L’activité de responsable pédagogique à l’OMP dans le canton de Genève : comment le responsable pédagogique exerce-t-il son leadership dans le cadre d’un CMP?

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L'activité de responsable pédagogique à l'OMP dans le canton de Genève : comment le responsable pédagogique exerce-t-il son

leadership dans le cadre d'un CMP?

BAUDET, Pierre André, CAO HAMARD, Silvia

Abstract

A la rentrée 2018-2019, un nouveau cahier des charges pour le poste de responsable pédagogique d'un dispositif de l'enseignement spécialisé (RPDES) à l'Office médico-pédagogique est entré en vigueur à Genève. Il y est notamment fait mention de la nature du rattachement de ce poste avec les collaborateurs de l'équipe pédagogique du dispositif. Ce rattachement est défini comme une relation fonctionnelle d'autorité non hiérarchique. Dans ce cahier des charges, il est également demandé au RPDES de prendre tout un ensemble de décisions au quotidien ainsi que d'être capable de convaincre et de gagner l'adhésion des collaborateurs-trices de la structure.

BAUDET, Pierre André, CAO HAMARD, Silvia. L'activité de responsable pédagogique à l'OMP dans le canton de Genève : comment le responsable pédagogique exerce-t-il son leadership dans le cadre d'un CMP?. Master : Univ. Genève, 2020

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:137326

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L’activité de responsable pédagogique à l’OMP dans le canton de Genève :

Comment le responsable pédagogique exerce-t-il son leadership dans le cadre d’un CMP

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE (MESP)

REALISE PAR

Pierre BAUDET et Silvia CAO HAMARD

SOUS LA DIRECTION DE Roland EMERY

MEMBRES DU JURY

Alain GIRARDIN Frédéric YVON

SOUTENU LE Genève, le 27 janvier 2020

RESUME

A la rentrée 2018-2019, un nouveau cahier des charges pour le poste de responsable pédagogique d’un dispositif de l’enseignement spécialisé (RPDES) à l’Office médico-pédagogique est entré en vigueur à Genève. Il y est notamment fait mention de la nature du rattachement de ce poste avec les collaborateurs de l’équipe pédagogique du dispositif. Ce rattachement est défini comme une relation fonctionnelle d’autorité non hiérarchique. Dans ce cahier des charges, il est également demandé au RPDES de prendre tout un ensemble de décisions au quotidien ainsi que d’être capable de convaincre et de gagner l'adhésion des collaborateurs-trices de la structure.

Cette recherche interroge ainsi le rôle du RPDES sous l’angle de son influence sur le fonctionnement de la structure et de l’équipe d’un centre médico-pédagogique et ceci sans fonction hiérarchique. Cette influence sans pouvoir formel est appelée dans la littérature, le leadership.

Table des matières

2

INTRODUCTION 1

JUSTIFICATION DE LA THÉMATIQUE 1

VISÉE DE LA RECHERCHE 1

1. CADRE CONTEXTUEL 2

1.1.L’OFFICE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE (OMP) 2

1.2.ORGANIGRAMME 5

1.3.SURVOL HISTORIQUE DU POSTE DE RPDES 6

1.3.1. Intitulé du poste 6

1.3.2. Outils de référence 7

1.4.CAHIER DES CHARGES DU RPDES 7

1.4.1. Analyse du cahier des charges 7

1.4.2. RPDES, un cahier des charges complémentaire 12

1.5.LE POSTE DE RP DANS DIFFÉRENTES INSTITUTIONS ROMANDES 12

2. APPORTS CONCEPTUELS 14

2.1.LA QUESTION DU POUVOIR DANS LES ORGANISATIONS DE TRAVAIL 14

2.2.LE RÔLE DES CADRES DANS LES ORGANISATIONS DE TRAVAIL 17

2.3.LE LEADERSHIP 18

2.3.1. Introduction à la notion leadership 18

2.3.2. Le leadership personnaliste 20

2.3.3. Le leadership comportementaliste 21

2.3.4. Le leadership situationnel 23

2.3.5. Modèle décisionnel (théorie de la contingence, de la décision) 25

2.3.6. Leadership pédagogique 26

2.4.CONTEXTE ET SPÉCIFICITÉS DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ET SOCIO-SANITAIRES 28

2.4.1. Les institutions socio-sanitaires 28

3. PROBLEMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE 32

3.1.PROBLÉMATIQUE 32

3.2.QUESTIONS DE RECHERCHE 34

3.2.1. Questions spécifiques 34

4. DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE 34

4.1.MÉTHODE DE RECUEIL DE DONNÉES 34

4.2.CHOIX DE L’ÉCHANTILLON D’ÉTUDE 35

4.3.DISPOSITIF DE RECUEIL DE DONNÉES 36

4.4.MÉTHODE D’ANALYSE DES DONNÉES 38

4.5.DIFFICULTÉS MÉTHODOLOGIQUES 40

4.5.1 Liées au recueil des données 40

4.5.2. Liées à l’analyse des données 41

5. PRESENTATION DES RESULTATS 41

5.1.DANS QUELS CONTEXTES INSTITUTIONNELS ÉVOLUENT LES RPDES? 42

5.1.1 Les parcours et les spécificités du poste de RPDES 42

Parcours et formations en gestion d’équipe 42

Expérience institutionnelle du RPDES 44

Pourcentage de décharge 45

2

Motivation et historique d’engagement 46

Les aspects administratifs 47

5.1.2. Les parcours et les spécificités de l’équipe de collaborateurs 48

Les effectifs 48

5.1.3. La collaboration avec le/la responsable thérapeutique (RT) 50

5.1.4. La collaboration avec le/la directeurs/trice d'établissements spécialisés et de l'intégration (DESI) 51

5.2.QUELLES REPRÉSENTATIONS LES RPDES ONT-ILS DE LEUR POSTE ? 53

5.2.1. Métaphores et images 54

Un responsable à la tête d’une structure 54

Un responsable au centre d’un engrenage complexe 55

5.2.2. Double-casquette 57

5.2.3. Rôles des RPDES 58

Le rôle symbolique 58

Le rôle de leader 60

Rôle de vecteur d’information 62

5.2.4. Attentes de l’équipe vis-à-vis du RPDES 63

5.3.QUELS MOYENS LES RPDES UTILISENT-ILS POUR EXERCER LEUR LEADERSHIP ? 65 5.3.1. L’influence exercée sur l’organisation et le fonctionnement 65

Les réunions 65

Communication/ Information 67

Prises de décisions 68

5.3.2. L’influence sur la dynamique d’équipe 69

La gestion des conflits 69

La communication 70

Les réunions 71

Sécurité de l’institution et de l’équipe 71

5.3.3 Lien entre la formation du RPDES et leurs moyens d’influence 72 5.4QUELLES SONT LES TYPES DE PRISES DE DÉCISIONS SPÉCIFIQUES AUX RPDES? 73

