L intervention éducative

L’intervention éducative

Lettre de la Chaire de recherche du Canada et du Centre de recherche sur l’intervention éducative

Automne 2006 – Vol. 5, n° 1

Le CRIE est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE)

Éditorial Sommaire

Éditorial 1

De nouveaux chantiers en recherche

4

Des recherches en chantier 5

À lire prochainement 6

Le coin des étudiants 7

Thèses et mémoires défendus 9

Le coin des partenaires 11

La vie de la Chaire et du C^RIE 12

Des activités scientifiques de coopération

14

L’analyse de la pratique enseignante, un objet nécessairement subversif et polémique

Pour le chercheur en éducation, l’enseignant comme objet de recherche est-il tou- jours un “autre”?

En 1991, à l’initiative du professeur Yves Lenoir, se crée le GRIDD, le Groupe de recherche interdisciplinaire en didactique des disciplines. En 1993, le GRIDDdevient le LARIDD, le Laboratoire de recherche interdisciplinaire en didactique des disciplines. Il est reconnu par le Conseil de la Faculté d’éducation. En 1997, le Laboratoire centre ses axes de réflexion sur la question de l’interdisciplinarité et devient le GRIFE, le Groupe de recherche sur l’interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement. En 2001, reconnu comme centre d’excellence par l’Université de Sherbrooke, le groupe de recherche sur l’interdisciplinarité devient le CRIE, le Centre de recherche sur l’interven- tion éducative. La présentation de ce bref rappel historique décrivant la constitution du Centre de recherche montre combien la question de l’intervention éducative cristallise d’autres questions tout aussi importantes pour celles et ceux qui s’intéressent aujour- d’hui à la profession enseignante. La question de l’interdisciplinarité et celle de la for- mation à l’enseignement sont en particulier intimement liées à la problématique de l’in- tervention éducative. Le regard interdisciplinaire porté sur l’intervention éducative nous invite, en effet, à questionner la pratique professionnelle dans une perspective multiréférentielle. Ce postulat, défendu par Lourau (1993), Barbier (1997), constitue un capital de départ pour le chercheur dans la mesure où il nous encourage à identi- fier les théories et les modèles se proposant de rendre intelligible la pratique éducative.

Il nous oblige aussi à faire interagir ces différents fondements et références comme autant de miroirs convergents mais différents, nous évitant sans doute le risque et le piège de la mise en abîme narcissique qui guette tout chercheur-enseignant se question- nant sur la pratique des autres professionnels de l’éducation. Je est un autre, tel était le

titre de l’ouvrage de Lévine et Moll en 2000. Mais n’est-pas ce “je” qui peut conduire le chercheur visant la lecture et la compréhension de l’intervention éducative à se perdre dans les dédales de sa propre histoire professionnelle? Comment en effet mobiliser des cadres théoriques et conceptuels pour analyser la pratique enseignante sans se référer implicitement à sa propre conception de l’intervention éducative? Il y a donc ici un premier problème pour le professeur-chercheur en sciences de l’éducation qui tente de comprendre les dimensions de l’intervention éducative.

Lorsque le discours pour la pratique devient hégémonique et totalitaire…

L’autre piège à éviter est sans doute celui de la posture prise par le chercheur s’intéressant à la question de l’intervention éducative. En effet, en Amérique du Nord comme en Europe, l’évolution des politiques et des dispositifs de formation des maîtres a conduit à regrouper dans un même lieu institutionnel la recherche en éducation et la formation professionnelle des enseignants. En 1989, le ministère de l’Éducation nationale en France, suivant ainsi les propositions de la Commission Bancel, choisit de maintenir à distance l’institution de formation des maîtres et les départements de sciences de l’éduca- tion. Plus récemment, on encouragera en France les professeurs des universités et les maîtres de conférences à rejoindre et/ou à appartenir à un laboratoire de recherche en éducation rattaché à une université. Cette double fonction de l’en- seignant-chercheur en sciences de l’éducation constitue de toute évidence une richesse. Néanmoins, elle peut conduire aussi à une ambivalence problématique. En effet, cette double fonction et cette double posture doivent s’assumer comme une tension constitutive de la profession d’enseignant-chercheur en sciences de l’éducation. Comme toute tension, le risque d’un basculement schizophrénique n’est pas loin, une fonction et une posture pouvant conduire à la négation et au reniement de l’autre fonction et de l’autre posture. Dans cette perspective, nous pouvons faire l’hypothèse que la fonction et la posture de l’enseignant-formateur l’emportent le plus souvent sur celles du chercheur, et cela pour plusieurs raisons.

La douce complainte de l’analyse des pratiques

Tout d’abord, rappelons que le développement de cette fonction et de cette posture d’enseignant-formateur s’accompagne d’un recours affirmé à l’analyse des pratiques. Mais cette analyse, telle qu’elle se pratique aujourd’hui dans un certain nombre d’organismes universitaires de formation professionnelle, ne permet pas toujours d’identifier ce qui fonde la pra- tique d’enseignement. En effet, même si cette démarche constitue parfois un leitmotivdes discours des concepteurs de pro- grammes, il ressort qu’elle ne permet pas l’ébauche d’une production d’une théorie de la pratique enseignante. Comme le rappelle Astolfi (2004), les dispositifs d’analyse et leur mise en œuvre portant sur les pratiques d’enseignement demeurent aujourd’hui extrêmement variées, «et l’on reste loin d’un consensus, encore moins d’un accord théorique» (Ibid., p. 256).

Le cadre théorique et conceptuel est souvent peu stabilisé, voire absent chez celles et ceux qui les mettent en place dans les organismes de formation. En outre, l’analyse des pratiques est souvent d’ordre prescriptif. Or, afin de conserver à l’analyse des pratiques sa fonction critique et réflexive, il serait nécessaire de mobiliser des méthodes mixtes (Maubant et Lenoir, 2005) afin d’approcher la réalité de l’intervention éducative: analyse des pratiques, analyse des gestes professionnels (Jorro, 2002), approche ergonomique, approche didactique privilégiant l’identification de savoirs professionnels et la com- préhension de l’activité d’enseignement (Pastré, 1992), analyses d’entretiens, de grilles de planification et de vidéoscopies pour approcher de manière ensemblière la pratique professionnelle (Lenoir, 2004). L’objectif serait de parvenir, in fine, à construire une théorie de la pratique d’enseignement. L’analyse des pratiques aurait alors un tout autre sens. Ainsi, prenant en compte cette dimension nécessairement et intrinsèquement réflexive et critique de l’analyse des pratiques, la rénovation des programmes de formation à l’enseignement supposerait dès lors d’identifier les savoirs professionnels, de compren- dre les processus de construction et d’élaboration de ces savoirs, d’analyser leurs mises en sens dans un agir profession- nel. Ces différentes étapes pourraient ainsi constituer la pierre angulaire d’un procès de formation visant la professionna- lisation des futurs maîtres.

