Schulform. Bedingung der Möglichkeit von Reform

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Schulform. Bedingung der Möglichkeit von Reform

HOFSTETTER, Rita, SCHNEUWLY, Bernard

HOFSTETTER, Rita, SCHNEUWLY, Bernard. Schulform. Bedingung der Möglichkeit von Reform. In: Imlig F., Lehmann L. & Manz K. Schule und Reform . Springer, 2018.

DOI : 10.1007/978-3-658-19498-7_13

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Bedingung der Möglichkeit von Reform 13

Rita Hofstetter und Bernard Schneuwly

13 Schulform

Heute kommt auch die öffentliche Schule nicht mehr darum herum, sich – deutlich radikaler als bisher – auf die individuellen Lernvoraussetzungen von Kindern einzu- stellen . Dies bedeutet nicht nur eine erhebliche didaktische Herausforderung, sondern stellt auch ihre über mehr als ein Jahrhundert gepflegte ‚Grammar of schooling‘

(Tyack und Tobin 1994) in Frage (Reusser 2009, S . 303) .

Und wie ein Echo darauf wird im Kongress 2016 der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) ein Symposium Jenseits der ‚Grammar of schoo- ling‘ – Verschiebung der Bildungsgrenzen durch personalisierte Lernkonzepte angesagt: „Durch personalisierte Lernkonzepte gerät die hergebrachte ‚Grammar of schooling‘ ins Wanken“ (SGBF 2016, S . 125) .

Hunderte von Schriften, Pamphleten beziehen sich auf den Begriff der Grammar of schooling und zwar meist, wie in den zwei Zitaten, als Charakterisierung eines möglichst radikal zu überwindenden Zustandes der Schule . In unserem Beitrag werden wir zuerst kurz zeigen, dass der Begriff der Grammar of schooling wider- sprüchlich interpretiert wird . Wir diskutieren dann die in französischsprachigen Diskursen zu Schule weitverbreitete Theorie der forme scolaire, der „Schulform“ .1

1 Wir verwenden im Folgenden dafür die Bezeichnung Schulform (analog zu Bezeichnun- gen wie Geldform, Preisform, Warenform oder Nationform [Balibar 1995]) . Der in der Sondernummer der Schweizerischen Zeitschrift für Bildungswissenschaften verwendete Begriff Schullehrform ist unserer Ansicht nach weniger überzeugend . Der Formbegriff scheint uns in der Tat besonders geeignet, um Beziehungen zwischen Form, gesell- schaftlicher Formation und Transformation zu behandeln (Sève 1984; siehe eine kurze Zusammenfassung dieses Textes in Haug 1999) . Fend (2006) braucht auch den Ausdruck Form in seiner Bezeichnung Vergesellschaftungsform von Lehren und Lernen . Schliesslich scheint uns die Verwandtschaft der Wörter Form und Reform im Zusammenhang unserer Diskussion produktiv zu sein . Schulform im hier verwendeten Sinn ist grundsätzlich verschieden vom Begriff, für den im deutschen wissenschaftlichen Diskurs dasselbe

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 F. Imlig et al. (Hrsg.), Schule und Reform, Educational Governance 39, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19498-7_13

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Wir zeigen dabei auf, dass dieser Begriff auch widersprüchlich verwendet wird . Er entspricht einerseits der Interpretation, die in den beiden einleitenden Zitaten zum Ausdruck kommt: eine radikal zu überwindende Form der Schule . Auf der Diskussion dieser Theorie aufbauend, entwickeln wir einen anderen Begriff der Schulform, der auch gewisse Ideen des Begriffs der Grammar of schooling über- nimmt, wie er ursprünglich von Tyack und Cuban (1995) eingeführt wurde . Wir beschreiben zuerst die Schulform als allgemeine gesellschaftliche Form, die mit der Arbeitsteilung zwischen geistiger und körperlicher Arbeit entsteht . Dann zeigen wir auf, wie sich im 19 . Jahrhundert eine spezifische Art der Schulform entwickelt, die für die Gesellschaft konstitutiv ist und die sich gegenüber radikalen Reformen als resistent erwiesen hat und zugleich ständige Reform ermöglichte, ja sie benö- tigte . Wir illustrieren in einem abschliessenden Teil die permanente Schulreform als Existenzform der modernen Schulform am Beispiel der 40-jährigen Arbeit des Bureau international de l’éducation (1925 bis 1968) . Die fundamentale Infragestel- lung der modernen Schulform könnte aus einer Transformation der sozialen Form resultieren . Dies ist im gegenwärtigen Kontext nicht ausgeschlossen: Wir kommen am Schluss kurz auf diese Frage zu sprechen .

