L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE
DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE
À DES APPRENANTS ADULTES IMMIGRANTS
EXPLICATIONS ET REPRÉSENTATIONS
DES ENSEIGNANTS
Thèse présentée
à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en linguistique pour l'obtention du grade de Philosophiae Doctoir (Ph.D.)
DÉPARTEMENT DE LANGUES, LINGUISTIQUE ET TRADUCTION FACULTÉ DES LETTRES
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2006
Notre recherche visait à examiner l'impact des représentations de six enseignants sur la façon dont ils ont donné des explications grammaticales à des adultes immigrants scolarisés ou peu scolarisés. À cette fin, nous avons mené douze heures d'observation dans chacune des classes ciblées et deux entrevues semi-dirigées. Nos résultats ont révélé les aspects suivants : 1) les représentations des enseignants sur les apprenants et sur l'enseignement de la grammaire ont un impact sur le nombre d'explications données ; 2) leurs représentations sur les apprenants ont un impact sur les types d'explications donnés ainsi que sur le contenu des explications, notamment sur l'emploi ou non de métalangage; 3) l'impact de leurs représentations sur les habiletés cognitives sollicitées n'est pas apparent dans leurs réponses aux deux entrevues. Cependant, leurs représentations sur les apprenants, considérés comme étant faibles ou peu scolarisés, pourraient expliquer la sollicitation massive d'habiletés peu exigeantes sur le plan cognitif.
ABSTRACT
The présent research seeked to examine the impact of the représentations made by six teachers of the way in which they provide grammatical explanations to educated and barely educated adult immigrants. The research involved twelve hours of observation in each of the targeted classes and two semi-guided interviews. Our results revealed the following: (1) teacher représentations of learners and of the teaching of grammar hâve an impact on the number of explanations given; (2) their représentations of learners hâve an impact on the type of explanations given and the content of the explanations, particularly regarding whether metalanguage is used or not; (3) the impact of their représentations of the cognitive skills they encourage is not apparent in the two
interviews. However, their représentation of the learners considered as being weak or barely educated could be seen to explain the widespread elicitation of cognitive skills which are not very complex.
Le premier objectif de cette étude de cas était d'examiner les types d'explications grammaticales donnés par six enseignants à des immigrants adultes scolarisés ou peu scolarisés. Pour ce faire, nous avons mené des observations de classe étalées sur six semaines. Les résultats ont révélé que les six enseignants donnaient très peu d'explications causales ; un tiers donnait la même proportion d'explications procédurales que d'interprétatives et les autres privilégiaient une de ces deux catégories. Notre deuxième objectif était d'examiner les habiletés cognitives sollicitées chez les apprenants lors des explications grammaticales. Les résultats ont révélé qu'elles étaient peu exigeantes sur le plan cognitif, se limitant au rappel ou à la reconnaissance d'éléments. Notre troisième objectif était de vérifier si ces résultats pouvaient être mis en relation avec les représentations des enseignants. Pour ce faire, nous avons mené deux entrevues semi-structurées auprès de chaque participant. Les résultats ont révélé que les représentations des enseignants sur leurs apprenants ont un impact sur le type d'explication donné, sur le contenu des explications (notamment sur l'emploi ou non de métalangage), ainsi que sur le nombre d'explications. Aucun participant ne s'est prononcé sur les habiletés cognitives sollicitées lors des entrevues. Cependant, leurs représentations sur les apprenants, considérés par tous comme étant faibles ou peu scolarisés, pourraient expliquer la sollicitation massive d'habiletés peu exigeantes sur le plan cognitif.
J'aimerais exprimer ma profonde gratitude à ma directrice de recherche, Madame Zita De Koninck, qui m'a soutenue et encouragée tout au long de ces années de travail. Sans les moyens intelligents et efficaces qu'elle a employés pour susciter et parfois raviver ma motivation, je n'aurais jamais mis le point final à cette thèse.
Merci également à Madame Denise Deshaies d'avoir présidé la soutenance de la thèse et d'avoir fait tant de démarches pour que tout se déroule comme prévu, ainsi qu'à Mesdames Diane Dagenais, Diane Huot et Susan Parks pour leurs commentaires pertinents et encourageants lors de l'évaluation de mon travail.