5.4.1. Forme typique de leadership selon les différents RPDES 74

6. DISCUSSION DES RÉSULTATS 78

6.1.L’EXERCICE DU POUVOIR 78

6.2.DOMAINES D’INFLUENCE 80

6.2.1 Prises de décisions 81

6.2.2. La dynamique d’équipe 82

6.2.3. Le fonctionnement et l’organisation de la structure 82

6.3.PEUT-ON PARLER DE LEADERSHIP PÉDAGOGIQUE ? 83

7. CONCLUSION 85

7.1.1. Apports de la recherche 85

7.1.2. Limites 86

7.1.3. Perspectives de la recherche 86

8. BIBLIOGRAPHIE 87

1

INTRODUCTION

Justification de la thématique

Le choix de la thématique de notre mémoire trouve son origine dans notre pratique professionnelle quotidienne et se veut ainsi une manière de poursuivre les discussions qui en émergent, de répondre à nos interrogations, de se poser de nouvelles questions et d’ouvrir de nouvelles portes à son sujet. Enseignant tous deux dans le contexte de l’enseignement spécialisé genevois, nous avons en effet systématiquement été amenés à collaborer avec des responsables pédagogiques. Nos échanges et notre collaboration avec ces derniers ont dans un premier temps nourri notre pratique professionnelle, puis ils ont été le point de départ d’une réflexion plus large portant sur leurs rôles dans ces structures pluridisciplinaires mais également sur leur position spécifique dans l’organigramme de l’Office médico-pédagogique. Les questionnements récurrents de la part des équipes, ainsi que ceux des responsables pédagogiques eux-mêmes à ces sujets, se sont fréquemment retrouvés au centre des débats, ceci particulièrement dans des situations nécessitant des prises de décisions, comme par exemple lors de l’orientation d’élèves sortant ou entrant, mais également lors de moments de tension dans les équipes.

La sortie du nouveau cahier des charges du responsable pédagogique des dispositifs de l'enseignement spécialisé (RPDES) à la rentrée scolaire 2018-2019 a été ensuite l’élément déclencheur qui nous a décidés à entreprendre cette recherche pour notre mémoire avec au cœur des réflexions ce poste spécifique.

Visée de la recherche

Historiquement, les recherches dans le domaine du leadership se sont essentiellement concentrées sur deux thèmes principaux, à savoir celui portant sur l’envie de comprendre le fonctionnement des “grands” leaders qui ont marqué l’histoire, et celui tentant de mettre en évidence le lien entre les aspects de rentabilité des entreprises et le management. Ainsi, principalement centrées sur le monde de l’économie et du marché, les recherches ont connu un second souffle au début des années nonante, avec notamment un élargissement progressif des domaines d’étude. C’est dans ce contexte-là que le milieu de l'éducation, et plus spécifiquement celui de l’école, s’est également vu scruté et analysé sous l’angle du leadership. Cela ne s’est pas fait sans heurts, que ce soit en raison de la terminologie empruntée à l’anglais ou de sa connotation de rentabilité très éloignée des discours scolaires habituels. Cependant, ces recherches avancent et ont pour cibles principales les Directeurs d’établissements scolaires et leur rôle de cadre si souvent complexe à expliciter et à comprendre de l’extérieur. Au sein de l’enseignement spécialisé, ces recherches se font encore plus rares et nécessitent une compréhension très spécifique des politiques nationales (et cantonales en Suisse) et de l’organisation et du fonctionnement des dispositifs mis en place. Ainsi, concernant le contexte

2 genevois qui nous préoccupe dans ce mémoire, nous avons opté pour un focus spécifique sur les responsables pédagogiques, bien que ces derniers ne soient pas les directeurs des dispositifs dans lesquels ils travaillent, fonction qu’exercent les Directeurs¹ d'établissements spécialisés et de l'intégration (DESI). Ce choix d’associer la notion de leadership au poste de RPDES s’est opéré avant tout en ayant pu observer et constater le nombre conséquent de décisions que ce dernier est amené à prendre, seul ou en équipe au quotidien. Il s’agit donc dans cette recherche d’interroger la fonction de RPDES qui, bien que dénuée de fonction hiérarchique, semble être porteuse d’un rôle d’influence important sur le fonctionnement des structures et dispositifs de l’enseignement spécialisé genevois.

1. CADRE CONTEXTUEL

1.1. L’Office médico-pédagogique (OMP)

Notre recherche se situe dans le contexte de l’enseignement spécialisé du canton de Genève, plus précisément au sein des centres de jour de l’office médico-pédagogique (OMP).

L’OMP dépend du Département de l’instruction publique, de la culture et des sports (DIP). Cet office a été créé le 1er juin 2010 suite à une volonté de mettre en place une nouvelle organisation cantonale de la pédagogie spécialisée. C’est en 2007 en effet, à la suite de l’accord cantonal dans le domaine de la pédagogie spécialisée et comme conséquence de la Réforme de la péréquation et de la répartition des tâches (RPT), que les cantons ont été amenés à prendre la responsabilité totale concernant la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers. Les cantons ont dû ainsi mettre en place un dispositif sous forme d’un concept cantonal de pédagogie spécialisée et ceci avec un délai qui courait jusqu’en 2011. La création de cet office s’est ainsi faite en lien avec les principes clés de cet accord intercantonal ainsi que de la loi genevoise élaborée en 2008 s’y référant. Cette loi portant sur l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés est finalement rentrée en vigueur en 2010 (LIJBEP) et a été intégrée dans la loi sur l’instruction publique en 2016. Ce cadre légal propose des solutions intégratives, permettant de répondre au bien-être et aux possibilités de développement de l’enfant ou du jeune, ceci en prenant en considération l’environnement et l’organisation scolaire.

L’Office médico-pédagogique (OMP) a donc été créé en 2010, remplaçant dans les faits le Service médico-pédagogique (SMP) et l’enseignement primaire qui étaient en charge, dans un entrelacement complexe entre les deux services de l’état, de la pédagogie spécialisée jusqu’à là. Il a pour objectif principal d’offrir deux types de prestations : des prestations de type médico- pédagogique et des prestations d’enseignement spécialisé.

Sur son site internet, l’OMP précise sa mission et celle de l’enseignement spécialisé :

1 Le masculin utilisé dans ce travail de mémoire est purement grammatical. Il renvoie à des individus et à des collectifs composés aussi bien d’hommes que de femmes.

3 L'enseignement spécialisé s'adresse à des élèves de 4 à 20 ans. Il offre une scolarisation et un encadrement adaptés aux besoins des élèves présentant des handicaps et/ou des besoins éducatifs particuliers. Les élèves bénéficient d’un programme d'apprentissage et de développement individualisé, qui tient compte de leurs particularités et de leurs besoins.

Il y est également précisé la nature de l’accompagnement dont bénéficient ces élèves : Leur prise en charge se fait de façon pluridisciplinaire. Des enseignants

spécialisés et des éducateurs spécialement formés les accompagnent dans leur parcours. Des médecins, psychologues, logopédistes et psychomotriciens font également partie de l'encadrement.