13.1 Grammar of schooling – ein widersprüchlich interpretierter Begriff

Der Begriff – oder besser die Metapher – der Grammar of schooling wurde von Tyack und Tobin zum ersten Mal in einem Artikel gebraucht, der den Titel Why has it been so hard to change? (1994) trägt und der gewisse Merkmale des schooling charakterisiert, das sich im 19 . Jahrhundert entwickelte . Die Metapher hatte grossen Erfolg und wurde weltweit rezipiert . Sie drückt hauptsächlich aus, dass – wie in jeder Grammatik – die Regeln, die Schulen organisieren, für natürlich gehalten werden und das Verhalten der Akteure so bestimmen, dass sie darüber nicht nachdenken müssen, ja zum Teil nicht können . Sowohl für Lehrerinnen und Lehrer als auch für Schülerinnen und Schüler ergeben sich offensichtliche kognitive Vorteile bei der Verrichtung von Alltagsaufgaben . Die wenigen Regeln, die Tyack und Cuban (1995) bestimmen, sind einfach:

Wort gebraucht wird: Schulformen als empirische Gestalten, die Schulen in unserer Gesellschaft annehmen können (siehe zum Beispiel Fend 1973) .

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The basic grammar of schooling, like the shape of classrooms, has remained remark- ably stable over the decades . Little has changed in the ways that schools divide time and space, classify students and allocate them to classrooms, splinter knowledge into ‘subjects’ and award grades and ‘credits’ as evidence of learning (Tyack und Tobin 1994, S . 85) .

Vier fundamentale Regeln organisieren also ihrer Ansicht nach Schule seit mehr als 150 Jahren und bestimmen, was eine real school im Bewusstsein der Akteure ist . Sie definieren nicht so sehr, was in der Schulklasse geschieht, als den Rahmen, in dem Lehrer und Schüler handeln . Diese Regeln sind Resultat einer langen Geschichte und sind Rahmenbedingungen, die tiefe Reformen erlauben: die Obligatorischerklärung der Primarschule, die Differenzierung des Systems, die Veränderungen der Inhalte, die Anpassung der Methoden der Vermittlung . Sie widerstehen aber zugleich Reformen, die sie als fundamentale Prinzipien infrage stellen, trotz wiederholter radikaler Versuche . Diese, so Tyack und Cuban (1995), scheiterten, weil sie von oben nach unten, ahistorisch konzipiert waren . Reform aber ist keineswegs ausgeschlossen:

Better schooling will result in the future – as it has in the past and does now – chiefly from the steady, reflective efforts of the practitioners who work in schools and from the contributions of the parents and citizens who support (while criticize) public education . […] The hold of traditional practices on teachers and students is strong, often with good reason (Tyack und Cuban 1995, S . 134f .) .

Die Grammar of schooling schliesst also, aus der Sicht dieser Autoren, Reformen keineswegs aus . Sie können aber nur das Werk der Akteure im System selber sein und entwickeln sich aus der Notwendigkeit täglicher Praxis . Schule verändern „is much more difficult and gradual than many reformers suspect, particularly those who believe that it is possible – even necessary – to change everything at once, so interconnected are the strands of schooling“ (Tyack und Tobin 1994, S . 478) . Schule ist eine „cultural construction“, in der alles mit allem verbunden ist, um „a real school“ (ebd ., S . 478) zu bilden . Damit vertreten sie eine Konzeption, nach der Schule eine eigene, relativ autonome Kultur darstellt, die keineswegs mechanisch von der Gesellschaft abhängt, sondern zum Teil ihren eigenen Gesetzen folgt .

„Schools as institutions have structures, cultures, and history . David Tyack and I called these patterns Grammar of schooling“ (Cuban 2013, S . 14), schreibt Cuban in seinem jüngsten Buch über Schule und ihre Reform .