Je remercie de tout coeur les huit enseignants - deux d'entre eux oeuvrant au centre Stadacona et les six autres au Ministère des Relations avec les Citoyens et de l'Immigration - qui m'ont acceptée dans leur classe et qui ont consacré une partie de leur temps déjà chargé à répondre à mes questions. Ils ont tous été d'une patience exemplaire et d'une disponibilité à toute épreuve. Je ne donne pas leur nom ici par souci de confidentialité, mais ils sauront se reconnaître.
J'aimerais remercier également Giulia Cristoforetti qui a filmé les observations de classe et avec qui j'ai partagé mes réflexions et mes doutes avant et après les cours. Merci à Geneviève Guillou pour son excellent travail de transcription ainsi qu'à Emmanuelle Julien, qui m'a aidée à traiter les données.
En terminant, j'aimerais dédier ce travail à mes filles Thalie et Béatrice, qui ont grandi au fil des pages et des chapitres de cette thèse, et à ma mère, qui a toujours cru en moi.
INTRODUCTION 1 CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE 5 0.1. Introduction 5 1.1. Problématique générale 5 1.1.1. Question générale de recherche 10 1.2. Problématique spécifique 10 1.3. Objectifs et questions spécifiques de recherche 15 CHAPITRE 2
CADRE CONCEPTUEL 18 2.0. Introduction 18 2.1. Le concept d'enseignement de la grammaire 18 2.1.1. Acceptions du terme «grammaire» 18 2.1.1.1. Le terme «grammaire» selon les linguistes 19 2.1.1.2. Le terme «grammaire» selon les didacticiens 20 2.1.2. Le concept d'enseignement de la grammaire dans le cadre
de cette recherche 26 2.1.2.1. Le caractère interactif de l'enseignement de la grammaire 26 2.1.2.2. Le contenu couvert par l'enseignement de la grammaire 27 2.1.2.3. La définition opérationnelle retenue 28 2.2. Le concept d'explication 28 2.2.1. Les définitions d'explication centrées sur le processus 29 2.2.1.1. Les types d'explications 31 2.2.2. Les définitions d'explication centrées sur les liens entre le processus et le
produit 35 2.2.3. Le concept d'explication dans le cadre de cette recherche 37 2.2.3.1. Les formes que peut prendre une explication en classe 37 2.2.3.2. Les explications dans le discours de l'enseignant 38 2.2.3.3. Les types d'explications dans le cadre de cette recherche 40 2.3. Le concept d'habileté cognitive sollicitée chez l'apprenant 41 2.4. Le concept de représentations des enseignants 48 2.4.1. Le sens du terme «représentations» 48 2.4.2. Le sens du terme «croyances des enseignants» 50 2.4.3. Le sens du terme « connaissances des enseignants» 52 2.4.4. Le sens du terme «attentes des enseignants» 54
2.5. Synthèse des définitions retenues 59 CHAPITRE III
ÉTAT DE LA QUESTION 65 3.0. Introduction 65 3.1. La grammaire dans le domaine de l'acquisition : état des connaissances 66 3.1.1. Les facteurs situationnels.. 67 3.1.2. Les stades d'acquisition prévisibles 68 3.1.3. L'interlangue de l'apprenant 69 3.1.4. Les différences individuelles 70 3.1.5. La formulation d'hypothèses 71 3.1.6 La participation active de l'apprenant 71 3.1.7. Grammaire et acquisition : synthèse des connaissances actuelles 75 3.2. La grammaire dans le domaine de l'acquisition guidée d'une L2 76 3.2.1. L'utilité des explications grammaticales pour faciliter l'acquisition 76 3.2.1.1. Les effets bénéfiques des explications sur l'acquisition 78 3.2.1.2. Les effets des explications comparables à d'autres moyens de
porter attention à la forme de la langue 88 3.2.1.3. Les effets des explications selon les caractéristiques des
apprenants 89 3.2.1.4. Explications et acquisition : synthèse des articles recensés 93 3.3Grammaire, explications et représentations des enseignants 94 3.3.1. Représentations et discours grammatical de l'enseignant 96 3.3.2. Représentations et stratégies d'enseignement de la grammaire 100 3.3.3. Représentations et explications grammaticales 112 3.3.4. Représentations et explications grammaticales : synthèse des articles
recensés 115 3.4Conclusion 116 CHAPITRE IV
