont évidemment lu entièrement ces textes avant que nous les étudiions plus en détail. Ils devaient avoir terminé la lecture complète de toutes les nouvelles pour le 19 février 2014. En tant qu’enseignant j’ai tout d’abord donné un cours général d’introduction sur la notion de fantastique, et quelques éléments de contexte historico-‐
littéraire sur le romantisme et le romantisme noir en particulier. Ensuite, nous avons travaillé de manière traditionnelle sur les trois premiers textes du recueil, à savoir « La Cafetière », « Omphale » et « La Morte amoureuse ». Autrement dit, nous avons fait plusieurs lectures analytiques en classe sur des extraits de ces nouvelles. Les élèves ont travaillé individuellement ou par groupes (selon les extraits) afin de repérer les éléments principaux à commenter dans les différents passages analysés. Il leur a parfois été demandé de rédiger un commentaire littéraire individuellement.
C’est pour l’étude des nouvelles suivantes : « Le Pied de Momie », « Arria Marcella », « Avatar » et « Jettatu-‐
ra » que j’ai décidé d’utiliser Google Drive. J’ai distribué une feuille de consignes le 30 avril 2013 qui leur indi-‐
quait la marche à suivre (voir annexe 2 : feuille de consignes). Les élèves devaient se rendre sur mon site Internet personnel (www.valeryrion.ch) que j’utilise habituellement pour mettre à disposition des docu-‐
ments divers relatifs à mes cours. Là, ils trouvaient les liens qui les redirigeaient sur le programme Google Drive où j’avais attribué un extrait de texte d’un récit fantastique de Gautier à chacun des groupes que j’avais moi-‐même formés. (Voir annexe 3). Seules les personnes qui disposent du lien sont autorisées à éditer le document. Il faut toutefois régler cela dans les paramètres de partage du programme de Google Drive lorsque l’on crée le document. Comme mon site est protégé par un nom d’utilisateur et un mot de passe, mes élèves sont les seuls à pouvoir accéder à ces pages sécurisées. En cliquant sur le lien, ils accé-‐
daient donc à la page du traitement de texte encore vierge avec pour seules indications les références de l’extrait que le groupe devait étudier. (Voir annexe 1) Le premier travail consistait à reproduire le texte à analyser sur le fichier Google Drive. Très vite, certains se sont aperçus qu’ils pouvaient trouver le texte en intégralité sur des sites tels que Wikisource. Il n’était par conséquent pas nécessaire de le retaper in exten-‐
so. Il suffisait dès lors de copier-‐coller l’extrait qu’ils devaient étudier.
Une fois ces préparatifs effectués, les élèves pouvaient commencer le travail d’analyse des textes à pro-‐
prement parler. Cela devait s’effectuer en deux temps. Ils avaient un premier délai qui courait jusqu’au 21 mai 2013 pour faire un travail de repérage sur le texte. Ils pouvaient utiliser les couleurs, les soulignements et la fonction « commentaire » – Google Drive dispose en effet d’une fonction « commentaire » qui permet de glisser des remarques n’importe où sur le document – pour indiquer ce qu’ils trouvaient intéressant de mettre en évidence dans le texte. Dans l’extrait du travail des élèves que j’ai reproduit ci-‐dessous (p. 6 et 7, travail sur « Le Pied de momie »), c’est la page 6 qui illustre ce travail préparatoire de repérage (à savoir la lecture analytique).
4 Théophile Gautier, La Morte amoureuse, Avatar et autres récits fantastique, édition de J. Gaudon, Gallimard, « folio », 1981.
(Voir annexe 4).
Ensuite, ils devaient rédiger jusqu’au 4 juin un commentaire littéraire de l’extrait qu’ils avaient étudié en reprenant et en mettant en forme les observations de la première phase, toujours ce même document. Le texte final devait comporter deux pages de traitement de texte selon les consignes distribuées (p. 7)5. Il y avait donc également un sérieux travail de synthèse des diverses analyses à opérer. Les deux phases de ce travail ont été effectuées à distance et sous forme de travail collaboratif puisque les deux ont été produits sur le même fichier de traitement de texte sur la plate-‐forme Google Drive. Toutes les modifications sont par conséquent visibles par toutes les personnes qui disposent de l’adresse URL du fichier.