Grammar of schooling wird also von Tyack und Cuban (1995) keineswegs als die Form der Verhinderung von Reform verstanden, die es umzuwälzen gilt, wie die ein- gangs zitierten Verwendungen den Begriffs es suggerieren, sondern im Gegenteil als intellektuelles Instrument, um Reformmöglichkeiten konkret und präzis zu denken;

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nicht als das Abzuschaffende, sondern als das Reform-überhaupt-Ermöglichende, ja sogar danach Verlangende . Ganz in diesem Sinne schreibt Plank (1996, S . 483):

Tinkering toward Utopia thus provides an essential corrective to much of the over-heat- ed rhetoric and ideological fervor that have too often taken the place of thinking in recent educational policy debates, as it makes clear how little is new in the various

‘crises’ diagnosed by today’s reformers, or in the remedies that they prescribe .

13.2 Forme scolaire – Schulform

Im frankophonen Diskurs zu Erziehung und Schule gibt es ein Pendant zur Lesart von Grammar of schooling als einer zu überwindenden Organisationsform von Schule, nämlich den Begriff der forme scolaire . Vincent (1980) hat diesen Begriff in radikal-kritischer Absicht eingeführt . Er datiert die „Erfindung“ der Schulform im 16 . bis 17 . Jahrhundert . In Frankreich entwickelten die Frères des Ecoles chrétiennes einen seiner Ansicht nach absolut neuen Typus von Schulen, der sich bis heute im Wesentlichen fortsetzt . Sich hauptsächlich auf die Texte von Jean-Baptiste de La Salle bezüglich dieser urbanen Schulen stützend, kommt er zur Schlussfolgerung, dass Schule nicht hauptsächlich dazu dient, Wissen zu vermitteln (Vincent, Lahire und Thin 1994, S . 17), sondern zu lehren

… nach Regeln zu handeln; die Fantasie, das Urteil, die Sensibilität des Kindes zu regeln; seine Sitten, seine Manieren bis ins Detail seiner Gesten zu regeln: hauptsächlich darin besteht „Schule“, so wie sie in unseren Gesellschaften vor drei- bis vierhundert Jahren aufgetaucht ist . Was tut Schule? Sie erzieht: das heisst, sie unterwirft unter Regeln (Vincent 1980, S . 262) .2

Vermittlung von Wissen und Können wird in dieser Definition nicht erwähnt; das Entscheidende ist die Unterordnung unter Regeln . Diese Schulform bleibt, Vincent (1980) zufolge, über Jahrhunderte grundsätzlich gleich, auch wenn sie sich historisch in verschiedener Weise realisiert . Ursprünglich

… setzt sich die Regel als eine Art Dressurakt durch (daher die Wichtigkeit von Signalen, Gesten und Haltungen); [im 19 . Jahrhundert] wird sie begründet und ver- innerlicht, wobei an den Verstand und das Gefühl der Schüler appelliert wird; [im 20 . Jahrhundert schliesslich] wird sie durch die Diskussion unter Gleichberechtigten errichtet (und wird dadurch, im engeren Sinne des Wortes, eine Norm) (ebd ., S . 264) . 2 Alle französischen Zitate sind von uns übersetzt worden .

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Diese Art der Beschreibung der Schule als Disziplinierungsanstalt taucht regel- mässig in Diskursen zu Schule und Erziehung auf mit der Idee, dass diese Form zu verändern, ja abzuschaffen ist . Hier ein Beispiel unter vielen:

Uns auf Vincent berufend, können wir behaupten, dass die Schulform eine sozi- ohistorische Form von Vermittlung ist, die als rigoros beschrieben werden kann und die durch einen kollektiven Vermittlungsmodus charakterisiert ist, der von den Schülern Schweigen erfordert, ein geregeltes Ergreifen des Wortes, eine Anwendung auswendig gelernten Wissens . Diese Form korreliert mit propositionalem Wissen, das mit anderem Wissen nicht verbunden ist . [Die Schulform] verhindert, „sich an das Denken der Schüler zu wenden und ihnen zu helfen, Wissen zu konstruieren“

(Jaubert und Rebière 2010, § 13) .