MÉTHODOLOGIE 121 4.0. Introduction 121 4.1. L'étude de cas comme stratégie de recherche 121 4.2. Le paradigme dans lequel s'inscrit notre recherche 125 4.3. Protocole de recherche 128 4.3.1. Le contexte d'enseignement ciblé 129 4.3.2. Les classes observées 131
4.3.2.1. Classe de l'enseignante 1 131 4.3.2.2. Classe de I'enseignant2 132 4.3.2.3. Classe de l'enseignante 3 133 4.3.2.4. Classe de l'enseignante 4 135 4.3.2.5. Classe de l'enseignante 5 136 4.3.2.6. Classe de l'enseignantô 137 4.3.2.7. Vue d'ensemble des classes ciblées 138 4.3.3. Les enseignants observés 139 4.3.4. Le nombre d'heures d'observation 140 4.3.5. La cueillette de données pendant les observations 142 4.3.6. La cueillette de données pendant les entrevues 143 4.3.6.1 Les données recueillies lors de l'entrevue 1 143 4.3.6.2. La cueillette de données lors de l'entrevue 2 149 4.3.7. Synthèse de nos choix méthodologiques 149 4.4. Traitement des données 151 4.4.1. L'analyse des données provenant des observations 151 4.4.1.1. Le codage des données provenant des observations 151 4.4.1.2. Synthèse de l'analyse des données provenant des observations 161 4.4.2. L'analyse des données provenant des entrevues 162 4.4.2.1. Codage des données provenant de l'entrevue 1 162 4.4.2.1. Codage des données concernant le bagage de l'enseignant 163 4.4.2.2. Codage des données concernant les représentations sur
l'enseignement de la grammaire 195 4.4.2.3. Codage des données concernant les représentations sur les
apprenants 198 4.4.3. L'analyse des données provenant de l'entrevue 2 199
4.4.3.1. Premier volet de l'entrevue 2 : objectivation des participants sur quelques explications données en classe 200 4.4.3.2. Deuxième volet de l'entrevue 2 : questions générales sur les
explications grammaticales 208
CHAPITRE V
ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES 219 5.0. Introduction 219 5.1. Les données recueillies lors des observations 219 5.1.1. Analyse du corpus correspondante Rosé 222 5.1.2. Analyse du corpus correspondant à Sylvain 225 5.1.3. Analyse du corpus correspondant à Francine 228 5.1.4. Analyse du corpus correspondant à Anne-Marie 232 5.1.5. Analyse du corpus correspondant à Cécile 234 5.1.6 Analyse du corpus correspondant à Bernard 237 5.1.7. Synthèse des résultats 241
5.1.7.1. Synthèse relative aux trois groupes de participants 247 5.2. Les données recueillies lors de l'entrevue 1 254 5.2.1. Premier volet : le bagage de l'enseignant 254 5.2.2. Deuxième volet : grammaire et représentations des participants 275
5.2.2.1. Les réponses recueillies concernant la grammaire et son
enseignement 277 5.2.2.1.1. Approches privilégiées par les participants 280 5.2.3. Troisième volet : les représentations des participants sur leurs apprenants . 305 5.3. Les données recueillies lors de l'entrevue 2 311
5.3.1. Premier volet de l'entrevue 1 : objectivation sur des explications données en classe 312 5.4. L'impact des représentations des participants sur leurs pratiques 322 CONCLUSION 338 Pertinence et originalité de notre recherche 340 Limites de notre recherche 341 En guise de prospective 344 RÉFÉRENCES 345 ANNEXES 367 Annexe A 368 Annexe B 370 Annexe C 375 Annexe D 376 Annexe E 377 Annexe F Annexe G 394 Annexe H 398 Annexe I 400 Annexe J 402 Annexe K 443 Annexe L 444 Annexe M 449
LISTE DES TABLEAUX
Tableau I
Échelles d'habiletés cognitives de Bloom (1956) et de Brown et Armstrong (1984) 45 Tableau II
Classe du participant 1 : FIAPAPS 205, Patro Roc-Amadour 132 Tableau III
Classe du participant2 : FIAPAPS 201, Patro Roc-Amadour 132 Tableau IV
Tableau V
Classe du participant 4 : FIAPAPS 204, Carrefour d'intégration 135 Tableau VI
Classe du participants : FIA 204, Cégep Sainte-Foy 136 Tableau VII
Classe du participante: FIA 204, Cégep Sainte-Foy 137 Tableau Vlll
Vue d'ensemble des classes des participants observés 138 Tableau IX
Protocole de recherche 150 Tableau X
Échelle des habiletés cognitives sollicitées lors des explications 157 Tableau XI