Les annexes 5, 6 et 7 montrent bien le processus d’élaboration du travail (annexe 5 : travail de mise en évi-‐
dence de phénomènes sur le texte de Gautier ; annexe 6 : explication des observations faites sur le texte ; annexe 7 : rédaction du commentaire littéraire à partir du travail fait en amont).
Document :
Texte de Gautier travaillé par les élèves tiré de la nouvelle « Le Pied de momie » (p.140)
[[Au lieu d'être immobile comme il convient à un pied embaumé depuis quatre mille ans, il s'agitait, se con-‐
tractait et sautillait sur les papiers comme une grenouille effarée : on l'aurait cru en contact avec une pile voltaïque; j'entendais fort distinctement le bruit sec que produisait son petit talon, dur comme un sabot de gazelle.]
[J'étais assez mécontent de mon acquisition, aimant les serre-‐papiers sédentaires et trouvant peu naturel de voir les pieds se promener sans jambes, et je commençais à éprouver quelque chose qui ressemblait fort à de la frayeur.]]
Remarques faites par les étudiants (1ère phase)
4ème partie: subdivisée en deux paragraphes humoristiques
1ère subdivision: phénomène fantastique
> le sens (l’ouïe) apparaît pour la première fois et fort distinctement
> figure de style:
-‐ personnification: du pied de momie en un être vivant qui possède des caractéristiques comme s’agiter, se contracter, sautiller
-‐ comparaisons: avec un peu d’humour, le pied qui devrait être un objet à part entière (donc ne pas bouger) est comparé à une grenouille effarée. De plus, le talon du pied est comparé au sabot d’une gazelle, afin qu’il paraisse bruyant. Ces deux animaux auxquels le pied est associé ont des propriétés communes; un don pour sauter, s’enfuir et sont plutôt furtifs
-‐ “(...) on l’aurait cru en contact avec une pile voltaïque” : met en évidence l’agitation du pied; pour représenter l’énergie incontrôlable de celui-‐ci, l’auteur la compare à la tension d’une pile afin de nous la représenter au mieux.
2ème subdivision: réaction du personnage principal
> personnification: le pied est humanisé par le fait qu’il se promène ; l’utilisation d’un verbe pro-‐
nominal contribue à exprimer son indépendance
>-‐-‐-‐ : l’humour est remplacé par la frayeur, le personnage prend les événements plus au sérieux / prise de conscience
5 Je n’en reproduis à nouveau qu’un court extrait qui est élaboré à partir des éléments observés à la page 6.
Rédaction du commentaire littéraire (texte final )
Parmi les personnages du Pied de momie, il y a également une figure d’autorité qui n’est autre que le pha-‐
raon Xixouthros qui s’oppose au mariage de sa fille avec le protagoniste de l’histoire ; obstacle supplémen-‐
taire entre les deux personnages. Ce dernier incarne la rigidité absolue, de plus son corps immortel est à l’image de son caractère; “sa chair est dure comme un basalte” et “ses os sont des barres d’acier” (p.147).
Comme personnage plus important relatif au passage à analyser, on remarque que le pied de momie relève du mystérieux, puisqu’il constitue une part individuelle du corps de la princesse égyptienne. Ce caractère autonome se retrouve dans le style de Gautier, d’une part sous forme de personnifications/animalisations ou de comparaisons (grenouille effarée, sabot de gazelle,...) et d’autre part avec l’utilisation de verbes pro-‐
nominaux tels que se promener, s’agiter. Le pied paraît doué d’une vie à part et est également indépendant du point de vue de la parole : “Le pied répondit d’un ton boudeur et chagrin”. Les adjectifs boudeur et cha-‐
grin impliquent le fait que celui-‐ci a également des émotions et porte un jugement face à sa situation. Dans la littérature en général, on trouve souvent ce motif d’une partie du corps surnaturellement animée. De plus, cela est exprimé de manière humoristique dans ce texte, comme on peut le voir grâce à différentes phrases. Par exemple, “(...) on l’aurait cru en contact avec une pile voltaïque.” met en évidence l’agitation du pied pour représenter l’énergie incontrôlable de celui-‐ci.