Toujours sur son site internet, l’OMP précise les différents dispositifs mis en place pour l’accompagnement des élèves à besoins spécifiques :

L’accueil se fait dans différents lieux, suivant l'âge de l’élève, ainsi que la nature et l’intensité de ses besoins :

- Les dispositifs d’intégration et d'apprentissage mixtes (DIAMs) - Les regroupements de classes spécialisées

- Les classes intégrées

- Le dispositif inclusif d'enseignement spécialisé (DIES)

- Les centres médico-pédagogiques et les institutions assimilées - Les écoles de formation préprofessionnelle

- Le centre d'enseignement spécialisé et de formation pratique (CESFP) - Les enseignants spécialisés et éducateurs détachés

Dans le cadre de notre recherche, nous allons nous concentrer sur les centres médico- pédagogiques (CMP). Ces structures ont été définies par Emery (2016, p. 33) comme :

● accueillant des enfants et/ou des adolescents institutionnellement déclarés à besoins éducatifs particuliers, quelle que soit la désignation, le type et le degré de sévérité de ces besoins ou encore les troubles, déficiences et facteurs étiologiques (organiques, environnementaux) qui les sous- tendent;

● implantées dans un espace séparé physiquement d’un établissement d’enseignement ordinaire ;

● dispensant des prestations d’enseignement spécialisé couplées à des prestations d’éducation et de soins thérapeutiques (logopédie, psychomotricité, psychothérapie...), voire paramédicaux (physiothérapie, ergothérapie...) ;

● organisées en faisant appel à des expertises professionnelles différenciées dans l’évaluation et la prise en charge des enfants et/ou adolescents accueillis.

4 Les CMP sur le canton de Genève sont donc des institutions spécialisées qui, comme mentionné sur le site internet : “accueillent à la journée des enfants et des adolescents présentant des troubles d'apprentissage, des troubles psychologiques, des défauts de langage, des affections nerveuses, sensorielles ou motrices”. Il est par ailleurs précisé que l’OMP offre également une aide dans les cas de polyhandicap, de troubles sensoriels comme la cécité, ou de troubles complexes comme l'autisme. Chaque CMP possède ainsi ses propres caractéristiques, en terme de population accueillie et de lieu dans lequel cet accompagnement est effectué (géographique et architectural).

L’équipe exerçant dans un CMP est, comme mentionné précédemment, pluridisciplinaire. Elle est dans la grande majorité des structures composée d’enseignants spécialisés, d’éducateurs sociaux, de logopédistes ou de psychomotriciens.

Un binôme assume la co-responsabilité de la structure, celui-ci est composé d’un responsable thérapeutique (RT), psychologue ou pédopsychiatre, et d’un responsable pédagogique d’un dispositif de l'enseignement spécialisé (RPDES), enseignant spécialisé ou éducateur social. Le RT travaille sur site à temps partiel (10-20%), impliquant qu’il n’est donc que peu présent en activité avec les élèves et l’équipe au quotidien. Le RPDES quant à lui bénéficie d’un temps de décharge (20-50%) sur son temps d’enseignant ou d’éducateur, afin de mener à bien les tâches attendues au niveau de l’organisation, du fonctionnement, de la gestion administrative, financière et logistique. Ce duo n’a pas de rapport hiérarchique avec les différents professionnels que composent le CMP mais il est le garant du bon fonctionnement du CMP et de la bonne communication avec les directions respectives (médicale et pédagogique).

5

1.2. Organigramme

Afin de pouvoir illustrer les différents aspects hiérarchiques et fonctionnels, nous souhaitions insérer l’organigramme de l’OMP. Cependant, à ce jour, nous avons eu comme information que cet organigramme était en cours d’élaboration et qu’il n’était ainsi actuellement pas disponible pour les membres de la structure. Nous avons cependant estimé qu’un organigramme, même incomplet, permettrait de donner une meilleure représentation de l’organisation de l’OMP :

La création de l’OMP visait également à l’origine à répondre à différents objectifs répartis sur le plan des compétences dans les différents domaines et les différentes professions concernées, ainsi qu’à des objectifs portant sur le pilotage et l’organisation de cet office. Les aspects relatifs à ce dernier point impliquaient notamment de clarifier “les rôles et les responsabilités hiérarchiques et fonctionnelles…” (Rapport DIP 2010, p. 9), que ce soit des directions d'établissement ou des responsables pédagogiques et thérapeutiques. Il s’agissait concrètement de proposer, pour chacun des postes concernés, un modèle de cahier des charges adapté. Cela a été notamment le cas pour les RPDES pour la rentrée 2018-2019.

6

1.3. Survol historique du poste de RPDES

Afin d’obtenir des informations sur l’historique de ce poste, nous avons demandé à la direction de l’OMP si des archives existaient et si nous pouvions les consulter.

Malheureusement, nous n’avons pu obtenir aucune trace écrite à ce sujet et nous avons ainsi été contraints de trouver une autre source d’information. Afin de quand même nous faire une idée de l’historique de ce poste, nous avons interviewé un ancien responsable pédagogique qui a travaillé pendant plus de trente ans dans un CMP de l’OMP. En plus de cet entretien qu’il nous a consacré, ce dernier nous a également fourni des documents ayant servi de référence tout au long de ces années.

1.3.1. Intitulé du poste

Le premier point qui est ressorti de cet entretien est qu’un important et régulier questionnement sur l’intitulé de la fonction a jalonné et accompagné l’historique de la fonction des responsables pédagogiques sur le canton de Genève. En effet, à l’origine, les structures du SMP ne disposaient pas de responsables pédagogiques en tant que tel, il s’agissait d’enseignants qui exerçaient la fonction de maître responsable, ce dernier ayant la tâche de faire fonctionner la structure au quotidien et d’être la personne de contact pour la direction. La bascule terminologique semble s’être opérée pour des raisons principalement administratives et financières, ceci afin de permettre d’indemniser le maître responsable et de lui donner un statut plus identifiable. C’est ainsi que le poste de responsable pédagogique a vu le jour. Au fil du temps cependant, des débats sur le rôle de ce responsable semblent régulièrement avoir eu lieu, illustrés par de fréquents changements de terminologie :

● Co-responsable d’institution

● Responsable pédagogique et éducatif

● Responsable d’institutions spécialisées

● Responsable pédagogique

● Responsable pédagogique d’un dispositif de l’enseignement spécialisé

A travers ces intitulés de poste, il ressort notamment toute la réflexion et les enjeux liés à la notion de responsabilité, puisque cette dernière est parfois liée à la structure qui lui est rattachée et parfois centrée aux aspects pédagogiques et/ou éducatifs. Cette fluctuation terminologique n’a cependant pas eu d’incidence sur le rapport hiérarchique. Selon notre source, le responsable pédagogique n’a jamais eu de fonction hiérarchique avec les collaborateurs de la structure. Que ce soit aujourd’hui avec les directeurs d'établissements spécialisés et de l'intégration (DESI), ou précédemment avec les inspecteurs ou les directeurs opérationnels pédagogiques (DOP), les responsables pédagogiques ont de fait toujours fonctionné par délégation d’autorité avec leur direction, impliquant une relation fonctionnelle d’autorité avec leur équipe et ceci sans fonction hiérarchique.