La confusion délibérée entre sens et dispositif de formation

La seconde raison favorisant ce subtil glissement d’une posture d’enseignant-chercheur à une posture d’enseignant-forma- teur renvoie à la question des politiques éducatives et des textes officiels sur la formation à l’enseignement. En effet, ces instructions ministérielles ont toutes insisté, ces dernières années, sur l’importance de préparer les futurs enseignants au plus près des réalités de la profession. Cette conception participe de ce passage du métier à la profession qui constitue la pierre angulaire des récentes réformes de la formation des maîtres. Elle épouse également la tendance, déjà ancienne, d’une finalisation radicale descurricula universitaires de formation, que ceux-ci visent la formation des enseignants ou celle des ingénieurs en horticulture. Si ce n’est encore que quelques intellectuels français qui se livrent aux querelles récur- rentes entre républicains et pédagogues, et cherchant à opposer, en vain, les savoirs aux activités, personne ne semble aujourd’hui contester cette légitimation utilitariste de la formation universitaire. Oubliés les savoirs savants, oubliée la question des fondements épistémologiques des savoirs enseignés. Ce qui semble compter, c’est la capacité des étudiants à s’adapter aux réalités du marché du travail à partir d’une formation misant prioritairement sur la pratique. Ce virage de

l’enseignement supérieur vers une fonction de formation professionnelle est aujourd’hui incontestable. Peut-on s’en ré- jouir? Sans doute si l’on considère que la formation professionnelle proposée par les universités peut offrir aujourd’hui la garantie de faire accéder un métier au rang de profession. Mais cela suppose, pour y parvenir, d’atteindre au moins deux conditions. La première est d’encourager l’identification, la lecture et la compréhension de ce qui fonde une pratique. Cette première condition nécessite donc un retour sur les origines des savoirs professionnels initiés et mis en œuvre par le futur praticien. Outre ce retour aux sources du savoir professionnel, il convient aussi de pouvoir accompagner les futurs profes- sionnels dans une activité délicate et risquée de lecture et de compréhension de la pratique. Délicate, car cela suppose de référer l’analyse de l’activité enseignante à un cadre théorique et conceptuel solidement articulé et référencé. Risqué au sens où le futur professionnel ne sortira jamais totalement indemne de ce retour épistémologique. L’analyse de ce qui fonde une activité professionnelle bouscule en effet les représentions habituelles qui laisseraient entendre que par frayage et/ou par mimétisme on peut apprendre à agir professionnellement. Cette doxa sur l’activité enseignante ne résiste pas à l’analyse. Seule une démarche réflexive et critique portant un regard à la fois introspectif, rétroactif, mais aussi interactif au sens où elle réclame la présence d’un tiers médiateur, permet ce passage de l’interpersonnel à l’intrapersonnel. La se- conde condition, qui permet à la formation universitaire de garantir une formation réellement professionnalisante, touche à la question de la posture de ce tiers médiateur. Ainsi, seule la prégnance de la posture du chercheur sur celle de forma- teur rend possible cette fonction de médiation. En effet, la posture de formateur d’enseignant, nourrie parfois de quelques velléités démiurgiques (Meirieu, 1996), risque de conduire le plus souvent les acteurs de la formation à élaborer, dans une perspective de transmission-fabrication, un discours univoque pour la pratique. Les séances d’analyse de pratiques mises en place dans les institutions de formation des enseignants semblent fonctionner souvent selon cette perspective. C’est donc bien l’institution de formation qui organise cette lecture pour la pratique de l’analyse de l’activité enseignante. Elle con- fond le sens d’une formation professionnelle, celui d’aider un novice à concevoir et à construire un acte professionnel avec le dispositif de formation s’appuyant principalement sur une mise en stage reposant sur l’illusion d’une indispensable sy- nergie entre théorie et pratique comme vecteur de professionnalisation. Le débat n’est pas là. Le défi que la formation des maîtres devra relever dans les prochaines années, c’est sa capacité à identifier les différents types de savoirs en jeu dans l’acte d’enseigner. C’est celui de construire une didactique des savoirs professionnels des enseignants. C’est enfin celui d’inventer un dispositif pédagogique qui porte cet enseignement didactique. De cette mise à jour des savoirs profession- nels, de la compréhension de leur organisation en systèmes organisateurs de l’intervention éducative, dépendra la réussite des dispositifs de formation des enseignants.

La fonction subversive et polémique de la recherche en éducation…

C’est sur la recherche que devra s’appuyer et se nourrir le sens d’une formation professionnelle des enseignants, mais sur une recherche en éducation délibérément subversive et polémique. Car seule cette direction peut offrir la garantie d’éviter les allants-de-soi, l’hégémonie d’une doxapédagogique, le discours complaisant organisant le bonheur par décret comme le disait Olivier Reboul (1992). C’est sans doute en favorisant cette rencontre, cette confrontation constructive entre les différents cadres théoriques et conceptuels se proposant de lire et de comprendre la pratique d’enseignement que la forma- tion professionnelle pourra retrouver tout son pouvoir de changement social. De toute évidence, le CRIEsaura trouver sa place dans ce projet.

Références

Astolfi, J.-P. (dir.). (2004). Savoirs en action et acteurs de la formation. Rouen: Presses universitaires de Rouen.

Barbier, R. (1997). L’approche transversale, l’écoute sensible en sciences humaines. Paris: Anthropos.

Barbier, R. (dir). (1999). Le devenir de la multiréférentialité. Hommage à Jacques Ardoino. Pratiques de formation, 36. Numéro thématique.

Jorro, A. (2002). Professionnaliser le métier d’enseignant. Paris: ESF.

Lenoir, Y. (2004). Introduction: divers chemins pour saisir la complexité des pratiques d’enseignement. Les dossiers des sciences de l’éducation. 14, 5-10.

Lévine, J. et Moll, J. (2004). Je est un autre. Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse(3^eédition). Paris: ESF.

Lourau, R. (1993). Autoréférentialité, monoréférentialité, multiréférentialité et implication. Pratiques de formation, 25-26, 97- 109.

Maubant, P., Lenoir, Y. Routhier, S., Oliveira, A. Lisée, V. et Hassani, N. (2005). L’analyse des pratiques d’enseignement: le recours à la vidéoscopie. Les dossiers des sciences de l’éducation, 14, 61-75.

Meirieu, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris: ESF.

Pastré, P. (1992). Requalification des ouvriers spécialisés et didactique professionnelle. Éducation permanente,111, 33-54.

Reboul, O. (1992). Les valeurs de l’éducation. Paris: Presses universitaires de France.

Philippe Maubant, directeur du CRIE

ves du primaire en milieu socio-économiquement faible (MSEF) et 2) d’évaluer les retombées de la mise en œuvre du programme FECRE sur la persévérance et la réussite scolaire des élèves concernés ainsi que sur la création de communautés éducatives sur les territoires des 22 écoles participantes. Les objectifs spécifiques en sont les suivants:

1.1) Établir si l’approche écosystémique préconisée a per- mis de mobiliser les différents organismes (incluant l’école) et les familles constituant la communauté éducative en identifiant les organismes impliqués dans chacune des équi- pes locales, la nature des liens établis et les modalités de partenariat se traduisant par des changements durables de pratique ainsi que l’évolution de la participation parentale en tenant compte des caractéristiques sociodémographiques des parents et socioprofessionnelles des intervenants parti- cipants; 1.2) Comparer les effets des processus d’intéresse- ment des divers acteurs participants au Programme FECRE aux processus mis en œuvre dans le cadre de tiers program- mes visant le soutien à la réussite et à la persévérance sco- laire des élèves de MSEF; 1.3) Comparer les caractéristi- ques du Programme FECRE (fondements théoriques, objec- tifs et modalités) aux autres programmes (“L’école mont- réalaise”, “L’école en santé”, “Parents en réseaux”, etc.) et aux divers plans de réussite existant sur les territoires ciblés en milieu défavorisé; 2.1) Déterminer si le Programme FECRE a permis d’adapter les projets éducatifs et les plans de réussite des territoires aux besoins des populations (en tenant compte des caractéristiques sociodémographiques des parents et socioprofessionnelles des intervenants) et des systèmes en fonction des facteurs choisis pour chacune des cinq cibles; 2.2) Évaluer selon le genre les effets des projets éducatifs et des plans de réussite des écoles FECRE sur les performances scolaires (français et mathématiques) des élè- ves de chacun des trois cycles d’apprentissage en fonction des facteurs choisis pour chacune des cinq cibles et des interventions qui en découlent; 2.3) Comparer selon le gen- re les effets des projets éducatifs et des plans de réussite des écoles FECRE avec ceux de tierces écoles (non-FECRE) en MSEF sur les performances scolaires en français et en ma- thématiques des élèves de chacun des trois cycles d’appren- tissage.