On remarque que les couleurs sont utilisées par les élèves pour mettre des phénomènes en évidence afin de les expliquer. Les élèves ont l’habitude de travailler avec des couleurs pour souligner des éléments sty-‐
listiques intéressants lorsqu’ils travaillent sur table et l’on constate qu’ils travaillent sensiblement de la même manière dans un environnement numérique. La transposition des méthodes est donc assez sponta-‐
née. Les observations sont in fine reprises et interprétées dans le travail final, le commentaire littéraire. Les élèves ont donc bien compris qu’un travail d’analyse de texte se fait en plusieurs étapes : lecture attentive de l’extrait, repérage de phénomènes stylistiques (voir annexe 5), description de ces phénomènes (voir annexe 6) et insertions des observations dans un discours qui explique le passage et fournit des interpréta-‐
tions (voir annexe 7). Le travail d’observation est assez fin et témoigne d’une lecture très attentive de l’extrait. Le texte final montre ensuite qu’un travail de synthèse considérable a été effectué. Il y a quelques maladresses d’expression mais c’est globalement d’un niveau assez remarquable pour une classe de pre-‐
mière année, autrement dit pour des élèves qui font leurs premières armes en matière de lecture analy-‐
tique.
Impact sur l’apprentissage
Il est difficile de mesurer réellement l’impact d’un tel dispositif sur l’apprentissage. Ayant pris beaucoup de temps pour mettre en place cette activité dans ma classe, je n’ai pas eu le loisir d’y adjoindre un appareil d’analyse de pratiques suffisamment précis pour avoir des résultats tangibles du point de vue scientifique.
Le fait que je n’aie pour l’instant essayé ce dispositif qu’avec une seule classe ne me permet de toute façon pas d’avoir suffisamment de données statistiquement significatives. Je vais néanmoins formuler quelques réflexions à partir des travaux que j’ai corrigés à la fin du processus et des impressions des élèves que j’ai recueillies à l’issue de cette expérience.
L’enseignant peut à tout instant voir ce qui est en train de se faire sur le document. Cela lui permet de commenter – grâce à la fonction « commentaire » de Google Drive – et de poser des questions pour que les élèves poursuivent leur réflexion. Il y a donc pour l’enseignant la possibilité de procéder à une remédiation quasiment instantanée du travail. Ce stade d’élaboration du commentaire littéraire est peu ou prou invisible à l’enseignant lorsque l’on fait un travail sur table. Il ne voit et ne corrige que le rendu. Il s’agit donc d’un apport qualitatif indéniable dans la composition d’un commentaire littéraire. L’élève bénéficie d’un feed-‐
back régulier sur l’avancement de sa tâche. J’ai pu par exemple intervenir sur des imprécisions terminolo-‐
giques. La formule « jour nocturne » était caractérisée comme une antithèse par l’un des groupes alors qu’il s’agit plus précisément d’un oxymore. J’ai donc sélectionné le terme « antithèse » sur leur fichier et ai ajou-‐
té le commentaire suivant « s’agit-‐il vraiment d’une antithèse ? » et pour les aider à développer leur com-‐
mentaire de cette figure, intéressante pour montrer que Gautier brouille les repères spatio-‐temporels, je les ai encouragés à expliquer pourquoi l’auteur utilisait une telle formule.
Stéphane Métral relève qu’il s’agit d’un avantage intéressant dans l’utilisation de ce qu’il appelle le tutoring en ligne: « Le tutoring en ligne, soit la possibilité de commenter en ligne les productions des élèves favorise
un feedback rapide, ce qui est généralement apprécié mais peut être ressenti comme trop intrusif par cer-‐
tains-‐e-‐s élèves » (Métral, 2013). Il relève également un aspect négatif, à savoir le sentiment d’intrusion dans la sphère privée de l’élève, ressenti comme une agression par certains. Je dois avouer qu’aucun de mes élèves n’a eu une telle impression – en tout cas n’a pas osé peut-‐être me le formuler...
Les travaux qui m’ont été rendus à la fin du processus étaient bons, très bons ou excellents. Tous les groupes ont beaucoup travaillé et cela se ressentait en lisant les copies. Les élèves de la classe ont acquis une vraie maîtrise de l’exercice du commentaire littéraire. Ils pouvaient d’ailleurs consulter ce que faisaient les autres groupes et cela a eu un côté rassurant pour eux. C’est quelque chose de plus facile à faire dans un environnement virtuel, où personne ne nous voit ni ne nous juge, que dans une salle de classe.