7 1.3.2. Outils de référence

Pour exercer sa fonction, les responsables ont toujours bénéficié de documents de référence, sous des appellations et des formes cependant variées :

● ordre de service et cahier des charges

● mission et cahier des charges

● manuel d’instruction métier

● livret bleu, actuellement en vigueur

Ces documents ont permis aux responsables pédagogiques de s’appuyer tantôt sur des informations-outils très précises au niveau de leurs tâches administratives (livret bleu), que ce soit en termes de procédures ou de contacts, tantôt sur des définitions portant aspects plus généraux de leur fonction (cahier des charges).

Afin de se faire une représentation plus précise du ou des rôles du RPDES, il s’agit pour commencer de rentrer plus en détail des attendus prescrits dans son cahier des charges.

1.4. Cahier des charges du RPDES

Le responsable pédagogique possède depuis la rentrée 2018-2019 un nouveau cahier des charges qui lui est propre, sachant que son contrat de travail reste lié à son métier initial, à savoir enseignant spécialisé ou éducateur social, avec également un cahier des charges spécifique rattaché, comme mentionné dans l’extrait ci-dessous :

● Cahier des charges complémentaire, destiné aux collaborateurs-trices désigné- e-s par la direction de l’OMP, pour la durée considérée.

1.4.1. Analyse du cahier des charges

Sur la première page, le cahier des charges met en évidence les différents rattachements du poste, notamment au niveau de sa hiérarchie directe :

Fonction du/de la supérieur/-e direct/-e : Directeur-trice d'établissements spécialisés et de l'intégration (DESI)

La fonction du supérieur hiérarchique direct du RPDES est donc celle du DESI. A noter que ce dernier ne possède à ce jour pas de cahier des charges. Le cahier des charges fait également mention de la nature de la relation avec l’équipe pédago-éducative sur le terrain avec qui le lien hiérarchique est défini en ces termes :

Relation fonctionnelle d'autorité et de coordination métier : Enseignants spécialisés, éducateurs sociaux, maîtres d'atelier, maîtres spécialistes,

8 personnel de maison, remplaçants, civilistes et stagiaires travaillant dans la structure.

Cette relation spécifique implique que le RPDES n’a pas de lien hiérarchique direct avec l’équipe pédago-éducative de la structure, mais que cependant il a autorité dans les aspects fonctionnels de la structure. Concernant sa relation avec le responsable thérapeutique, elle se voit définie en plusieurs aspects :

● une fonction de référence non hiérarchique avec le-la responsable thérapeutique

● une co-responsabilité avec le-la responsable thérapeutique de la structure dont il/elle a la charge

● un collaboration étroite avec le-la responsable thérapeutique et les membres de l’équipe, il/elle assure toutes les actions de coordination et de maintien des liens nécessaires au bon fonctionnement de la structure

Le second volet du cahier des charges porte sur la mission du poste dans l’organisation et se décline en sept points :

1. assurer la bonne exécution du projet pédago-éducatif des élèves 2. participer activement aux séances institutionnelles pluridisciplinaires 3. assurer la cohérence des actions en lien avec les ressources disponibles 4. organiser la structure pédago-thérapeutique

5. assurer les tâches nécessaires au bon fonctionnement de l’équipe 6. être garant du projet institutionnel

7. être garant de l’adéquation de l’environnement de l’élève et de l’équipe

La majorité des points mentionnés est en lien avec le fonctionnement de la structure (de 2 à 6) et souligne l’importance de la part organisationnelle de leur mission. En regard du cahier des charges, le RPDES doit ainsi prioritairement mettre en place un cadre qui permette aux équipes de fonctionner, ceci en utilisant au mieux les ressources à disposition et en menant à bien différentes activités au quotidien, qui, on le verra plus bas, se concentrent principalement autour des aspects de coordination, de gestion d’équipe et administratifs. Le premier et le dernier point soulignent quant à eux le rôle de garant que doit jouer le RPDES au sujet des aspects pédagogiques et ergonomiques auprès des élèves et de l’équipe.

Une fois ces grandes lignes directrices décrites, le cahier des charges rentre ensuite en détail sur les activités principales et permanentes du RPDES. Ces dernières sont regroupées en 5 domaines :

1. Les activités de coordination

Ce domaine regroupe 19 items tournant principalement autour des activités en lien avec le suivi éducatif et pédagogique des élèves de la structure. L’activité de coordinateur du RPDES dans ce domaine correspond plus précisément à animer la réflexion en équipe autour des différents projets pédagogiques, à s’assurer que toutes les conditions favorisant ces derniers

9 soient mises en œuvre et d’assurer qu’une communication et une transmission aux réseaux et à la hiérarchie soient effectuées. Pour y parvenir il est mentionné dans le cahier des charges que le RPDES “coordonne la délégation des tâches et en assure le suivi” (p. 3).

2. Les activités en lien avec le projet institutionnel

Ce second domaine est composé de trois items. Ces derniers portent sur le processus d’élaboration du projet institutionnel de la structure, de sa mise en place, de son suivi et de la coordination de son évaluation.

3. Les activités en lien avec le fonctionnement et la gestion d’équipe

Le domaine suivant comporte quant à lui 13 items. Il décrit dans les grandes lignes les rôles du RPDES dans le cadre du fonctionnement de l’équipe. Ces items peuvent être regroupés en 3 sous-domaines. Un premier porte sur l’accompagnement des nouveaux collaborateurs et des remplaçants de la structure. Il s’agit ici “d’assurer les conditions d’accueil” (p. 3) de ces derniers afin que leur intégration au sein de l’équipe se passe de la meilleure façon possible. Le second sous-domaine est en lien avec les activités de planification et d’organisation de la structure, qu’il s’agisse des horaires des collaborateurs ou de l’adéquation des ressources en matière de formations ou d’absences avec les besoins de la structure. Pour ce faire, les responsables sont amenés en continu à “solliciter les réflexions concernant le fonctionnement et la dynamique de l’équipe” (p. 4). Le troisième et dernier sous-domaine regroupe les items attribuant un rôle de relai au RPDES, que ce soit auprès du réseau proche (sécurité, santé au travail) ou de la direction (DESI). Il a en effet pour rôle de transmettre régulièrement les informations nécessaires et pertinentes au DESI et de participer à la préparation des évaluations des collaborateurs de la structure.

4. Les activités administratives, financières et logistiques

Quatorze items constituent le domaine “Gestion administrative, financière et logistique”. Il y est fait mention des tâches que le RPDES doit réaliser au sein de sa structure pour assurer un bon fonctionnement administratif de cette dernière. Le responsable est ainsi en charge de certains aspects liés à la gestion et au suivi en ressources humaines des collaborateurs comme “assurer le rôle de relais RH dans le cadre de la gestion des absences et vise les heures effectuées par les remplaçant-e-s” (p. 4). Cela est aussi valable pour le suivi des élèves, puisque le RPDES se doit d’“assurer que les données administratives et les documents officiels concernant les élèves soient à jour” (p. 4). Ce lien, sous forme de relai-terrain avec le service des ressources humaines, se retrouve également avec d’autres services comme celui des finances, des transports ou de la logistique. Dans chacun des cas, il s’agit pour le responsable de transmettre les informations et les besoins recueillis dans les équipes et dans le déroulement

10 quotidien de la structure pour assurer un bon suivi de ces différents domaines. Il s’agit aussi pour lui de gérer le budget de la structure ainsi que d’éventuels fonds octroyés, ceci sous forme de suivi comptable. En plus de ces deux aspects, le RPDES se trouve en première ligne pour la coordination et le suivi de travaux dans sa structure et ainsi interlocuteur privilégié avec des entreprises externes à l’OMP en “assurant le bon suivi des travaux mandatés” (p. 4).