Axe(s) du CRIE: 1 et 3

France Lacourse Cette rubrique présente les subventions de recherche obte-

nues par les professeurs et les étudiants du CRIE-CRIFPEdu- rant l’année universitaire en cours.

Titre: Savoirs et compétences: quelle articulation dans la formation des enseignants?

Organisme subventionnaire: Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH)

Période: 2006-2009

Chercheure principale: Julie Desjardins Cochercheur: Olivier Dezutter

Objectifs: La recherche vise à étudier 1) la nature, la forme et les caractéristiques épistémologiques des savoirs intro- duits par les formateurs dans leurs pratiques de formation à l’enseignement, lorsqu’ils interviennent dans une visée dé- clarée de développement de compétences; 2) les caractéris- tiques du processus didactique à travers lequel se réalise l’articulation entre les savoirs et les compétences; 3) les va- riations relatives aux caractéristiques des savoirs et du pro- cessus didactique en fonction de la nature du cours, du sta- tut institutionnel des formateurs, de leur expérience profes- sionnelle et de leur niveau d’étude.

Axes du CRIE: 1 et 3

Titre: Étude évaluative des impacts du programme “Famil- le, école et communauté, réussir ensemble” (FECRE) sur la création de communautés éducatives soutenant la persé- vérance et la réussite scolaire d’élèves “à risque” au pri- maire

Organisme subventionnaire: Fonds québécois de la re- cherche sur la société et la culture (FQRSC), ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), ministère de la Santé et des Services sociaux (MESS), ministère de l’Em- ploi et de la Solidarité sociale (MESS), Programme d’action concertée nº 2007-EC-118198

Période: 2006-2009

Chercheur principal: François Larose

Cochercheurs: Yves Lenoir, Johanne Bédard, Yves Cou- turier, Serge Larivée (U. de Montréal), Bernard Terrisse (UQAM)

Objectifs: La recherche a pour objectifs généraux 1) d’é- valuer les caractéristiques distinctives, les modalités et les caractéristiques de la trajectoire de mise en œuvre du pro- gramme FECRE au regard de tiers programmes destinés à soutenir la réussite et la persévérance scolaire chez des élè-

De nouveaux chantiers en recherche

En juin 2006, une équipe de chercheures et de chercheurs du CRIE obtenait une subvention du fonds FQRSC dans le cadre de l’action concertée “L’évaluation des impacts du programme École, famille, communauté, réussir ensemble (FECRE)”. La recherche menée par l’équipe des professeu- res et professeurs François Larose (chercheur principal), Johanne Bédard, Yves Couturier et Yves Lenoir de l’Uni- versité de Sherbrooke, Bernard Terrisse de l’UQAM et Ser- ge Larivée de l’Université de Montréal, poursuit deux ob- jectifs principaux (voir “Nouveaux chantiers en recher- che”).

Bien que de nature évaluative, cette recherche requerra le développement d’une certaine forme de collaboration avec une nouvelle catégorie d’acteurs, les agents de développe- ment, qu’on retrouve au cœur de la mise en œuvre des par- tenariats école, famille, communauté. Ces partenariats, fré- quemment considérés comme une condition sine qua non du soutien efficace à la réussite et à la persévérance sco- laire, sont au cœur de la plupart des programmes prescrits par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) à l’intention des écoles primaires et secondaires en milieux socioéconomiquement faibles. Il s’agit par exemple du Programme de soutien à l’école montréalaise, du pro- gramme Agir autrementet, de façon plus restrictive, du pro- gramme Famille, école, communauté, réussir ensemble.

Ce programme repose sur les prémisses que chaque com- munauté possède l’expertise, les connaissances et les res- sources nécessaires pour mener à bien sa démarche visant la réussite scolaire dans son milieu. Pour y arriver, la commu- nauté doit se mobiliser sous l’effet de l’intervention d’une équipe locale (intégrant des représentants des écoles, des commissions scolaires, des parents, des organismes du mi- lieu, appartenant ou non au réseau formel et d’un agent de développement). Les équipes locales doivent, à leur tour, dresser un portrait de chaque milieu d’implantation d’une école primaire participante au programme et préparer, im- planter, mettre en œuvre et évaluer un plan de réussite spé- cifique pour chacun des cinq axes ciblés (enfant, famille, école, classe, communauté). L’objectif visé est d’inscrire l’action des enseignants, des autres intervenants scolaires, des représentants de la communauté ainsi que des parents

dans une perspective intégrative afin de faire émerger une communauté éducative. Ce faisant, il est donc postulé que l’intervention des équipes locales brisera le clivage maintes fois constaté dans la documentation scientifique entre les différents systèmes à travers lesquels l’enfant d’âge présco- laire et primaire chemine au quotidien (Larose, Terrisse, Bédard et Couturier, 2006; Larose, Terrisse, Lenoir et Bé- dard, 2004).

Le programme FECRE est déployé, depuis 2003, dans les commissions scolaires de onze régions administratives du Québec. Notre démarche évaluative devrait donc permettre aux acteurs ainsi qu’aux décideurs d’obtenir une informa- tion soutenant l’orientation des plans de réussite des écoles participantes, au moment (2007-2008) où ces dernières de- vraient pouvoir réajuster les facteurs de réussite ciblés en fonction des acquis et des obstacles rencontrés localement.

Plus généralement, en fin d’exercice, soit au début de l’hi- ver 2010, la recherche devrait permettre de vérifier ou, au contraire, d’invalider le postulat à l’effet que l’existence de contraintes au regard de l’identification de cibles à tous les niveaux de l’écosystème dans lequel l’enfant évolue permet une certaine intégration des interventions des profession- nels du milieu scolaire, des réseaux de la santé et des ser- vices sociaux et de parents au regard du soutien à l’appren- tissage de l’enfant. Si tel est le cas, et c’est la raison pour laquelle notre recherche implique une dimension compara- tive avec la réalité d’autres équipes écoles desservant des populations similaires mais ne participant pas au pro- gramme, on devrait observer dans les écoles FECRE des niveaux de performance scolaire ainsi que d’adaptation so- ciale des élèves supérieurs à ceux d’écoles comparables, bénéficiant ou non de programmes particuliers.

La recherche, actuellement en démarrage, se déploiera sur trois années se terminant en juin 2009. Elle requiert le re- cueil et l’analyse de données provenant de 22 écoles pri- maires réparties dans onze des dix-sept juridictions admi- nistratives du Québec. Ce recueil de données sera de nature longitudinale et impliquera le recours à une méthodologie mixte visant la mise en relation d’informations de nature qualitative et quantitative, incluant des données d’enquête par questionnaires, d’entrevues ainsi que d’observations di- rectes. Depuis le mois d’août 2006, l’équipe s’affère à ré- colter un ensemble de données de nature textuelle (plans de réussite successifs pour la période 2004-2007; procès ver- baux des équipes locales; etc.). Nous devrions donc déjà être en mesure de fournir une rétroaction aux divers inter- venants au regard de la cohérence et des trajectoires des mesures de type scolaire et parascolaire mises en œuvre depuis le début de l’implantation du programme.