Les élèves ont eu de véritables discussions autour des textes et de leur interprétation. Cela peut se mesurer par le nombre de remarques ou commentaires qu’ils ont postés mais aussi par les discussions qu’ils pou-‐
vaient avoir en se commentant l’un l’autre. Par ailleurs, il existe une fonction « chat » dans Google Drive et ils m’ont avoué l’avoir beaucoup utilisée lorsqu’ils étaient connectés simultanément. Cela leur a été consi-‐
dérablement utile pour discuter des analyses des textes.
J’ajoute que la maîtrise de l’exercice du commentaire littéraire s’accompagne de la maîtrise de l’outil in-‐
formatique. Le programme qu’ils ont utilisé est avant tout un traitement de texte traditionnel et ils de-‐
vaient rédiger un commentaire de texte en indiquant clairement les citations du texte analysé et en les intégrant harmonieusement à leur propos. Cette compétence est indispensable à tout futur étudiant dans une université. De plus, j’ai souligné le fait qu’ils maîtrisaient désormais le logiciel Google Drive et qu’ils pou-‐
vaient à présent l’utiliser spontanément pour faire les travaux de groupes qui seront demandés dans d’autres disciplines. C’est une compétence en informatique qu’ils ont appris par l’expérience. Lebrun (2007) dans son ouvrage Théories et méthodes pour enseigner et apprendre : quelle place pour le TICE, lie d’ailleurs les nouvelles technologies et la pédagogie active, dont l’un des slogans est « learning by doing ». Pour elle, il est nécessaire de réaliser l’importance de l’impact cognitif des TIC sur l’élève qui les manipule. C’est préci-‐
sément en faisant cet exercice que mes élèves ont appris à utiliser Google Drive.
En outre, certains élèves posent des questions au professeur dont la réponse peut être trouvée par une recherche sur Internet tout à fait élémentaire. Alors qu’ils se trouvent sur un support en ligne, ils oublient parfois de faire appel à des informations qui se trouvent sur la toile. C’est moi qui ai dû le leur suggérer. On constate par conséquent que les types d’activité relatifs à la littératie médiatique définis par Fastrez et De Smedt (Lebrun, Lacelle, Boutin, 2012, p. 51-‐56), à savoir « lecture, écriture, navigation et organisation » doi-‐
vent être travaillés. Les compétences en matière de nouveaux médias ne sont pas innées. Ce n’est pas parce que la génération de nos élèves a une grande familiarité avec le numérique qu’ils ont le réflexe spon-‐
tané de faire une recherche pertinente pour les aider à progresser dans leur tâche. Cette compétence de navigation s’acquière par des exercices ou des situations telles que celle-‐ci.
Par exemple, des élèves sont intervenus via la fonction « commentaire » pour me demander ce qu’était un
« bouvier », au sens de celui qui s’occupe des bœufs et qui les garde, et qui était Ingres. Je me suis contenté de les encourager à chercher par eux-‐mêmes la réponse dans un dictionnaire ou sur Internet.
Enfin, la plate-‐forme Google Drive est un espace de liberté. En effet, certains élèves, même s’ils savent qu’il y a un contrôle de l’enseignant, s’expriment plus spontanément et plus librement dans un environnement virtuel comme celui-‐ci qu’en classe. Je reviendrai sur cet aspect lorsque je parlerai de motivation.
À propos de l’intérêt d’utiliser des dispositifs d’enseignement comprenant l’utilisation des nouvelles tech-‐
nologies, je rejoins les remarques formulées par Stéphane Métral (2013) qui s’appliquent peu ou prou à mon dispositif. En effet, l’utilisation des nouvelles technologies permettent notamment :
− de tendre à rendre l’élève le plus autonome possible, quel que soit son niveau et donc aussi d’augmenter sa motivation
− de familiariser l’élève à une utilisation non exclusivement ludique ou communicationnelle de l’ordinateur, de le/la rendre attentif/ive aux problèmes de la publication sur Internet et de le/la for-‐
mer aux bons usages des nouvelles technologies
− de réaliser des activités nouvelles impossibles à réaliser autrement
Impact sur la motivation
Pour analyser l’impact motivationnel de ce dispositif d’enseignement-‐apprentissage, on peut poser l’hypothèse suivante : lors d’une analyse de texte en français au secondaire II, l’utilisation des TIC a un im-‐
pact sur la motivation des élèves, notamment grâce aux logiciels de traitement de texte. En effet, les élèves seront en mesure de réaliser un produit écrit de qualité, du point de vue typographique comme de la mise en page. De plus, l’utilisation des ordinateurs implique une certaine liberté et une facilité qui stimulent les élèves. Leur autonomie dans la tâche favorise d’ailleurs la motivation comme le relève à juste titre Sté-‐
phane Métral dans la citation précédente. En effet, ils peuvent poser leurs propres choix (sites consultés, informations retenues, couleurs utilisées dans le texte commun, etc.) mais aussi également corriger ou modifier le texte très facilement. Enfin, Google Drive a l’avantage d’être un traitement de texte en ligne, ce qui permet à l’élève, en plus d’utiliser l’ordinateur pour analyser un texte, d’interagir avec ses camarades et de co-‐construire une analyse cohérente, ce qui a également un impact sur sa motivation.