5. Les activités de communication et de réseau

Le cinquième et dernier domaine, lié aux responsabilités et activités, centralise les aspects de communication et de réseau rattachés aux tâches prescrites du RPDES dans ce cahier des charges. Il s’agit principalement ici d’une explicitation des attentes en termes d’information et de disponibilité dans leur relation avec les DESI, comme par exemple “assister la hiérarchie à sa demande lors des convocations de parents par la direction” (p. 4). Comme relevé au point précédent, il est également mentionné l’importance de “développer les liens et la communication avec les partenaires externes” (p. 4).

Dans la suite du cahier des charges, une page est dédiée aux champs décisionnels en lien avec l’ensemble des champs d’activités décrit plus haut. Il y est fait mention du degré d'autonomie attendu en fonction des activités réalisées. Ainsi : “le/la responsable pédagogique assume de manière autonome l'ensemble des tâches qui est décrit dans le présent cahier des charges. Il/elle en rend compte à son DESI” (p. 5).

Le RPDES est ainsi en charge d’une part importante des prises de décisions du quotidien dans son dispositif, avec son DESI comme interlocuteur principal, essentiellement pour lui communiquer et retransmettre de l’information.

Cependant, il y est également précisé plus bas que certains domaines de prise de décision sont sous la responsabilité du DESI et nécessitent que ce dernier soit au minimum consulté. Cela implique dans les faits une autonomie restreinte de la part du RPDES dans un certain nombre d’activités comme (p. 5) :

- l'organisation et la cohérence de la pratique de l'enseignement spécialisé́

dispensé dans la structure dans la perspective du travail interdisciplinaire avec les collaborateurs de l'OMP ;

- toute action ayant un impact sur les horaires, les engagements de ressources supplémentaires, les dépenses exceptionnelles ;

- les actions et situations qui créeraient un précédent dans le cadre légal et réglementaire dans la gestion de la structure.

Pour un certain nombre d’autres activités, les RPDES ne sont pas autorisés à prendre seuls des décisions, comme dans ce qui a trait à l’application de la législation spécifique au domaine ou aux engagements financiers.

11 Le point suivant du cahier des charges porte sur la description de l’environnement du poste de RPDES, sous la forme des différents partenaires avec qui il va être amené à échanger, ainsi que sur la nature de cette collaboration. Cet environnement est décrit comme pouvant être le réseau interne à l’OMP (équipes des consultations, autres responsables pédagogiques, formateurs, DESI, direction pédagogique et médico-psychologique, administration) mais également le réseau externe (parents et représentants légaux, autres écoles, Fondations, institutions subventionnées).

Les deux derniers points du cahier des charges traitent quant à eux des conditions générales d’accès au poste et à l’exercice des activités. Ils englobent les prérequis formels exigés :

● être enseignant spécialisé ou éducateur social

● avoir une expérience d’au moins 3 ans dans une équipe pluridisciplinaire de l’OMP ou jugé équivalent

Ces points énumèrent également les connaissances attendues dans l’exercice de cette fonction avec notamment une mention portant sur le fait que les RPDES sont amenés à suivre une formation complémentaire spécifique à leur mission durant les deux premières années. S’en suit un listing des compétences et des aptitudes requises pour ce poste, allant de l’organisation à la gestion du collectif (p. 7) :

● capacité à convaincre et gagner l'adhésion et la confiance des représentants légaux des élèves et des collaborateurs-trices de la structure

● capacité à organiser, à planifier et à décider en maîtrisant un environnement métier complexe

● aisance dans la communication orale et écrite

● flexibilité et aptitude à la collaboration

C’est dans cette dernière partie qu’est mis en évidence l’aptitude attendue des RPDES à avoir une influence sur l’ensemble des parties prenantes du dispositif. Nous allons la développer plus loin dans ce mémoire à travers les concepts de leadership et de pouvoir qui se retrouvent intimement rattachés dans la littérature.

Nous l’avons vu, les RPDES ne sont ainsi pas à considérer comme des Directeurs d’établissement, ce rôle étant incarné par les DESI. Cependant, de par leur mission et ce lien fonctionnel d’autorité avec l’équipe pédagogique mentionné dans le cahier des charges, ils sont amenés à jouer un rôle important dans le fonctionnement de la structure, que ce soit au niveau de la dynamique d’équipe ou au niveau des aspects plus administratifs. Dans les faits, ils sont considérés comme des cadres de l’OMP, ceci étant corroboré par exemple dans leur participation à la réunion de rentrée des cadres du Département de l’instruction publique en septembre.

12 1.4.2. RPDES, un cahier des charges complémentaire

Il s’agit maintenant de s’arrêter quelques instants sur un terme très spécifique mentionné dans ce cahier des charges, à savoir qu’il s’agit bien d’un cahier des charges complémentaire.

Derrière ce terme se cache le fait qu’être RPDES n’est pas le métier ou la fonction première de ces derniers. Ceci se confirme notamment par le fait que le contrat de travail signé à l’OMP est celui d’un éducateur social ou d’un enseignant spécialisé et non pas celui de responsable pédagogique pour lequel il n’y a pas de contrat de travail spécifique, sachant qu’il n’y a pas de formation qui mène directement à responsable pédagogique. Nous sommes ainsi en droit de nous interroger sur la spécificité particulière de ce poste à l’OMP ou si l’attendu pour ce type de poste est commun aux institutions sociales de la région.

1.5. Le poste de RP dans différentes institutions romandes

Pour apporter quelques éléments de réponse, nous avons effectué un petit tour d’horizon non exhaustif des institutions sociales romandes disposant d’un poste de responsable pédagogique en vue de les comparer. Nous nous sommes rendus compte que les informations et les documents (notamment cahier des charges) en lien avec le poste de responsable pédagogique n’étaient cependant pas ou peu à disposition sur internet, hormis des offres d’emploi ponctuelles. Nous nous sommes ainsi limités à ces dernières, directement mises en lignes par les institutions.

Il va s’agir d’essayer de comprendre et d’illustrer la diversité de tâches et des activités que recouvre le terme de responsable pédagogique dans différentes institutions sociales romandes. Nous avons cherché également à relever les éventuels points communs entre ces différents postes pour mettre en évidence dans un deuxième temps les spécificités du poste de RPDES à l’’OMP. Les sources pour mettre en évidence les activités et les tâches de ces responsables pédagogiques proviennent d’offre d’emploi ainsi que de cahiers de charges trouvés sur Internet.