Des recherches en chantier

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D’une façon plus générale, la recherche que nous amorçons présente plusieurs caractéristiques distinctives. D’une part, il s’agit de la première recherche gérée par un organisme subventionnaire reconnu, mais financée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, à proposer une démarche évaluative, de nature longitudinale, alors que le programme ciblé est en cours de réalisation. Les recherches évaluatives financées antérieurement, par exemple par l’ex-Conseil québécois de la recherche sociale (CQRS), portaient géné- ralement sur les effets de programmes particuliers après que les populations ciblées en aient bénéficié, donc sans que les effets d’interaction entre intervenants puissent être réelle- ment pris en considération. D’autre part, il s’agit de la pre- mière recherche menée en milieu scolaire au Canada qui porte sur l’évaluation de l’efficacité de la mise en œuvre opératoire d’un modèle écosystémique. Enfin, notre re- cherche est la première à réunir les conditions permettant l’identification des représentations de la fonction socio- éducative d’une nouvelle catégorie d’acteurs en émergence, les agents de développement.

En fin de parcours, cette recherche permettra sans aucun doute de jeter un éclairage nouveau et nécessaire sur le sens

que peut prendre la relation école, famille, communauté, par delà le discours idéologique. Elle permettra d’objectiver les conditions les plus favorables ainsi que les principaux obstacles à l’articulation de l’intervention éducative et de l’intervention socioéducative, dans un contexte où le dis- cours prônant le décloisonnement de l’école par rapport à sa collectivité de référence ainsi qu’à la famille se retrouve au cœur des politiques scolaires et sociales.

Références

Larose, F., Terrisse, B., Bédard, J. et Couturier, Y. (2006).

Les attentes des parents d’enfants d’âge préscolaire au re- gard des attitudes et des conduites éducatives des interve- nants socio-éducatifs. Enfances, familles, générations,4.

Revue électronique téléaccessible à l’adresse <http://

www.erudit.org/revue/efg/2006/v/n4/012897ar.html>.

Larose, F., Terrisse, B., Lenoir, Y. Bédard, J. (2004).

Approches écosystémiques et fondements de l’interven- tion éducative précoce en milieux socio-économiques fai- bles. Les conditions de la résilience scolaire. Brock Edu- cation. A Journal of Educational Research and Practice, 13(2), 56-80.

Joséphine Mukamurera et Annie Corriveau

À lire prochainement

Articles scientifiques

Bourque, J. et Larose, F. (2006). Impact de l’acculturation sur la scolarisation des jeunes Innus. Brock Education. A Journal of educational Research and Practice,15(2), 14-28.

Larose, F., Terrisse, B. et Bédard, J. (2006). Les représentations de parents québécois au regard de l’intervention socioédu- cative au préscolaire. Brock Education. A Journal of Educational Research and Practice,15(2), 148-174.

Chapitres de livres

Doré, T. et Dezutter, O. (2006). Le rapport à l’écriture d’étudiantes et d’étudiants en formation à l’enseignement: terrain propice à un nouveau dispositif de formation? In R. Bélisle et S. Bourdon (dir.), Pratiques et apprentissage de l’écrit dans les sociétés éducatives (p. 223-246). Québec: Les Presses de l’Université Laval.

Larose, F., Dirand, J.-M., Gitzhofer, F. et Bourque, J. (2006). Représentation des compétences requises pour l’exercice de la profession chez les formateurs et les élèves ingénieurs à l’Université de Sherbrooke. In B. Fraysse (dir.), Profes- sionnalisation des élèves ingénieurs(p. 203-232). Paris: L’Harmattan.

Lenoir, Y., Larose, F. et Dirand, J.-M. (2006). Formation professionnelle et interdisciplinarité: quelle place pour les savoirs disciplinaires? InB. Fraysse (dir.), Professionnalisation des élèves ingénieurs(p. 13-35). Paris: Editions L’Harmattan.

Moreau, D. (2006). Les réformes de l’enseignement de l’histoire nationale, du rapport Parent au rapport Lacoursière.

Bulletin d’histoire politique, 14(3), 31-52.

Article (sans comité de lecture)

Dezutter, O. (2006). Lecture et lecteurs en évolution. Vie pédagogique, 139, 10-12.

Rapport de recherche

Larose, F., Bédard, J., Boutet, M., Couturier, Y., Dezutter, O., Hasni, A., Kalubi, J.-C., Lenoir, Y. et Morin, M.-P. (2006).

L’impact de la coopération pédagogique en contexte de projet sur la réussite éducative d’élèves de milieu socioé- conomique faible lors de la transition primaire/secondaire.Rapport final de recherche subventionnée. Québec: Fonds québécois de recherche sur la société et la culture, programme d’actions concertées sur la persévérance et la réussite scolaire. Document téléaccessible à l’adresse <http://www3.educ.usherbrooke.ca/crie/enligne/fqrsc/diffusion_fqrsc.htm>.

François Larose et El Mostafa Habboub

Le coin des étudiants

Chaque année, le C^RIEa le plaisir d’accueillir de nouveaux membres étudiants qui viennent de partout dans le monde.

Cet automne, le mot de bienvenue s’adresse à Daniel Mo- reau, à Nancy Granger, à Alexandre Hagan, à Michaël Hétu, et à Isabelle Chouinard du Québec, à Maria Alejandra Mo- rales Gómez du Chili; à Samir Dhahbi Jemel de la Tunisie, et à Aminata Diena du Sénégal.

Étudiant au doctorat au campus de Longueuil, Daniel Mo- reau est encadré par Mario Laforest et Yves Lenoir. Il mène une recherche sur l’enseignement de l’histoire au Québec depuis la fondation du ministère de l’Éducation en 1964, sous l’angle de la mise en œuvre effective des réformes cur- riculaires par les enseignants.

Aussi au pavillon de Longueuil, Nancy Granger, ensei- gnante à temps plein au secondaire, est étudiante au docto- rat sous la direction d’Olivier Dezutter. Son projet de re- cherche porte sur l’évaluation des apprentissages en fran- çais au secondaire.

Également à Longueuil, Alexandre Hagan, enseignant de biologie au secondaire, est étudiant au doctorat. Il est enca- dré par Johanne Bédard et François Larose. Son projet de recherche porte sur l’approche “école en santé”.

Michaël Hétu est étudiant à la maîtrise sous la direction d’Yves Lenoir. Son projet de recherche porte sur la place des savoirs du français dans le curriculum de l’enseigne- ment au secondaire et sur la compréhension que les futurs enseignants en détiennent.

Étudiante au doctorat, Isabelle Chouinard est encadrée par Yves Lenoir et Yves Couturier. Le titre de sa thèse est “Con- cevoir une didactique de la relation dans les métiers de ser- vice: le cas du travail social”. Elle est aussi assistante de recherche pour Philippe Maubant, dont la recherche traite des fondements des pratiques d’enseignement et de l’articu- lation au contenu des programmes de formation à l’ensei- gnement.

Étudiante au doctorat, encadrée par Yves Lenoir, Maria Ale- jandra Morales Gómez mène une recherche mettant en évi- dence les pratiques enseignantes en formation continue et plus particulièrement celles en langue maternelle des ensei- gnants du primaire en milieu défavorisé à Santiago ayant participé à des séances de formation offertes par le gouver- nement chilien.

Étudiant à la maîtrise, encadré par Johanne Lebrun, Phi- lippe Maubant et Abdelkarim Hasni, Samir Dhahbi Jemel

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est déjà engagé dans plusieurs recherches dirigées par Phi- lippe Maubant sur les thèmes de la coéducation et la com- munauté d’apprentissage. Son projet de recherche porte sur la didactique de l’univers social et sa relation avec la didac- tique des sciences et technologie au primaire.