13.3 Schulform als gesellschaftliches Potenzial

Wir möchten hier die Idee der Schulform als historisches Produkt übernehmen, den Begriff aber sozusagen „vom Kopf auf die Füsse stellen“, indem wir die Schul- form als Potenzial begreifen .3 Im Gegensatz zu Vincent (1980) sprechen wir nicht von der „Erfindung“ der Schulform an einem bestimmten historischen Punkt . Wenn man, wie wir das tun, die Schulform als Notwendigkeit arbeitsteiliger Ge- sellschaften begreift (siehe dazu Schneuwly und Hofstetter, im Druck), erscheint sie als wesentlicher Teil gesellschaftlichen Funktionierens, beeinflusst von der sie bestimmenden gesellschaftlichen Formation . Wir folgen hier Überlegungen von Akinnaso (1992), dem zufolge eine Schulform auf spezialisierte (geistige, im Gegensatz zu körperlichen) Tätigkeiten ausgerichtet ist4 und allgemein wie folgt charakterisiert werden kann:

First, it is a form of learning organized deliberately to fulfill the specific purpose of transmitting certain values, attitudes, skills and forms of knowledge worthy of special transmission within a given society . […] it is usually separated from normal, daily routines, which is its second major characteristic, namely, decontextualization . […] Institutionalization is the degree to which the social group or, more usually, a professional group, takes responsibility for the mode, form, and content of learning . 3 Wir beziehen uns unter anderem auf die Untersuchungen von Thévenaz-Christen (2005;

2008), die den ersten Prämissen der Schulform im Vorschulunterricht nachgeht, und auf unsere eigenen Arbeiten (Hofstetter und Schneuwly 2013; Schneuwly und Hofstetter, im Druck) .

4 Er zeigt das am Beispiel einer Anthropologie für Wahrsager, Barden, aber auch für Verwalter in Schriftgesellschaften .

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[…] The place of learning becomes a school […] group of learners drawn from an open network much larger than the teacher’s . [The institutionalization implies] establish- ment of rules, regulations, and conventions, governs the appearance, language use, and behavior, of both learners and their teachers (Akinnaso 1992, S 80) .

Die so bestimmte, allgemeine Schulform nimmt historisch verschiedene Formen an; die von Vincent (1980) beschriebene stellt eine solche spezifische Schulform dar . Fend (2006) wiederum beschreibt sie etwas objektiver und entwicklungsfä- higer als Vincent:

Die Schulen, in der Regel einklassige Volksschulen mit einer Lehrperson, waren Orte, an denen pädagogisch kaum ausgebildete Erwachsene, häufig Handwerker oder invalide Kriegsteilnehmer, als Nebentätigkeit unterrichteten . Entsprechend rudimentär war die Methodik des Unterrichtens und entsprechend mager waren in der Regel auch die Erfolge . Dennoch: Der Anspruch der Alphabetisierung des ganzen Volkes ist in die abendländische Welt gesetzt und wird nie mehr zurückgenommen werden (S . 135) .

13.4 Schulform als zentraler, konstitutiver Teil von Gesellschaft

Die Realisierung des Anspruchs der „Alphabetisierung des ganzen Volkes“ findet hauptsächlich im 19 . Jahrhundert statt . Dies zieht eine fundamentale Veränderung der Schulform nach sich, deren Umfang, Status, Reichweite, Bedeutung unermess- lich wächst . Das sich im 19 . Jahrhundert entwickelnde Mass schooling (Ramirez und Boli 1987; Meyer, Ramirez und Soysal 1992; für die Schweiz siehe die Studien von Criblez 2008; Criblez und Huber 2008) verlangt einen Begriff der Schulform, der die Bedingungen ihrer Möglichkeit als auch für die Form selbst konstitutiv einbezieht . Die sozialen Bedingungen, die dazu führten, sind vielfältig: Dominanz des Bürgertums, Organisierung der Arbeiterklasse, Industrialisierung und damit verbundene Qualifikationsforderungen, Kampf um Demokratie . All dies führt dazu, dass die Schulform organisch zentral in die Gesellschaftsstruktur eingebettet wird . Die Schulform verändert sich deshalb im 19 . Jahrhundert fundamental, und zwar mindestens drei zentralen Dimensionen entlang: a) fürderhin tritt jede Person notwendigerweise für eine lange Zeit in die Schule, was sie de facto vom Kind in eine(n) Schüler(in) umwandelt; b) der Umfang des Wissens und Könnens ist stark erweitert worden durch einen Kanon von Schulfächern, die auf breiter Basis dazu dienen, die Formen des Denkens, sprachlichen Handelns und praktischen Tuns der Schüler zu verändern; und c) die Lehrerprofession, die sich zugleich als solche mit der neuen Schulform herausbildet, entwickelt auf der Grundlage dessen, was