Le poste de RP dans différentes institutions romandes Institution Service des affaires

sociales à Nyon

Office de l’asile/

centre de formation « Le Botza », à Vétroz

Structure d’accueil Snoopy, Savièse

ORIF, Sion

Hiérarchie . responsable de l’équipe éducative

. assurer l’encadrement d’une équipe pluridisciplinaire

. être membre de l'équipe de direction élargie du site Mission

principale

. assurer le suivi éducatif et

. développer les contenus

. maintenir un accueil de qualité

. est

responsable de

13 l’encadrement des

enfants

pédagogiques des cours de langues destinés aux requérants d’asile et en assurer sa diffusion auprès des formateurs en langues

des enfants et de leur famille

proposer, définir et mettre en œuvre les réflexions et options pédagogiques globales du site en accord avec la direction.

Tâches

administratives

. assurer une gestion administrative

. gérer des aspects administratifs (budget) Tâches

pédagogiques

. observe les enfants . planifie et construit des objectifs et des activités

pédagogiques . participe à la bonne cohésion d’équipe

. développer des contenus pédagogiques . donner des conseils pédagogiques . identifier les besoins de formation

. superviser les équipes pédagogiques . appliquer le projet pédagogique . assurer les suivis en formation

. maintenir et entretenir l’outil pédagogique . remplir une fonction de ressource pédagogique auprès du personnel . organiser la formation continue de la structure

Formation . diplôme

d’éducateur + 5 ans d’expérience + expérience de conduite d’équipe

. diplôme universitaire (enseignement) . expérience professionnelle dans la formation d’adulte

. diplôme

d’éducateur de la petite enfance

. diplôme d’éducateur

A travers ces quelques exemples, nous pouvons mettre en évidence que nous retrouvons systématiquement mentionné le fait que le poste est destiné soit uniquement à un enseignant, soit uniquement à un éducateur, signifiant qu’il s’agit à chaque fois d’une fonction complémentaire à un métier initial. Concernant les attendus au niveau de la gestion d’équipe, il n’est pas mentionné si des fonctions hiérarchiques avec d’autres collaborateurs existent, cependant cette gestion fait partie intégrante des tâches exigibles dans trois des quatre exemples cités. Il est à relever qu’à l’ORIF, le RP est directement rattaché à l’équipe de direction élargie.

14 Des attendus au niveau d’un certain suivi administratif sont régulièrement mentionnés dans les descriptifs de poste ainsi que la nécessaire collaboration avec une hiérarchie. A deux reprises, il est également fait mention d’une tâche en lien avec l'identification des besoins en formation des collaborateurs.

Nous retrouvons également certaines différences au niveau des tâches pédagogiques rattachées aux postes. En effet, elles englobent des aspects terrains comme l’observation des élèves ou le développement de contenus pédagogiques et des aspects plus organisationnels comme le maintien de l’outil pédagogique de la structure ou tout ce qui a trait à la gestion des formations des collaborateurs.

Nous pouvons ainsi observer une certaine hétérogénéité des attentes et des descriptions du poste de responsable pédagogique dans chacune des structures présentées. Cette diversité se retrouve tant sur les aspects de mission du poste, des rattachements hiérarchiques que sur des tâches pédagogiques attendues. Être RP à l’ORIF ou à l’OMP n’englobe pas les mêmes tâches et les mêmes responsabilités, et ce qui vaut et est attendu pour l’un ne l’est pas forcément pour l’autre. Il va ainsi s’agir dans le cadre de ce mémoire, de bien expliciter et décrire ce qui fait la spécificité du travail au quotidien des RPDES dans le cadre de l’OMP, tout en étant conscient des limites dues au contexte dans lequel se déroule cette recherche.

2. APPORTS CONCEPTUELS

2.1. La question du pouvoir dans les organisations de travail

Dans ce chapitre, nous allons aborder la notion de pouvoir, ceci plus spécifiquement dans une organisation comme définie par Mintzberg (2004), à savoir une ”action collective à la poursuite de la réalisation d’une mission commune “ (p. 12). Plus spécifiquement, les enjeux propres à cette question du pouvoir se situent, dans notre recherche, au sein d'une organisation formelle (organisation de travail), à savoir l’OMP, qui est l’institution qui fixe un cadre et des règles aux différentes relations fonctionnelles qui peuvent exister entre ses membres. C’est cette règle du jeu organisationnelle qui conditionne donc en partie les relations interindividuelles de pouvoir.

Mintzberg (2006) définit le pouvoir : “comme la capacité à produire ou à modifier les résultats ou effets organisationnels” (p. 39). Dans ses recherches, il prend en compte l’individu dans le cadre de son organisation spécifique et introduit la notion d'influence comme synonyme du pouvoir. Pour traiter du thème du pouvoir, l'auteur articule sa pensée autour de quatre parties principales, à savoir :

● ce qui se joue à l'intérieur de l’organisation

● ce qui se joue à l'extérieur de l’organisation

● les buts de l’organisation

● les configurations du pouvoir organisationnel

15 Pour Mintzberg (2006), ces quatre parties sont fondamentalement imbriquées et leur compréhension permet de cerner les enjeux de pouvoir se déroulant dans les organisations de travail. Il accroche également à cette notion de pouvoir deux dimensions qui permettent une appréhension plus nuancée du pouvoir :

● le pouvoir formel, qui est lié à une fonction : “capacité de faire des choses grâce au fait que l’on occupe un fonction hiérarchique” (Minzberg, 2003, p. 40).

● le pouvoir informel, qui est le pouvoir dont un individu fait réellement usage au quotidien, sans lien particulier avec son pouvoir formel.

Mintzberg (2003) rapproche ainsi la notion de pouvoir à celle d’influence et précise dans son ouvrage que cette distinction en pouvoir informel et pouvoir formel demeure très théorique puisque : “c’est une division irréaliste du phénomène que de vouloir séparer le pouvoir qu’une personne détient de celui dont elle fait usage réellement” (p. 40).

D’autres auteurs se sont emparés de la question du pouvoir, comme par exemple Dahl (1957, cité par Künzi, 2006) qui définit de son côté le pouvoir par : « la capacité d’une personne A d’obtenir qu’une personne B fasse quelque chose qu’elle n’aurait pas fait sans l’intervention de A » (p. 14). Cette définition met en lumière les composantes principales de tout pouvoir, à savoir le relationnel et l’influence. Cela implique soit le consentement d’une personne à la règle, soit l'identification à la personne qui la pose. Nous retrouvons chez Crozier et Freidberg (1977) des propos allant dans le même sens lorsqu'ils affirment que : "le pouvoir est une relation et non pas un attribut des acteurs" (p. 65). Il est ainsi lié étroitement à la relation d'échange et de négociation. C'est une relation qui vise un but, qui est réciproque, mais déséquilibrée. C'est un rapport de force dont l'un peut retirer plus que l'autre, mais où l'un n'est jamais totalement démuni face à l'autre. Crozier et Friedberg (1977) ont également complété la définition initiale de Dahl (1957) écrite à la fin des années cinquante, en requalifiant le pouvoir de A sur B comme étant la possibilité pour A d'obtenir que, dans sa négociation avec B, les résultats de la négociation lui soient favorables.