Étudiante à la maîtrise, sous la direction de François Larose, Aminata Diena est engagée dans une recherche portant sur le projet FECRE (Famille–école–communauté réussir en- semble). Son projet de recherche porte sur l’étude des re- présentations des enseignantes et des enseignants des écoles participant au programme FECRE au regard de la construc- tion et de la mise en œuvre des plans de réussite.

La vulgarisation scientifique est une des habiletés recon- nues chez les membres étudiants du CRIE. Cette année, Nancy Oliveira a été finaliste du plus grand concours de journalisme scientifique québécois, la Bourse Fernand Sé- guin, un concours organisé par l’Association des communi- cateurs scientifiques du Québec (ACS). Le jury a considéré le texte présenté par l’étudiante très fouillé et d’une simpli- cité remarquable!

Parler seulement en anglais au moins une fois par semaine, tel est le but principal d’une activité créée par les membres étudiants et pour les membres étudiants. Dirigée par Anne Catherine McConnell, actuellement représentante étudiante au CRIE, l’activité consiste en un dîner durant lequel les étu- diants conversent seulement en anglais. L’approche péda- gogique en vedette est celle du jeu et du divertissement!

À quand une telle initiative en espagnol?

Le début des classes annonce le retour des séminaires étu- diants du CRIE. Ils représentent des moments privilégiés puisqu’ils permettent non seulement aux étudiants de pré- senter l’état de leur travail, mais aussi de sortir de la rencon- tre avec de nouvelles idées, des réflexions à faire grâce aux échanges qui suivent. Voici les projets dont les étudiants et les professeurs ont discuté récemment.

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gies de l’information et des communications en classe (^SETIC).Mesure et évaluation en éducation, 25(2-3), 1-10.

Dussault, M., Villeneuve, P., Beauchesne, Z. et Deaudelin, C. (2001). L’échelle d’auto-efficacité des enseignants: va- lidation canadienne-française du Teacher efficacy scale.

Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 181-194.

Gouvernement du Québec. (2001). La formation à l’ensei- gnement professionnel: Les orientations, les compétences professionnelles. Prendre le virage du succès. Québec:

Ministère de l’Éducation du Québec.

Karsenti, T. et Savoie-Zajc, L. (2000). Introduction à la re- cherche en éducation. Sherbrooke: Éditions du CRP.

Mukamurera, J. (2005). La professionnalisation de l’ensei- gnement et les conditions d’insertion dans le métier. InD.

Biron, M. Cividini et J.-F. Desbiens (dir.), La profession enseignante au temps des réformes (p. 313-336).

Sherbrooke: Éditions du CRP.

Mukamurera, J., Bourque, J. et Gingras, C. (2006).S’insé- rer dans l’enseignement au Québec: portrait, défis et en- jeux pour le développement professionnel. Communi- cation présentée au 74^econgrès de l’ACFAS, Université McGill, Montréal, 15-19 mai.

Les compétences mobilisées par le personnel enseignant en formation professionnelle au secondaire au Québec, lors de ses pratiques d’enseignement

Elmostafa Habboub, étudiant au doctorat en éducation, sous la direction d’Yves Lenoir et de Marc Tardif

(4 mai 2006)

Au Québec, les besoins en main-d’œuvre qualifiée et spé- cialisée sont grandissants (Gouvernement du Québec, 2004). Le champ de la formation professionnelle au secon- daire (FP) se caractérise par des élèves hétérogènes (Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant, 1998) et par la croissance de l’effectif adulte, ce qui amène la nécessité de la différentiation des démarches pédagogi- ques et didactiques. Pour y répondre, le personnel ensei- gnant en FP recourt, dans ses pratiques d’enseignement, à des démarches et à des dispositifs qu’il adapte selon les si- tuations d’enseignement-apprentissage. Cela suppose que l’enseignant, selon les spécificités des élèves, crée et varie les conditions incitant l’engagement de ces derniers dans des situations signifiantes. Cependant, à notre connaissan- ce, il n’y a pas eu au Québec d’études qui traitent à la fois des dimensions pédagogiques et didactiques des pratiques d’enseignement en FP, alors que la pertinence de ces types de dimensions est relevée par le MEQ (Gouvernement du Québec, 2002). Dans le cadre de cette recherche, nous nous demandons quels types de compétences le personnel ensei- gnant en FP mobilise lors de ses pratiques d’enseignement pour soutenir l’apprentissage des élèves.

La formation pratique nécessite une approche didactique spécifique, la didactique professionnelle (Pastré, 2002).

Le sentiment d’efficacité personnelle en contexte de pré- carité professionnelle: facteurs d’influence et significa- tions attribuées par des enseignantes et des enseignants débutants du secondaire au Québec.

Immaculée Mukamutara, étudiante au doctorat en éduca- tion, sous la direction de Joséphine Mukamurera, Hélène Hensler et Jean-François Desbiens

(1^erjuin 2006)

Depuis une quarantaine d’années, les efforts de profession- nalisation du métier d’enseignant se sont multipliés au Qué- bec. Les améliorations se rapportant à la formation des fu- turs enseignants et enseignantes ont pour but ultime d’offrir une préparation encore plus adéquate à l’exercice de la pro- fession (Gouvernement du Québec, 2001). Mais en dépit des réformes successives de la formation des personnels en enseignement, les débuts dans la pratique demeurent criti- ques et difficiles à bien des égards (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2006). Au-delà de la formation qu’ont reçue les nouveaux enseignants, Mukamurera (2005) invite à ques- tionner le contexte professionnel et organisationnel qui au- rait sa part dans les difficultés vécues par les enseignantes et enseignants débutants. Deux questions nous préoccupent:

peut-on développer et maintenir un sentiment d’efficacité personnelle (SEP) en tant que débutant et dans un tel con- texte? Sur quoi repose alors le SEP chez les enseignantes et enseignants débutants? Les recherches sur le SEP des pro- fessionnelles et professionnels en enseignement montrent que le SEP a un effet significatif sur la nature et la qualité du travail de ces derniers et sur les élèves (Dussault, Deau- delin, Brodeur et Richer, 2002; Dussault, Villeneuve, Beau- chesne et Deaudelin, 2001). Sur le plan conceptuel, nous nous appuyons sur la théorie sociocognitive de Bandura (2003). Sur le plan méthodologique, notre recherche s’ins- crit dans le paradigme de la recherche qualitative privilé- giant la compréhension et la description des phénomènes sociaux et humains à partir des expériences et des significa- tions propres aux acteurs (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000).

Nous recourons aux entretiens semi-structurés et à la mé- thode des incidents critiques de façon à permettre à dix pra- ticiennes et praticiens débutants et volontaires de s’expri- mer librement sur leur vécu et leurs interactions significa- tives, sources de leur sentiment d’efficacité personnelle.

Les résultats préliminaires permettent de se rendre compte que le sentiment d’efficacité personnelle est fragile en début de carrière, qu’il se construit au fil de la pratique et en fonc- tion des facteurs cognitifs ainsi que de ceux liés au milieu de travail et aux conditions d’exercice de l’enseignement.

Références

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité: le sentiment d’effica- cité personnelle.Paris: De Boeck Université.

Dussault, M., Deaudelin, C., Brodeur, M. et Richer, J.