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vorhergehende Generationen von Lehrer/innen und Pädagog/innen erarbeitet haben, eine Palette von Werkzeugen, um Wissen und Können zu vermitteln . Es scheint deshalb notwendig, den Begriff der Schulform zu erweitern .

Der „Etat enseignant“ (Hofstetter 1998; 2008), der „teacher state“, macht aus dem Schüler ein juristisches Subjekt mit Rechten und Pflichten . Bildung wird öf- fentlich im zweifachen Sinne: Sie wird der öffentlichen Hand anvertraut und wird allen zugänglich . Dies hat entscheidende Auswirkungen auf die Schulform, schon aus dem Grunde, dass das schulische Angebot nicht mehr partikularen Initiativen überlassen wird, die auf eine Vielzahl verschiedener Klientelen ausgerichtet sind . Die Zwecke der Institution verändern sich grundlegend: Vorher hauptsächlich religiös, christlich ausgerichtet, steht nun eher die Bildung des aufgeklärten Bür- gers im Zentrum, der sich ins Berufsfeld integrieren kann . Die sich immer mehr durchsetzende, erkämpfte Universalität des Wahlrechts (wenigstens der männlichen Hälfte …) setzt die Universalität des Zugangs von Wissen voraus . Aus der Tatsache, dass gemeinhin Bildung für alle organisch an die öffentliche Hand gebunden ist, entstehen substanzielle Veränderungen, und sie charakterisieren die neue Schul- form, die sich aus der vorhergehenden entwickelt und verallgemeinert (Hofstetter 2012) . Die moderne Schulform kann man durch vier allgemeine Charakteristiken beschreiben:

Ausarbeitung öffentlicher Verordnungen und schulischer Gerichtsbarkeit. Die ganze schulische Bildung ist organisch und juristisch an die öffentliche Hand gebunden, deren Garant der Staat ist . Gesetze, Reglemente und Vorschriften geben ihm dieses Recht und diese Aufgabe . Sie sind im Prinzip dafür geschaffen, aus den Protagonisten (vor allem Schülern und Lehrern) in diesem juristisch geschaffenen und garantierten Raum Rechtssubjekte mit Rechten und Pflichten in Bezug auf Bildung und Ausbildung zu schaffen .

Verallgemeinerung eines Modells schulischer Ordnung und dessen Funktionieren.

Das Prinzip, ein Kollektiv von Schülerinnen und Schülern vereint in relativ homogenen Altersklassen zu bilden, verallgemeinert sich . Die Schulklasse bildet den Referenzrahmen, in dem ein Vertreter der Lehrerprofession eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern unterrichtet und dadurch erzieht . Dies geschieht in einem besonderen, dafür bestimmten sozialen und materiellen Raum, der von anderen Sozialisationssphären abgeschieden ist .

Systematisierung der Bedingungen von Unterricht und Lernen. Unterricht folgt pädagogischen und didaktischen Prinzipien, die vor allem von der Lehrpro- fession erarbeitet werden und die darauf ausgerichtet sind, die Bedingungen des Lernens zu optimieren und die sie dadurch zugleich ständig verändern . Unterricht bezieht sich auf die Ordnung des Wissens und Könnens in Form

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schulischer Fächer . Diese dem ganzen Schulsystem gemeinsame Form erlaubt es, Wissen und Können systematisch und progressiv für das Lernen der Schüler auf verschiedenen Fähigkeitsniveaus aufzubereiten und in Curricula vorzuschreiben und zugleich die Methoden ihrer Vermittlung und Beurteilung zu bestimmen .