Dans la littérature, de nombreux travaux cherchant à définir plus précisément ces formes de pouvoir, comme par exemple French et Raven (1959), Aubert (1998) ou Enriquez (2007), utilisent pour ce faire des terminologies et des catégorisations bien distinctes, tout en décrivant dans les faits des pratiques qui pourraient s’avérer fortement similaires.

Concernant donc ces formes de pouvoir, French et Raven (dans Semaoune & Khiat, 2017) se retrouvent très souvent cités, puisqu’ils définissaient déjà en 1959 cinq formes spécifiques du pouvoir. Trois relèveraient ainsi directement de l'organisation de travail :

● le pouvoir légitime (qui s’apparente à l’autorité instaurée par l’organisation)

● le pouvoir de renforcement (octroi de récompenses par exemple)

● le pouvoir coercitif (réprimande, rétrogradation, une surveillance) et deux autres directement de la personne:

16

● le pouvoir d’information (connaissances et compétences d’une personne)

● le pouvoir de référence (modèle d’identification)

Aubert (1998) distingue de son côté quatre sources de pouvoir, à savoir :

● la position hiérarchique (qui accorde des droits et permet d’exiger certains comportements de ceux dépendants de lui)

● la personnalité et le charisme (légitimité accordée en raison de qualités personnelles)

● l'expertise (légitimité accordée en raison de compétences personnelles nécessaires pour l’organisation)

● l'opportunité (pouvoir informel d’un individu qui s'est trouvé au bon endroit au bon moment)

Aubert (1998) distingue ainsi également des formes de pouvoir en lien avec l’organisation formelle de travail lorsqu'elle parle de la position hiérarchique d’un individu, ainsi que lorsqu'elle évoque la notion d’opportunité. Dans une seconde catégorie, nous retrouvons les aspects liés à la personnalité et à l'expertise propres au leader. L’auteure met ici en évidence deux modes bien distincts d'orientation du pouvoir : d’un côté il y aurait l'exercice de l'autorité hiérarchique et de l’autre des aspects plus informels (au sens institutionnel). Ce sont ces derniers qui caractérisent selon elle le leadership, puisque l'individu sera alors reconnu et choisi par le groupe en fonction de ses qualités particulières ainsi que des ressources qu'il contrôle et des moyens de pouvoir auxquels il a accès.

Dans son ouvrage sur les sources du pouvoir, Enriquez (2007) identifie quant à lui sept formes de pouvoir :

● la possession des moyens de sanction et la possibilité d’en disposer

● la compétence humaine du chef (qualités et attributs d’une personne)

● l’identification

● l’amour-fusion (pouvoir charismatique)

● la légitimité (acceptation et intériorisation des critères estimés rationnels)

● la compétence technique

● l’adhésion raisonnée au travail effectué et aux buts du groupe

Nous retrouvons ici certaines similarités avec la liste précédente d’Aubert, comme par exemple les attributs spécifiques du leader (compétences techniques ou charisme), tout en ne mentionnant pas explicitement la notion de position hiérarchique qui se trouvait en tête de liste des formes du pouvoir chez Aubert (1998). L’intérêt plus spécifique d'Enriquez (2007) semble résider dans l’ajout des aspects en lien avec la contribution apportée à la progression et à la cohésion d’un groupe par le leader.

17

2.2. Le rôle des cadres dans les organisations de travail

Nous l’avons vu précédemment, le rôle des responsables dans le fonctionnement des institutions et encore plus spécifiquement dans les prises de décisions est central. Dans ses travaux sur le pouvoir et le management, Mintzberg s’est principalement concentré sur cette catégorie spécifique de managers qu’il nomme les cadres d’entreprises. Par exemple, dans son ouvrage de 2006, Le manager au quotidien, il s'attelle à décrire le travail des cadres dans les entreprises en formulant la mission de ces derniers en ces termes : “chacun d’entre eux gère une organisation dans un environnement complexe” (p. 66). Mintzberg met également en évidence le caractère quelque peu abstrait de cette activité de cadre, s’efforçant de la rendre visible au moyen d’une description s’articulant en dix volets, qu’il identifie comme étant les dix rôles du cadre, et répartis en trois types de rôles, que nous allons éclairer en nous appuyant à chaque fois sur une citation de Mintzberg (2006) :

- Les rôles interpersonnels . rôle de symbole

Le plus simple de tous les rôles du cadre, celui de symbole oblige le cadre à remplir des devoirs de nature sociale, cérémoniale et légale (p. 107).

. rôle de leader

L’organisation se tourne vers celui qui est à sa tête pour y trouver direction à suivre, conseil et motivation. Dans son rôle de leader, le cadre définit l’atmosphère dans laquelle l’organisation travaillera (p. 71).

. rôle d’agent de liaison

Le rôle d’agent de liaison représente l’amorce d’une des parties-clés du travail du cadre : relier l’environnement et son organisation (p. 75).

- Les rôles liés à l’information . rôle d’observateur actif

Le cadre est en permanence en train de chercher et recevoir des informations qui lui permettent de mieux comprendre ce qui se passe dans son organisation et dans son environnement (p. 78).

. rôle de diffuseur vers l’intérieur

Comme diffuseur le cadre répercute l’information externe vers son organisation, et fait passer l’information interne d’un cadre à un autre (p. 108).

. rôle de porte-parole vers l’extérieur

...le cadre doit paraître, pour des personnes et des groupes extérieurs, comme l’expert du domaine dans lequel l’organisation fonctionne. (p. 109)

- Les rôles décisionnels . rôle d’entrepreneur

Comme entrepreneur, il prend l’initiative et assure la conception d’une bonne partie des changements contrôlés dans son organisation. (p. 109)

. rôle de régulateur

Une perturbation apparaît, une correction est nécessaire. (p. 92)

18 . rôle de répartiteur de ressources

Car c’est en faisant des choix engageant des ressources importantes pour l’organisation que les stratégies sont déterminées. (p. 95)

. rôle de négociateur

Or, négocier c’est échanger, et la négociation requiert donc la présence d’une personne qui ait assez de pouvoir pour décider d’engager sur l’heure les ressources qui sont en jeu. (p. 101)

Mintzberg (2006) met en évidence que tous les cadres incarnent ces dix rôles, cependant : « il est clair que certains cadres mettent l’accent sur des rôles différents à des époques différentes du mois ou de l’année » (p. 136). Nous définirons ultérieurement plus précisément ce qui fait la spécificité du cadre dans les établissements scolaires et comment le poste de RPDES s’y inscrit.

Les recherches sur le pouvoir dans les organisations de travail sont ainsi centrées sur le travail des cadres et leur influence à l’intérieur et à l’extérieur de leur structure. Il ne s’agit cependant pas de n’importe quelle influence, puisque comme le souligne Gather Thurler (2000) : “n’importe quel membre d’une communauté exerce de temps à autre de l’influence, mais certains infléchissent le cours des choses plus souvent que d’autres” (p. 151). Il va s’agir ainsi maintenant de nous arrêter sur la notion centrale de ce processus d’influence désignée par le concept de leadership, afin de bien en comprendre les rouages et les spécificités, ceci à travers un survol historique et la mise en lumière de quatre courants permettant d’éclairer les enjeux actuels, notamment dans le cadre scolaire.