Viau définit la dynamique motivationnelle en contexte scolaire comme
un phénomène qui tire ses sources des perceptions qu’un élève a de lui-‐même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisira de s’engager à accomplir les activités qu’on lui propose et persévérera dans son accomplissement, et ce, dans le but de réussir. (Viau, 1999, p. 30, je souligne)
La grande force de la plate-‐forme Google Drive, lorsqu’on l’utilise dans le cadre de l’analyse de texte, est donc la liberté et la facilité qu’elle procure aux élèves, qui, s’ils décident de s’investir dans l’activité, pren-‐
nent beaucoup de plaisir à travailler et à collaborer dans cet espace virtuel. Pour les élèves de cette classe-‐
là, les TIC ont donc augmenté considérablement leur motivation à pratiquer un exercice tel que l’analyse d’un texte littéraire.
Ce dispositif a permis d’identifier l’utilité des TIC, et plus particulièrement de Google Drive, lorsqu’il s’agit d’encourager la motivation des élèves au niveau du secondaire II. L’impact des nouvelles technologies a été globalement bénéfique pour la classe puisque tous les élèves se sont investis dans l’exercice, ils ont fait le choix de s’y engager cognitivement et ont, pour la plupart, persévéré dans l’analyse en revenant consulter et commenter le texte plusieurs jours de suite. Aucun groupe n’a fait le travail au dernier moment, l’analyse s’est faite progressivement sur plusieurs mois, même si on pourra peut-‐être me répondre que le fait que le travail ait été noté a introduit un biais au niveau de l’analyse motivationnelle. Toutefois, je n’ai noté que le rendu final et je n’ai pas tenu compte de l’élaboration du travail dans l’évaluation sommative. Mes re-‐
marques sur la première partie n’avaient qu’une fonction d’évaluation formative. Viau, dans 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre, attire notre attention sur le fait qu’ « il est […] important de distinguer une motivation spontanée à utiliser les TIC, d’une réelle mo-‐
tivation à apprendre qui suscitera de l’engagement et de la persévérance dans son travail » (Viau, question 2). Il est donc important de considérer des indicateurs tels que l’engagement cognitif des élèves et leur persévérance. La qualité de leurs travaux et leurs avis positif à la fin de l’exercice me permettent d’affirmer que la motivation des élèves qui ont beaucoup participé ne provenait pas seulement de l’engouement ini-‐
tial à utiliser un ordinateur.
En outre, on remarque que l’effet positif de l’utilisation de Google Drive, loin de s’estomper après les pre-‐
miers jours d’utilisation s’est amplifié et a poussé les élèves à prendre confiance et à faire des commen-‐
taires de plus en plus longs, recherchés et profonds. Viau met en évidence « la capacité des environne-‐
ments pédagogiques informatiques de tolérer l’erreur. En fait, avec les TIC, on peut offrir un environne-‐
ment «tolérant» dans lequel un élève percevra qu’il peut se reprendre après avoir fait une erreur, sans pour autant être jugé et critiqué par un humain » (Viau, question 5), ce qui constitue un avantage non négli-‐
geable des TIC. Par conséquent, l’environnement virtuel qu’offre Google Drive ainsi que la bonne ambiance qui règne au sein du groupe-‐classe permet aux élèves de persévérer voire de se dépasser. Cela augmente leur confiance en eux et la persévérance dans la suite de l’analyse.