Entwicklung, Herstellung und Verbreitung spezifischer materieller Infrastruk- turen. Unterricht und Lernen stützen sich auf materielle Infrastrukturen: Bau von Gebäuden, die spezifisch der grösser werdenden Schulbevölkerung ge- widmet sind (Entwicklung einer schulischen Architektur, die die Einrichtung von Schulklassen, Schulhöfen und Schulkantinen mitumfasst); Erarbeitung und Produktion von spezifischem schulischem Material und Mobiliar (Hefte, Schulbücher, Schreibfedern, Bänke, Schreibpulte, Wandtafeln usw .) .

Schulfächer spielen in der neuen Schulform eine ganz besonders wichtige Rolle . Sie bilden ein übergreifendes, gemeinsames Ordnungsprinzip der neuen Schul- form (Criblez und Manz 2015) . Auf einem reichen Erbe basierend geschieht im 19 . Jahrhundert mit dem Aufbau des Etat enseignant eine Wende, dessen Zweck die Garantie von Zugang zu und die Verpflichtung von Schule ist . Die zunehmende Verbindlichkeit und Differenzierung des Systems Schule erfordert und ermöglicht die systematische, gemeinsame Ordnung des Wissens in Schulfächer als Resultat und zugleich Bedingung der Entstehung der modernen Schulform .

13.5 Moderne Schulform als Bedingung der Möglichkeit von Schulreform

Auf dem Hintergrund unseres theoretischen Ansatzes untersuchen wir, wie auf internationaler Ebene Schulform als Folie dient, um Reformen zu erarbeiten und vorzuschlagen, die es erlauben, Schule systematisch an neue politische und soziale Gegebenheiten anzupassen . Eines unserer Untersuchungsfelder, die dies besonders gut illustrierten, ist die erste internationale, intergouvernementale Institution im Bereich der Erziehung: das Internationale Büro für Erziehung (IBE) .

Das IBE wurde 1925 vom Institut des Sciences de l’éducation in Genf als privates Institut gegründet . 1929 wandelte es sich zu einer intergouvernementalen Instituti- on, bis es 1968 in die UNESCO eingegliedert wurde . Während 40 Jahren von Jean Piaget geleitet und von Pedro Roselló, dem ersten Universitätsprofessor in verglei- chender Erziehung, verwaltet, organisierte das IBE die Conférences internationales de l’instruction publique, die Internationalen Konferenzen für öffentliche Bildung, die am Ende über 120 teilnehmende, oft von Ministern repräsentierte Länder ver-

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einigten . Diese Konferenzen waren als Arena konzipiert, in der die Regierungen die „entscheidenden Fakten der Bildungsentwicklung“ in ihrem Land vorstellten und diskutierten und die es erlaubte, „sich eine Idee vom Gang der Bildung in der Welt zu machen“ (Konferenz IX 1946, Bericht, S . 7) .5 Die unzähligen Quellen und Publikationen im Zusammenhang mit diesen Konferenzen ermöglichen, Einblick zu nehmen, wie ein gemeinsamer, im Allgemeinen einvernehmlicher Diskurs darüber erarbeitet wurde, welche Reformen zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt vorangetrieben wurden . Die über tausend Empfehlungen stellen eine „Charta der weltumfassenden Erwartungen im Bereich der Erziehung“ dar, so die Bilanz Pia- gets der vier Jahrzehnte dauernden Arbeit des IBE in den späten 1960er-Jahren . Es handelt sich, anders gesagt, um eine Liste möglicher oder notwendiger Reformen, die in der gegebenen Schulform möglich waren .

Diese Empfehlungen können mit drei Kategorien beschreiben werden (vgl . Tabelle 13 .1) .

Tab. 13.1 Kategorien der Themen, für die Empfehlungen [recommendations] erarbeitet wurden (vgl . Rosselló 1961/1978) .