2.3. Le leadership

2.3.1. Introduction à la notion leadership

Comme le relève Progin (2017) dans Devenir chef d’établissement, il existe un nombre très important d’ouvrages portant sur la notion de leadership. L’auteure s’appuie sur un recensement effectué sur Amazon.fr en février 2016 qui identifie plus de 17’000 titres en français et 130’000 en anglais à ce sujet. De plus, depuis le début des années 2000, un intérêt appuyé pour le leadership dans les entreprises est observable dans les médias, avec notamment pour conséquence une présence croissante dans les programmes d’enseignement de la gestion des entreprises, principalement en Amérique du nord (Nkakleu, Plane & Tchankam, 2017). Cet intérêt porte plus particulièrement sur le lien et l’influence des leaders sur les résultats financiers des groupes qu’ils dirigent. L’apparente soudaine émergence de réflexions et de théories sur la façon dont il faudrait conduire et mener les entreprises pour leur permettre de donner le meilleur d’elles-mêmes, que ce soit au niveau du rendement du capital ou humain, ne date cependant pas de ce début de second millénaire. En effet, comme le souligne Luc (2017),

“la notion de leadership échappe à une définition univoque” (p. 2). Pour illustrer toute la complexité de l’interprétation de ce terme, l’auteur s’appuie sur plusieurs auteurs ayant traité ce sujet depuis les années septante, comme Stogdill (1974), Pfeffer (1977), Rost (1991), Dubrin

19 (2000) et Nienaber (2010). Ce foisonnement de définitions met en lumière l’intérêt historique pour le leader au sens plus général du terme. En effet, comme le relèvent Marzano, Walters et Mcnulty (2016) et Boyer et Farzaneh (2017), dès l’Antiquité, la recherche des traits et des comportements caractérisant les leaders occupe les penseurs et les dirigeants. Les auteurs mentionnent notamment Platon qui, tout en apportant “une orientation métaphysique à l’autorité” (p. 85), s’interroge dans son livre La République (1993), sur les qualités souhaitables pour devenir un (bon) leader en introduisant par exemple qu’il serait nécessaire, pour le bonheur des États, que les philosophes deviennent rois ou que les rois se muent en philosophes. Platon affirme à travers cette idée que le leader est celui qui, comme le philosophe, dispose d’une réflexion et d’une expérience lui permettant de conduire et de mener des autres. A travers ce que Platon appelle sa capacité oratoire ou ce qu’on appellerait aujourd’hui sa capacité à communiquer, le leader peut alors convaincre autrui. Ce sont donc bien les caractéristiques et les qualités que possèdent certains individus qui en font des leaders. Cette vision du leadership basée sur les attributs individuels, qui se nommera des siècles plus tard La théorie des traits ou quelques années après Le leadership personnaliste, va cependant se retrouver en forte concurrence avec les multiples courants qui vont apparaître dès le début de ce XXème siècle.

Pour y voir plus clair et se repérer dans ce vaste champ de définitions, une catégorisation des courants a cependant été effectuée par des auteurs a posteriori et permet ainsi aujourd’hui d’en dégager une certaine compréhension, tout du moins une certaine évolution. Les différents courants qui se sont construits ne sont ainsi pas à appréhender de manière linéaire ou successive, mais comme étant concomitants, tant leurs interpénétrations et leurs temporalités sont complexes. En effet, la définition platonicienne de leader, perçu comme un héros, perdure par exemple encore aujourd’hui malgré le nombre important de nouveaux courants définissant et abordant le leadership depuis.

Le leadership, au niveau théorique, peut se définir à travers deux perspectives dominantes bien identifiables dans la littérature, à savoir celle que l’on appelle communément les «personnalistes» et les «situationnistes» (Kets De Vries, 2010). Comme sous-entendu dans leur intitulé, ces perspectives s’opposent par le fait que la première met l’accent sur les traits personnels de l’individu, comme illustré dans l’exemple de Platon, et la seconde sur l’importance du contexte, de la situation dans lequel ce leadership s’exerce (Blanchard, 2013).

Cependant, nous l’aborderons plus tard, cette catégorisation n’est de loin pas imperméable et c’est bien à travers l’enrichissement de chacune d’elles que ces approches ont pu évoluer dans le temps.

Chacune d’elle a ainsi connu une période faste différente, les personnalistes se situant plutôt autour des années 1950-1980, alors que les situationnistes, quant à eux, sont devenus plus influents durant les années 1980. Comme mentionné plus haut, ces deux perspectives trouvent encore aujourd’hui leurs lecteurs, signifiant ainsi que leurs modèles sont toujours encore utilisés de nos jours.

Cette structuration des recherches en deux catégories n’est cependant pas la seule à faire autorité. En effet, pour Labelle et Jacquin (2018), citant Bergeron (2006), Pelletier (2007) et

20 Poirier (1992), une troisième perspective est à isoler de l’approche personnaliste, à savoir les recherches qui ont porté sur les comportements de ces leaders. Cette approche dite comportementaliste est incarnée par les travaux de Blake et Mouton (1964) qui l’ont modélisée à travers une Grille du manager.

En plus de ces trois types leadership principaux, nous allons également nous arrêter sur un quatrième type plus mineur dans l’histoire, mais important dans le cadre de notre recherche.

En effet, comme mentionné plus haut, les théories sur le leadership se sont au fil du temps développées et ont touché un nombre croissant de domaines. Notre recherche se déroulant dans des structures de l’enseignement spécialisé, il nous est ainsi paru indispensable d’aller explorer ce que de nombreux auteurs comme Progin et Gather Thurler (2012) nomment le leadership pédagogique. Ce dernier regroupe à la fois les notions de management d’institution et de leadership, entendu comme la capacité à motiver, mobiliser et animer le collectif d’un établissement scolaire. Comme dans les travaux de Mintzberg, ceux portant sur le milieu éducatif se sont centrés principalement sur les cadres, à savoir les directeurs d’établissements scolaires et des rôles attendus en termes d’influence sur les aspects d’organisation et de fonctionnement d’école, mais également sur les aspects de transformation des pratiques enseignantes.

Dans le cadre des apports conceptuels nécessaires pour notre travail, nous avons ainsi opté pour un découpage en deux parties distinctes, à savoir une première développant les trois courants historiques du leadership :

● le leadership personnaliste

● le leadership comportementaliste

● le leadership situationnel / décisionnel

Puis, dans un second temps, nous rentrerons plus en détails sur le type de leadership qui a émergé dans le contexte scolaire, à savoir :

● le leadership pédagogique

2.3.2. Le leadership personnaliste

Le terme personnaliste est issu d’une approche psychologique, basée sur les traits de la personnalité. Dans la perspective personnaliste du leader, une des premières théories apparues dans l’histoire est celle du “Great Man”. Dans l’ouvrage de Marzano, Walters et Mcnulty (2016), on trouve l’exemple suivant issu de la théorie du Great Man :

Il y a notamment la théorie du “grand homme” selon laquelle, par exemple, sans Moïse, le peuple juif serait demeuré en Egypte et, sans Churchill, les Britanniques auraient cédé aux Allemands en 1940 (...). (p. 31)