Les étudiants ont particulièrement apprécié le type d’interactions qui est rendu possible par Google Drive.
En effet, ceux qui sont lents ou qui ont de la peine à se souvenir de ce qui a été dit par leurs camarades ont bénéficié du fait que tous les commentaires soient écrits. Ils ont apprécié le fait de ne pas être enfermés dans les quarante-‐cinq minutes que dure une leçon, ce qui leur a permis de pouvoir rebondir à tout moment
sur ce que leurs collègues avaient observé, que ce soit en contexte synchrone, s’ils se connectaient simul-‐
tanément avec leurs camarades, ou de manière asynchrone s’ils se connectaient plus tard. De plus, ils ont trouvé particulièrement agréable le fait d’avoir les notes de tout le monde au sujet des textes de Gautier ; ainsi, ils étaient certains de n’avoir omis aucun élément d’analyse sans être stressés à l’idée de tout prendre en note. Cette facilité apportée par la plate-‐forme contribue également au renforcement de leur motiva-‐
tion.
Certains élèves se sont peut-‐être sentis un peu perdus dans ce type d’exercice car ils étaient tout de même très solitaires et un peu livrés à eux-‐mêmes malgré mes commentaires. C’est le grand bémol de
l’expérience et c’est un élément qui mérite d’être pris en compte afin d’optimiser l’utilisation de ce type d’outils informatiques. La possibilité de faire des commentaires est un atout mais on tombe assez rapide-‐
ment dans le trop ou le trop peu. Par ailleurs, un commentaire ne remplace pas une explication en présen-‐
tiel. Lorsque l’élève est devant nous, il est plus facile de vérifier s’il a compris ce qu’on lui a expliqué.
Bilan
La qualité des travaux s’est avérée excellente. Les élèves ont pour la plupart eu de la peine à se limiter à deux pages, car ils avaient trouvé beaucoup de choses à dire et voulaient absolument évoquer ces aspects dans leur commentaire. De plus, j’ai constaté un gros progrès dans l’expression écrite au niveau du travail final par rapport à ce qu’ils ont pu me rendre habituellement individuellement. Cela est dû sans aucun doute au fait qu’ils se sont relus très attentivement l’un l’autre. Il s’agit donc en l’occurrence d’un aspect positif du travail collaboratif.
De mon point de vue, il y a beaucoup de points positifs dans l’utilisation d’un tel procédé. Néanmoins, il faut reconnaître que la mise en place d’une telle activité est extrêmement coûteuse en temps. Non seule-‐
ment dans le choix des extraits, mais également dans la phase d’élaboration si l’on veut être véritablement utile aux élèves. J’ajoute que je n’ai fait cela qu’avec une classe et je pense qu’il serait difficile de le faire avec plusieurs classes simultanément. On peut assez vite se retrouver débordé.
J’ai demandé l’avis des élèves à la fin du processus. Globalement, ils l’ont vécu plutôt positivement. Ils relè-‐
vent le caractère novateur de l’exercice. Personne n’avait encore travaillé de cette manière. En outre, beaucoup soulignent également qu’il est pratique de pouvoir faire un travail de groupe sans pour autant être contraints de se rencontrer physiquement. Grâce à Google Drive, les élèves pouvaient prendre connais-‐
sance de ce qui avait été fait pendant qu’ils n’étaient pas connectés et pouvaient ensuite continuer le tra-‐
vail. Voici des exemples d’avis recueillis auprès des élèves : « Cette méthode est particulièrement pratique ! On peut se connecter et se déconnecter quand on veut. », « On peut discuter en ligne avec nos camarades et échanger nos idées. Le travail se construit petit à petit. Chacun y met du sien. », « Le professeur peut nous aider et nous conseiller en plaçant un commentaire et je trouve ça rassurant. », « J’ai découvert des aspects de l’œuvre que je n’avais pas remarqués à la première lecture ».
Certains relèvent également des aspects négatifs inhérents, je crois, à tous les travaux collaboratifs. En effet, quelques élèves se plaignent qu’un des membres du groupe n’a pas fait grand-‐chose et s’est reposé sur le travail des autres. Je pense hélas que c’est inévitable lorsque l’on choisit de faire un travail de ce type.