Administrative und organisatorische Aspekte des Schulsystems 40 .0 %

Aspekte des Lehrplans und des Unterrichts 35 .4 %

Ausbildung und Status der Lehrer 23 .1 %

Andere 1 .5 %

Total 100 %

Die wichtigsten Themen der ersten Kategorie sind Dauer der Schulzeit, Zugang zu den verschiedenen Schulstufen und Schulstrukturen . Es geht um folgende Fragen:

Wie kann möglichst vielen, ja allen, Zugang zu elementaren und zu immer höheren Formen von Bildung gegeben werden? Welches sind die notwendigen Infrastruk- turen, um dieses Ziel zu erreichen? Sie beziehen sich auf konstitutive Dimensionen der Schulform, die Schule organisch und zentral in das gesellschaftliche Gefüge einbettet . Es handelt sich, wie es an einer Konferenz heisst, um das „ABC der Ent- wicklung der normalen öffentlichen Bildung“ (Konferenz XIX 1946, S . 20), wobei

5 Die Archive des IBE werden gegenwärtig digitalisiert und werden in naher Zukunft auf der Website der UNESCO-IBE zugänglich sein . Man findet dann die Empfehlungen (recommendations) unter http://www .ibe .unesco .org/fr/conf%C3%A9rence-internati- onale-de-l%C3%A9ducation/archives-des-sessions-et-recommandations-cie [Zugriff 3 .8 .2017] .

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unterschiedliche Interpretationen, ja Widersprüche in Bezug auf den Umfang des Handelns des Staates und der angestrebten Zwecke keineswegs ausgeschlossen sind . Nehmen wir als Illustration die Debatten um die Dauer der Primarschule und den Zugang zur Sekundarschule .

In den dreissiger Jahren verteidigten die an den Konferenzen teilnehmenden Regierungen vehement eine Verallgemeinerung und Verlängerung der Schulzeit . Aber der gegebene sozio-ökonomische Kontext überlagerte in hohem Masse die Dis- kussionen und Entscheide . Die Verlängerung der Schulzeit war ein grosses Problem hinsichtlich der Altersgrenze für Kinderarbeit: Die Verwaltung der Schülerströme während der Phase der Depression in den dreissiger Jahren stellte ein Instrument dar, um den Arbeitsmarkt zu regulieren (Verminderung der Landflucht, Verhinderung des Zustroms in überfüllte Studiengänge und Berufe und, umgekehrt, schulischer – und eigentlich sozialer – Anspruch auf höhere Ausbildung, der als missbräuchlich erachtet wurde) . All dies führte dazu, dass man die Förderung der Primar- wie der Sekundarschule so konzipierte, jeden an seinem sozialen Platz zu belassen . Es ging darum, schulische Angebote – auch auf Praxis und Beruf ausgerichtete – zu erweitern, die der Arbeiterklasse, den Bauern, den Frauen angemessen waren, ohne einen schädlichen Zufluss in die Ausbildungsgänge und Berufe zu verursachen, die als „verstopft“ betrachtet wurden .

Nach dem Zweiten Weltkrieg ging es um nichts weniger als um den „Wiederauf- bau der Welt“ durch Erziehung, und die flammenden Reden der 1946er-Konferenz verbanden soziale und schulische Gerechtigkeit, „um den neuen politischen Bestre- bungen der Völker zu entsprechen (Konferenz IX 1946, Bericht, S . 20) . Schlüssel- wörter wie Demokratisierung und Chancengleichheit wurden gebraucht, als wären sie selbstverständlich und als ob der „Gang des Fortschritts in der Erziehung auf der Welt“ davon zeugte . Im Gleichklang mit den leidenschaftlichen Plädoyers der Institutionen, die die Internationalen Konferenzen für öffentliche Bildung organisier- ten (UNESCO, IBE und die schweizerischen und Genfer Institutionen), forderten viele Reden, die freie menschliche Entfaltung und die Gleichheit des Rechts auf Erziehung zu entwickeln, unabhängig von Geschlecht, sozialer Herkunft und Rasse . Die Diskussionen zur Gleichheit der Chancen des Zugangs zu Ausbildung auf Sekundarstufe zeugen lebhaft davon: Sie weisen eine elitäre Bestimmung der Sekundarstufe zurück, die als überholt gilt, schlagen eine Vereinheitlichung der Schulsysteme vor und eine Ausweitung des Zugangs dank besserer Auswahlme- thoden, Orientierung und Differenzierung und dank substanzieller materieller Hilfe (Konferenzen von 1946 und 1951) .