(2002). Validation de l’échelle du sentiment d’efficacité des enseignants à l’égard de l’intégration des technolo-

Cette dernière constitue un cadre adéquat et pertinent pour réaliser la recherche, car la principale finalité de cette di- dactique est le développement des compétences pour élabo- rer des dispositifs de formation par l’analyse des pratiques (Pastré, 2004). Ainsi, le cadre conceptuel est structuré au- tour des concepts de pratiques d’enseignement, avec ses phases préactive, active et postactive (Altet, 2002), de com- pétences explicites et incorporées (Leplat, 2000), de prin- cipes organisateurs (Bressoux, 2001), et de démarches et dispositifs mis en œuvre (Habboub, 2005; Lenoir, 2006).

Références

Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la prati- que enseignante: l’analyse plurielle. Revue française de pédagogie, 138, 85-93.

Bressoux, P. (2001). Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les dossiers des sciences de l’éducation, 5, 35-52.

Comité d’orientation de la formation du personnel ensei- gnant (1998). Une formation de qualité pour l’enseigne- ment professionnel. Avis à la ministre de l’Éducation.

Québec: Bibliothèque nationale du Québec.

Gouvernement du Québec, (2002). L’ingénierie de la for- mation professionnelle et technique. Québec: Ministère de l’Éducation du Québec.

Gouvernement du Québec (2004). La formation profession- nelle au Québec. Un aperçu. Québec: Ministère de l’Édu- cation du Québec.

Habboub, E. (2005). La didactique professionnelle et celle des savoirs professionnels dans la documentation scien- tifique francophone. Mémoire de maîtrise en sciences de l’éducation, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Lenoir, Y. (2006). Du curriculum formel au curriculum en- seigné: comment des enseignants québécois du primaire comprennent et mettent en œuvre le nouveau curriculum de l’enseignement primaire. In F. Audigier, M. Crahay et J. Dolz (dir.), Curriculum, enseignement et pilotage (p.

119-141). Bruxelles: De Boeck Université.

Leplat, J. (2000). L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie. Toulouse: Octarès.

Pastré, P. (2002). L’analyse du travail en didactique profes- sionnelle. Revue française de pédagogie, 138, 9-17.

Pastré, P. (2004). Le rôle des concepts pragmatiques dans la gestion de situations problèmes. Le cas des régleurs en plasturgie. InR. Samurçay et P. Pastré (dir.), Recherches en didactique professionnelle(p. 17-47). Toulouse: Octa- rès.

Laurent Theis, Anne Catherine McConnell et Amey Lee Martel

Thèses et Mémoires défendus

Mémoire de maîtrise en psychopédagogie soutenu par SARAHLANDRY

le 20 juin 2006

à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke MEMBRES DU JURY: Johanne Bédard, directrice de recher- che (Département d’enseignement préscolaire et primaire, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke); François Larose, codirecteur de recherche (Département d’enseigne- ment préscolaire et primaire, Faculté d’éducation, Univer- sité de Sherbrooke); Roch Chouinard, président du jury (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Faculté d’éducation, Université de Montréal); Johanne Lebrun, éva- luatrice externe (Département d’enseignement préscolaire et primaire, Faculté d’éducation, Université de Sherbroo- ke).

Mots-clés: éducation préscolaire, maternelle, apprentis-

sage, concept de temps, concept d’espace, développement spatiotemporel, jeu, contexte ludique, art, activités musica- les.

Résumé:L’objectif principal de cette recherche est d’iden- tifier l’évolution du rapport au temps et à l’espace chez l’enfant de cinq ans exposé à des activités ludiques d’ap- prentissage liées au domaine des arts en classe maternelle.

Selon le modèle piagétien, en plus d’être interreliée, la cons- truction des rapports spatiotemporels est progressive. Elle s’effectue graduellement dès la naissance et se poursuit du- rant plusieurs années pour atteindre son développement op- timal à l’adolescence. Cinq des six compétences ciblées à l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2001) sont en lien avec le développement de l’espace et du temps chez le tout petit. L’enfant doit donc, dès la maternelle qua- tre ans, amorcer la conceptualisation de ces rapports. Ce- pendant, comme le jeune élève de maternelle cinq ans pos- sède une pensée plutôt égocentrique, les rapports d’espace et de temps sont confus et difficiles à conceptualiser.

Dans un premier temps, nous avons identifié puis carac- térisé les concepts de temps et d’espace dans le développe- ment du jeune enfant; ensuite, nous avons défini ce que nous entendions par le jeu, son rôle et sa place au regard du

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LIÉES AU DOMAINE DES ARTS

développement et de l’apprentissage chez l’élève de cinq ans. Finalement, nous avons précisé la fonction et l’apport de la motivation et de l’intérêt à la tâche sur l’apprentissage.

À l’aide de ces définitions, nous avons été en mesure de concevoir des ateliers qui respectaient les orientations pé- dagogiques que nous avions privilégiées: le développement du rapport au temps et à l’espace par le jeu et les arts.

Nous avons conçu quatre ateliers qui ciblaient une compo- sante spécifique du développement des rapports d’espace et de temps. Ces ateliers ont été mis en œuvre durant un mois, à raison d’un atelier par semaine (réparti en trois activités), dans deux classes de maternelle cinq ans. Afin d’identifier l’évolution des rapports d’espace et de temps chez les jeu- nes élèves tout au long de l’expérimentation, nous avons administré cinq tests utilisés comme prétests et posttests.

L’un des tests a été administré avant et après la séquence d’ateliers. Quatre tests ont été administrés avant et après l’atelier auquel ils sont directement liés par la mesure des compétences spécifiquement développées en fonction de l’atelier. Nous avons également effectué des entrevues indi- viduelles sur un sous-échantillon d’élèves du groupe expé- rimental pour définir leur perception de la présence du jeu, de la motivation et de l’intérêt dans les activités proposées.

Nos résultats montrent que les élèves qui ont participé à l’expérimentation en tant que groupe expérimental sont par- venus à améliorer les niveaux de réussite des tests entre le début et la fin de l’intervention. Ces résultats sont surpre- nants lorsque l’on tient compte de la conception piagétienne du développement des rapports à l’espace et au temps, puis- que les résultats des élèves dépassent ceux qu’ils devraient atteindre si l’on prend en considération leur âge, mais éga- lement le stade de développement. Ces résultats nous ont permis de mieux comprendre le développement spatiotem- porel chez l’enfant de cinq ans, lorsqu’ils sont placés en interrelation avec un dispositif pédagogique et didactique favorisant une meilleure compréhension des rapports d’es- pace et de temps.

Référence

Gouvernement du Québec (2001). Programme de forma- tion de l’école québécoise: éducation préscolaire et en- seignement primaire. Québec: Ministère de l’Éducation.

Accessibilité:Bibliothèque d’éducation, de psychologie, de psychopédagogie et de communication (ÉPC Bio) de l’Uni- versité de Montréal; Bibliothèque nationale du Canada.

Mémoire de maîtrise en éducation soutenu par C^HANNYG^INGRAS

le 27 octobre 2006

à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke Membres du jury: Joséphine Mukamurera, directrice de recherche (Département de pédagogie, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke); France Jutras (Département de pédagogie, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke);

Geneviève Nault (Département de pédagogie, Faculté d’é- ducation, Université de Sherbrooke)

Mots clés: Insertion professionnelle, précarité, enseigne- ment.