Conclusion
En tant qu’enseignant, je trouve intéressant de tirer parti d’outils informatiques tels que Google Drive, qui sont clairement utiles non seulement en français mais également dans d’autres disciplines comme les langues ou les sciences (humaines ou expérimentales). Cette plate-‐forme est parfaite pour le travail à do-‐
micile et pour l’enseignement à distance. Elle peut permettre à l’enseignant d’apporter des informations supplémentaires à ses élèves, de les aider à construire une analyse ou un exposé ou encore de compléter son cours et combler ainsi le manque de temps dû à un horaire strict et chargé. Elle peut permettre aux élèves de travailler en collaboration sans avoir à se trouver dans la même salle, de demander de l’aide à leurs camarades ou à l’enseignant ou encore de partager son travail avec les autres élèves. Les possibilités qu’offrent les nouvelles technologies sont infinies. Toutefois, il faut rester prudent afin d’éviter de se sur-‐
charger ou de surcharger les élèves avec trop de travail supplémentaire. Les TIC modifie le monde de l’enseignement, dans ses pratiques notamment, mais il ne faudra surtout ne jamais oublier, comme le rap-‐
pelle Peraya et Dumont, que
la monocanalité de tels dispositifs de communication [= par ordinateur] [est] un désavantage. En effet, ils n’offrent à l’utilisateur que le canal de l’écrit et affichent, au sens strict, l’énoncé. La situation d’énonciation et son contexte, les aspects analogiques de la communication – qualité de la voix, mimiques faciales, mou-‐
vement posturaux, etc. – ne peuvent en conséquence être exprimés ni perçus puisqu’ils sont normalement véhiculés par d’autres canaux. (Peraya, Dumont, 2003, p. 52)
Mais l’école, c’est avant tout une classe où l’on a des relations réelles, humaines avec les élèves, et non un monde uniquement virtuel. C’est pour cette raison que je trouve le dispositif que j’ai testé intéressant à mettre en place mais il doit être utilisé avec parcimonie, car le commentaire littéraire sur Google Drive est désincarné et n’a pas le charme d’un partage d’interprétations dans une salle de classe. Il ne s’agit pas à mon avis de jeter aux oubliettes les anciennes pratiques mais de voir le numérique comme une opportunité de varier les activités. Je rejoins de ce point de vue Stéphane Métral :
Tout n’est pas à jeter ou à changer. Il ne s’agit, en effet, pas de remplacer totalement une approche plus traditionnelle par un enseignement fondé sur le seul recours aux MITIC [Médias, images et technologies de l’information et de la communication]. En d’autres termes, les MITIC constituent un outil parmi d’autres et un bon enseignement se doit de varier les approches et les pratiques. (Métral, 2013)
En conclusion, il est certain qu’il faudra encore de nombreuses expériences afin de mesurer l’impact réel que les TIC ont sur l’enseignement et sur l’apprentissage du français. Les élèves ont dans l’ensemble bien participé à cette expérience, mais à quel degré ont-‐ils acquis de nouvelles connaissances au sujet des textes, de l’auteur, du contexte littéraire et culturel du XIXe siècle et de l’explication de texte en général ? Sont-‐ils capables de transférer ce qu’ils ont vu à d’autres textes ? Cela reste pour l’enseignant qui utilise un tel procédé difficile à mesurer. En effet, il est trop occupé à enseigner pour faire le travail d’observation et d’analyse que pourrait faire un chercheur.
Bibliographie
Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l’éducation ? Bruxelles : De Boeck.
Lebrun, M. & Lacelle, N. & Boutin, J.-‐F. (2012). La Littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-‐
écriture à l’école et hors de l’école. Québec. Presses de l’Université du Québec.
Métral, S. (2013) « Utilisation pédagogique des MITIC en classe, au quotidien » in Usages des médias, de l’image et des TIC au Secondaire II – Colloque du 18 septembre 2013 à Martigny, p.14-15, disponible en ligne :
http://svia-ssie-ssii.ch/_media/ssie/news/2013_11_25_actes_colloque_18sept2013_martigny_v2.pdf, consulté le 10 janvier 2013.
Peraya, D. & Dumont, P. (2003). Interagir dans une classe virtuelle : analyse des interactions verbales médiatisées dans un environnement synchrone. Revue Française de Pédagogie 145.
Viau, R. (1999). La motivation dans l’apprentissage du français. Saint-‐Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.