Die Themen der zweiten Kategorie beziehen sich meist auf Schulfächer, auf ein- zelne Fächer oder ein gesamtes Curriculum . Eine ständige Leitlinie ist die Idee des Gleichgewichts zwischen intellektueller, künstlerischer und körperlicher Bildung

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(Konferenz 1960, S . 128), wobei die Organisation in Schulfächer konstitutiv bleibt und nicht infrage gestellt wird . Es werden zum Beispiel zahlreiche Empfehlungen gemacht, die die Entwicklung von Handarbeit, körperlicher Erziehung, Kunstbildung vorsehen, um „die vollständige und harmonische Entfaltung der Persönlichkeit“

und eine „integrale Erziehung“ zu erreichen (Konferenzen von 1947, 1950, 1955) . Die Debatten der Konferenzen behandeln auch Fragen der Methoden der Vermittlung . Sie sind kontinuierlich einstimmig: „Die schulischen Behörden bevorzugen aktive Methoden“, heisst es ständig, sowohl für Naturwissenschaft (Konferenz 1952) als auch für Kunstunterricht (Konferenz 1955) .

Die Empfehlungen sind nicht Realität, sondern idealisierte Prinzipien, die auf internationaler Ebene vielfältige Diskurse und Bewegungen gebrochen widerspiegeln . Sie haben Entwicklungen begleitet und vorangetrieben, zu ihrer Verallgemeine- rung beigetragen, die auf der Folie der modernen Schulform Schule beständig an neue Kontexte anpassten . Als solches zeigen diese Empfehlungen und Diskurse, die sie begleiten, mindestens zweierlei . Erstens: Die neue Schulform ist nicht nur nicht gegen Reformen resistent, diese sind im Gegenteil gerade dadurch, dass die Schulform organisch in die Gesellschaft eingebunden ist, absolut notwendig und konstitutiv . Zweitens: Die Reformmöglichkeiten sind immens, gerade weil Reform für die Schulform konstitutiv ist .

13.6 Schulform als machtvolle Maschine des schulischen Wandels

Weit davon entfernt, die Schulform als Zwang oder als Institution der Disziplinie- rung und der Kontrolle zu verstehen und ihre Abschaffung anzustreben, folgten die Akteure des IBE in gewisser Weise der Anregung von Tyack und Cuban (1995), bevor diese formuliert wurde: „that reformers take a broader view of the aims that should guide public education and focus on ways to improve instruction form the inside out rather than the top down“ (S . 134) . Anders gesagt, sie betrachteten die Grammar of schooling, die Schulform, als eine machtvolle Maschine der Erfindung neuer Möglichkeiten, ausgehend vom Inneren des Schulsystems und durch seine eigenen Akteure . Wenn man historisch genau hinsieht, bleibt nichts beim Alten, auch wenn Altes immer auch noch hier ist . Um dies allgemeiner und in Brechts (1965) Worten auszudrücken: „Wir versuchen weniger, etwas ganz Anderes, zu dem es keinen Zugang gibt, durchzusetzen, als den nächsten Schritt zu tun, d . h . den Schluss aus dem Vorhandenen zu ziehen . Das Neue entsteht, indem das Alte umgewälzt, fortgeführt, entwickelt wird“ (S . 130) .

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Ob die eingangs erwähnte Individualisierung des Unterrichts eine heute wichtige, erfolgversprechende Veränderung darstellt, bleibe dahingestellt . Wir würden eher für mehr solidarische Formen plädieren, die gegenseitiges Lernen unterstützt . Dass sie aber kaum die Grammar of schooling ins Wanken bringen oder, allgemeiner formuliert, die Schulform infrage stellen wird, davon sind wir überzeugt . Gefahr kommt von anderswo: Die mögliche Vermarktung von Schule stellt ganz grundle- gende Dimensionen der modernen Schulform infrage . Dass sie mit einem riesigen Substanzverlust an Demokratie einhergeht, den man heute allerorts feststellt, ist keineswegs Zufall: Die moderne Schulform ist auch – vielleicht sogar vor allem – ein Produkt von Kämpfen für Demokratie .

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