Résumé: Au Québec, la profession enseignante connaît, depuis plus d’une vingtaine d’années, une précarisation per- sistante de l’emploi qui touche particulièrement les ensei- gnantes et les enseignants débutants. En plus d’être un pas- sage presque obligé pour entrer dans le métier, cette précari- sation devient une sorte d’état professionnel dont la durée demeure indéterminée, voire très longue pour plusieurs jeu- nes enseignants (Mukamurera, 1998). Jusqu’à présent, la recherche scientifique en ce domaine s’est surtout intéres- sée soit aux problèmes suscités par les premiers contacts avec la pratique du métier, soit aux aspects quantitatifs et aux objectifs de l’insertion et de la précarité en enseigne- ment. C’est pourquoi s’impose une exploration en profon- deur des incidences de la précarité, telle que vécue au quo- tidien, sur l’insertion professionnelle en enseignement. La recherche pose la question suivante: Comment la précarité affecte-t-elle l’insertion professionnelle des enseignantes et des enseignants du secondaire? Le concept d’insertion pro- fessionnelle renvoie à plusieurs dimensions considérées tant du point de vue de l’entrée sur le marché du travail (emplois, itinéraires professionnels, etc.), que du point de vue des tâches occupées (travail effectif), de l’intégration dans un milieu de travail et, enfin, de la socialisation pro- fessionnelle (Mukamurera, 2005). La précarité profession- nelle, quant à elle, ne renvoie pas seulement aux caractéris- tiques objectives de l’emploi occupé (statut, durée, stabilité, etc.), mais aussi à l’insatisfaction des travailleurs au regard de leur travail (Paugam, 2000). Sur le plan méthodologique, cette recherche d’orientation qualitative s’inscrit dans le courant de l’interactionnisme symbolique (Coulon, 1996).

Elle s’intéresse plus particulièrement au vécu des personnes vivant l’insertion en contexte de précarité et aux perspec- tives qu’elles ont développées (ou développent). Dans cet esprit, des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de sept enseignants du secondaire général qui vivent leur inser- tion professionnelle en contexte de précarité. Une analyse thématique a permis de constater, entre autres, une réalité fort complexe et exigeante où la précarité occupe une place de premier ordre dans le vécu de l’insertion à plusieurs ni- veaux. La précarité vient non seulement alourdir et ralentir

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EN CONTEXTE DE PRÉCARITÉ PROFESSIONNELLE AU

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DU SECONDAIRE

le processus d’insertion, mais elle a aussi des effets sur le travail au quotidien, le développement professionnel et la qualité de l’enseignement. De plus, nous constatons que la précarité du statut est moins le problème crucial que l’insta- bilité du contexte pédagogique qu’elle engendre. C’est pré- cisément sur cet aspect d’instabilité que la recherche relève une piste de réflexion pour améliorer l’insertion en contexte de précarité pour les prochaines générations d’enseignantes et d’enseignants.

Références

Coulon, A. (1996). Interactionnisme symbolique. In A.

Mucchielli (dir.), Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (p. 107-108). Paris: Ar- mand Colin.

Mukamurera, J. (2005). La professionnalisation de l’en- seignement et les conditions d’insertion dans le métier. In

D. Biron, M. Cividini et J.-F. Desbiens (dir.), La profes- sion enseignante au temps des réformes (p. 313-336).

Sherbrooke: Éditions du CRP.

Mukamurera, J. (1998). Étude du processus d’insertion pro- fessionnelle de jeunes enseignants à partir du concept de trajectoire. Thèse de doctorat en psychopédagogie, Fa- culté d’éducation, Université Laval, Québec.

Paugam, S. (2000). Le salarié de la précarité. Les nouvelles formes de l’intégration professionnelle. Paris: Presses universitaires de France.

Accessibilité: Bibliothèque des sciences humaines de l’Uni- versité de Sherbrooke, Centre de ressources pédagogiques (CRP), Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE).

Johanne Lebrun et Anderson Oliveira

Le coin des partenaires

Le projet Petits cuistots-Parents en réseaux (PC-PR) ré- pond à la demande de parents d’un quartier défavorisé de Montréal et vise à lier, dans un même espace social, les en- jeux du développement communautaire et ceux de la mise en œuvre des finalités du curriculum de l’École québécoise, notamment en matière d’éducation à la santé et aux saines habitudes de vie. Ce projet est destiné aux enfants de mi- lieux socioéconomiquement faibles, réalisé en contexte sco- laire et jumelé avec un dispositif d’intéressement et de mo- bilisation de leurs parents dans les réseaux communautaires existants ou créés par le projet PC-PR. L’établissement de liens qui rapprochent les milieux scolaires, communautaires et familiaux et qui augmentent chez l’enfant l’impression de cohérence par rapport au monde dans lequel il évolue, peut constituer la base d’une stratégie efficace de promotion de la santé. Ce projet est composé de deux volets distincts mais complémentaires. Le volet portant sur l’intervention éduca- tive et socioéducative est composé de huit ateliers de cuisi- ne-nutrition d’une durée de 90 minutes chacun et est actuel- lement offert dans huit écoles de la Commission scolaire de Montréal (CSDM). Il est animé par les nutritionnistes des Ateliers cinq épices. Pour sa part, le volet visant le dévelop- pement social est effectif dans quelques-unes des huit éco-

les ciblées, et des agentes et agents de développement à l’embauche du même organisme sont responsables des acti- vités offertes aux parents. Soulignons que les Ateliers cinq épicessont appuyés par un soutien financier significatif de la Commission scolaire de Montréal et bénéficient égale- ment d’une importante contribution financière de la Fon- dation André et Lucie Chagnon.

Dans une perspective écosystémique, le projet PC-PR inter- pelle également les compétences professionnelles des nutri- tionnistes, des agentes et agents de développement, et celles des enseignantes et enseignants, mais aussi du personnel professionnel non enseignant et des parents. Si les interve- nantes et intervenants du projet PC-PR doivent travailler en partenariat avec les praticiens et praticiennes de l’équipe- école, il en va de même pour l’équipe de chercheurs qui gra- vite au sein de ce projet. Effectivement, présentement deux recherches évaluent ce projet novateur. Celles-ci y sont con- çues non seulement comme un processus de production de nouvelles connaissances mais aussi comme un processus de formation pour celles et ceux qui y participent. C’est donc en liant leurs expertises communes qu’une équipe compo- site de chercheurs a obtenu une subvention des Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC, 2005-2008), mais éga- lement une subvention du Conseil de recherches en scien- ces humaines du Canada (CRSH, 2005-2008). Chacune de ces recherches poursuit des objectifs complémentaires mais clairement distincts. Ces études évaluatives sont réalisées grâce aux activités coordonnées de deux équipes de recher- che multidisciplinaires. C’est d’ailleurs une des particula- rités de ces recherches que de permettre la construction de perspectives interdisciplinaires entre équipes de spécialistes

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DE QUARTIERS DÉFAVORISÉS OÙ LA RECHERCHE EST AU COEUR

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d’origines distinctes qui évoluent autour d’activités de con- vergence. L’équipe responsable du volet portant sur le déve- loppement social est liée à la Chaire Approches communau- taires et inégalités de santé (CASIS/L. Potvin) de l’Uni- versité de Montréal. Ce volet cherche plus spécifiquement à comprendre comment le travail de mise en réseau des pa- rents se réalise et à documenter certains de ses effets. L’é- quipe responsable du volet portant sur l’intervention édu- cative et socioéducative est composée de chercheurs mem- bres du Centre de recherche sur l’intervention éducative (C^RIE) auquel la Chaire de recherche du Canada sur l’inter- vention éducative (Y. Lenoir) est associée. Ce volet vise plus particulièrement à identifier les pratiques effectives dans la classe et au sein de l’école en articulant les actes éducatifs et socioéducatifs des divers personnels qui œu- vrent au sein de ce projet. Le croisement de ces deux pers- pectives permettra de préciser comment l’école s’ouvre sur la communauté en distinguant ses préoccupations, tant au plan des programmes que des dispositifs organisationnels.