Viau, R. 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke,
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-‐motivation-‐tic.html, consulté le 10 janvier 2013
Annexe 1 :
Annexe 2 :
Commentaire littéraire : travail de groupes
Il s’agira de présenter un commentaire littéraire rédigé de deux pages dactylographiées (police times new roman, taille 12) par groupes de 3 ou 4 personnes. Voici la marche à suivre :
1. Allez sur le site www.valeryrion.ch
2. Recopiez l’extrait mentionné sur la page de chaque groupe.
3. Analysez le texte. Faites un maximum de remarques, commentaires, mises en évidence (couleurs, sou-‐
lignement, etc.) sur le texte. Le fichier est commun à tous les membres du groupe. Dès que quelqu’un écrit quelque chose, tout le monde le voit. Vous devez faire ce travail jusqu’au 21 mai. (Je vérifierai l’avancement de votre analyse et ferai des commentaires pour vous donner des pistes).
4. Du 21 mai au 4 juin (délai de reddition du travail), vous devrez mettre en forme toutes vos remarques analytiques sous la forme d’un texte rédigée. Vous devrez l’écrire en groupe, à l’aide du même logiciel (Google drive), en collaborant pour écrire ce travail.
Annexe 3 :
Annexe 4 :
Annexe 5 :
Annexe 6 :
Annexe 7 :
Auteur
Valery Rion est doctorant en littérature française du XIXe siècle à l’Université de Neuchâtel en Suisse et enseigne le français et l’histoire au Lycée cantonal de Porrentruy. Ses recherches portent essentiellement sur le pouvoir herméneutique du mythe de Méduse pour expliquer le bouleversement esthétique qui inter-‐
vient pendant la période romantique avec l’émergence d’une beauté effrayante, liée à la mort. Il s’intéresse également à la didactique de la littérature, aux récits fantastiques, à l’intertextualité, et à l’œuvre de Théo-‐
phile Gautier. Il a publié des articles sur Jules Verne (« Jules Verne fantastiqueur. L’art du réemploi », Les lettres et les arts, cahiers suisses de critique littéraire et artistique, no 12, avril-‐juin 2012, p. 63-‐67), sur Georges Rodenbach (« Le reflet de Méduse : le rapport entre photographie et texte dans Bruges-‐la-‐Morte de
Georges Rodenbach », Textimage : revue d’étude du dialogue texte-‐image, varia 4, 2014, revue disponible en ligne : http://www.revue-‐textimage.com/09_varia_4/rion1.html) et Théophile Gautier (« Goethe méduse Gautier », MuseMedusa, dossier « Peut-‐on regarder Méduse ? », n°1, revue disponible en ligne,
http://musemedusa.com/dossier_1/rion/. « Théophile Gautier’s Fantastical Smile. Humour, Incongruity and Reflexivity », dans Fanfan Chen et Thomas Honegger (dir.), Fastitocalon. Studies in Fantasticism Ancient to Modern. Vol. III : Humour and the Fantastic, Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2013, p. 51-‐68).
Voir : http://www.valeryrion.ch
Cet article a été publié dans le numéro 2/2014 de forumlecture.ch
Informations-‐ und Kommunikationstechnologien (ICT) und kollabora-‐
tives Lernen: Erarbeitung von literarischen Kommentaren mit Google Drive (früher Google documents)
Valery Rion
Abstract
In diesem Beitrag wird eine Lernarrangement mit digitalen, interaktiven Medien vorgestellt, welches in einer ersten Klasse des kantonalen Gymnasiums Porrentruy (im erstem Jahr nach der obligatorischen Schulzeit) realisiert wurde. Die Schülerinnen und Schüler verfassten mit Hilfe von Google Drive (früher Google Documents) gemeinsam (aber räumlich voneinander getrennt) literarische Kommentare. Diese Textverarbeitungssoftware ermöglicht es, dass mehrere Personen synchron oder asynchron am gleichen Dokument arbeiten. Nach der Präsentation dieses Arrangements werden auf der Grundlage einer Befra-‐
gung der Schülerinnen und Schüler seine kognitiven und motivationalen Einflüsse untersucht. Abgeschlos-‐
sen wird der Beitrag mit einer Reflexion über den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht.
Schlüsselwörter
Literarischer Kommentar, Informations-‐ und Kommunikationstechnologien (ICT), kollaboratives Lernen, Fernunterricht, Google Drive