En cette période où les liens école-famille-communauté sont omniprésents dans les orientations ministérielles (mi- nistère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, ministère de la Santé et des Services sociaux, ministère de la Famille, des Aînés et de la Condition féminine), il est essentiel de con- cevoir en quoi et comment l’école constitue un environne- ment favorable où les actions de la communauté peuvent connaître un prolongement. Il va sans dire que l’école est le

lieu privilégié où se croisent les divers acteurs qui gravitent au sein du projet PC-PR. Pour sa part, le directeur de l’école Sainte-Odile affirme que les portes de ses classes sont tou- jours ouvertes aux parents de la communauté qui collabo- rent aux ateliers de cuisine-nutrition. Il précise que plus d’une centaine de parents ont participé aux ateliers qu’ils viennent soutenir, mais où ils semblent découvrir eux-mê- mes de nouveaux aliments: «Le rapprochement des familles avec l’école répond à ce souci que nous avons de nous ou- vrir sur notre communauté, mais aussi de favoriser les rap- prochements de celle-ci avec l’école de quartier. Parfois, les parents viennent partager leur expertise avec les élèves.

Je n’oublierai jamais la fierté d’un élève quand maman, dans son costume national, est venue faire une recette de son pays devant ses camarades de classe» (R. Ledoux).

C’est donc dans un contexte de réelle collaboration que tant les parents, les enseignantes et enseignants, les personnels des Ateliers cinq épiceset les membres de l’équipe de re- cherche évoluent au sein des écoles qui participent au pro- jet PC-PR où les relations qui se développent relèvent d’un partenariat authentique.

Robert Ledoux, directeur de l’école Sainte-Odile Commission scolaire de Montréal (CSDM)

Johanne Bédard et Yves Couturier Université de Sherbrooke

La vie de la Chaire et du C

Yves Lenoir a choisi d’abandonner, définitivement cette fois, les fonctions de directeur du C^RIE qu’il a assumées pendant 15 ans, afin de pouvoir se centrer davantage sur les travaux de recherche et les différentes activités relevant de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éduca- tive, sur l’encadrement d’étudiants et sur les publications.

C’est Philippe Maubant, élu à l’unanimité, qui lui succède pour un mandat de trois ans. Il ne fait aucun doute que le professeur Maubant, qui possède déjà une solide expérience antérieure de gestion, et dont les grandes qualités sur les plans scientifique, relationnel et humain ont été largement appréciés au cours des deux dernières années, saura relever les nombreux défis qui attendent le CRIE. Avec la contribu- tion de la professeure Johanne Lebrun, qui poursuit son mandat de codirectrice, le CRIE est assurément en de très bonnes mains et la nouvelle équipe de direction est à même de lui insuffler de nouvelles initiatives et un dynamisme re-

nouvelé qui ne pourra que contribuer à accroître la qualité de la formation des membres étudiants et des travaux de re- cherche qui y sont poursuivis. Bonne chance au nouveau directeur et à la codirectrice et nous leur souhaitons de pou- voir mener un travail fructueux de développement du CRIE.

Le CRIE a accueilli, en octobre, une nouvelle profession- nelle de recherche, Madame Gabrielle Gagnon. Nous lui souhaitons la bienvenue parmi nous! Mme Gagnon peut être rejointe à l’adresse électronique suivante:

Gabrielle.Gagnon@USherbrooke.ca.

Jimmy Bourque a obtenu cet été un poste de professeur ad- joint (mesure et évaluation) à la Faculté des sciences de l’é-

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ducation de l’Université de Moncton. Assistant de recher- che au C^RIEde 1999 à 2005, stagiaire postdoctoral à l’hiver et à l’automne 2005, M. Bourque a aussi travaillé pour le recteur de la Haute école pédagogique de Berne-Jura-Neuf- chatel. Félicitations!

La CRCIE, le CRIEet le CREASont organisé les 5 et 6 octo- bre 2006, en collaboration avec le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) de Paris, deux journées d’étude internationales sur “Les méthodes d’analyse des pratiques enseignantes: À quels cadres conceptuels recourir?”. Voir des informations à ce sujet dans la section “Des activités scientifiques de coopération”.

Le CRIEa reçu, en septembre, la visite de M. Gérard Lan- glade, professeur en langue et littérature françaises à l’IUFM

Midi-Pyrénées et responsable du programme “Lecture lit- téraire/théorie et enseignement” dans l’équipe “Lettres Lan- gages et Arts” de l’Université Toulouse-Le Mirail. M. Lan- glade a donné une conférence ayant pour thème “Sujet lec- teur et didactique de la lecture littéraire”.

M. Gérard-Raymond Roy, membre honoraire du CRIE, a présenté une conférence intitulée “Les relations grammati- cales en français: Reconfiguration du système et congruen- ce didactique”. M. Roy a œuvré de 1975 à 2001 comme lin- guiste et didacticien du français écrit aux universités de Montréal et de Sherbrooke.

Chaque année, la CRCIEet le CRIE demandent à des cher- cheurs d’un peu partout de venir présenter une conférence en lien avec leurs recherches. Ces conférences scientifiques sont publiques. Elles ont lieu à la Faculté d’éducation du campus principal de l’Université de Sherbrooke de 14h à 16h au local A7-343. Voici le calendrier des conférences pour l’année 2006-2007.

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D^ATE CONFÉRENCIERS TITRE DE LA CONFÉRENCE

28-09-2006 Gérard Langlade, Université de Toulouse Sujet lecteur et didactique de la lecture littéraire 12-10-2006 Gérard-Raymond Roy, Membre honoraire du

CRIE

Les relations grammaticales en français - Reconfiguration du système et congruence didactique

31-10-2006 Richard Étienne, Université de Montpellier 3 La formation en éducation entre l’ingénierie et la clinique 02-11-2006 François Audigier, Université de Genève Les enseignements disciplinaires de sciences sociales devant

les nouvelles demandes sociales d’éducation (exemple de l’éducation au développement durable)

30-11-2006 Marilyn Steinbach, membre du CRIE Un regard sur les points de vue culturels en éducation aux adultes

14-12-2006 Henri Boudreault, Université du Québec à Montréal

Les éléments de l’environnement didactique pour le déve- loppement de la compétence professionnelle

11-01-2007 Marie-Hélène Bouillier-Oudot, École nationale de formation agronomique

Quelles références pour une didactique des sciences et tech- niques professionnelles

08-02-2007 Marilyne Coquidé, ENS de Cachan De la découverte du monde aux travaux pratiques: vers une didactique curriculaire en sciences

05-04-2007 Anne Jorro, Université de Toulouse II Le Mirail Reconnaissances de la professionnalité 26-04-2007 Anne Marie Lamarre, Université du Québec à

Rimouski

Lecture phénoménologico-herméneutique de l’expérience de la première année d’enseignement

03-05-2007 Michel Fabre, Université de Nantes Les philosophies du problème et leurs incidences pédago- giques

Comme par le passé, les étudiants présentent encore cette année l’avancement de leurs travaux sous la forme d’un sé- minaire. Les présentations ont lieu dans la salle de réunion

du CRIE, le local A7-343. L’horaire varie selon le nombre de présentations le même après-midi: de 14h à 16h pour une seule présentation, de 13h30 à 16h30 lorsque deux mem- bres étudiants présentent leur projet.

À la page suivante, vous trouverez la liste des séminaires prévus pour l’année 2006-2007.

Johanne Lebrun et Danielle Sirois

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2006-2007