Synthèse des codes retenus et de leur signification pour l'analyse des observations 160 Tableau XII
Entrevue 1, premier volet : matrice initiale des données 165 Tableau XIII
Entrevue 1, Éducation : synthèse des codes retenus 166 Tableau XIV
Entrevue 1, expériences scolaires : matrice initiale des données 167 Tableau XV
Entrevue 1, expériences scolaires : codes retenus et leur signification 169 Tableau XVI
Entrevue 1, analyse formelle de la langue : matrice initiale des données 170 Tableau XVII
Entrevue 1, analyse formelle de la langue : codes retenus et leur signification 171 Tableau XVIII
Entrevue 1, impact sur la pratique : matrice initiale des données 172 Tableau XIX
Entrevue 1, impact sur la pratique : codes retenus et leur signification 173 Tableau XX
Section Éducation : synthèse des codes retenus et de leur signification 173 Tableau XXI
Entrée dans la profession et évolution dans la carrière d'enseignant : matrice initiale des données 176 Tableau XXII
Entrée dans la profession et évolution dans la carrière d'enseignant : codes retenus et leur
signification 178 Tableau XXIII
Entrevue 1, formation initiale : matrice initiale des données 180 Tableau XXIV
Entrevue 1, formation initiale : codes retenus et leur signification 181 Tableau XXV
Entrevue 1, influences marquantes : matrice initiale des données 182 Tableau XXVI
Entrevue 1, influences marquantes : codes retenus et leur signification 183 Tableau XXVII
Entrée dans la profession et évolution dans la carrière d'enseignant : synthèse
des codes retenus et de leur signification 184 Tableau XXVIII
Entrevue 1, réflexion sur l'enseignement : matrice initiale des données 186 Tableau XXIX
Entrevue 1, satisfaction au travail : codes retenus et leur signification 189 Tableau XXX
Entrevue 1, forces et faiblesses : codes retenus et leur signification 189 Tableau XXXI
Tableau XXXII
Entrevue 1, types d'apprenants préférés : codes retenus et leur signification 189 Tableau XXXIII
Entrevue 1, caractéristiques des apprenants prises en compte : codes retenus
et leur signification 189 Tableau XXXIV
Entrevue 1, les attentes des apprenants : codes retenus et leur signification 190 Tableau XXXV
Réflexions sur l'enseignement: synthèse des codes retenus et de leur signification 191 Tableau XXXVI
Entrevue 1, le contexte d'enseignement : matrice initiale de données 192 Tableau XXXVII
Entrevue 1, le contexte d'enseignement : codes retenus et leur signification 193 Tableau XXXVIII
Entrevue 1, le contexte d'enseignement : synthèse des codes retenus et de leur signification 194 Tableau XXXIX
Interprétation des énoncés sur la grammaire et son enseignement 195 Tableau XL
Entrevue 1, volet 2 : code numérique attribué aux choix de réponse de l'échelle de Likert 197 Tableau XLI
Entrevue 2, objectivation des explications causales : mémo analytique 1 200 Tableau XLII
Entrevue 2, objectivation des explications interprétatives : mémo analytique 2 201 Tableau XLI II
Entrevue 2, objectivation des explications procédurales : mémo analytique 3 203 Tableau XLIV
Entrevue 2, objectivation des explications données : codes retenus et leur signification Tableau XLV
Objectivation des explications données : synthèse des codes retenus et de leur signification 206 Tableau XLVI
Analyse du premier volet de l'entrevue 2 207 Tableau XLVII
Questions générales sur les explications : mémo analytique 208 Tableau XLVI II
Questions générales sur les explications : codes retenus et leur signification 210 Tableau XLIX
Réflexions générales sur les explications 213 Tableau L
Codage des données provenant des observations 220 Tableau Ll
Distribution des types d'interactions observés dans la classe du participant 1 222 Tableau LU
Répartition des interactions en fonction de l'attention portée à la forme dans la classe du
participant 1 223 Tableau LIN
Répartition des types d'explications grammaticales observés chez le participant 1 224 Tableau LIV
Distribution des niveaux d'habiletés cognitives sollicités chez les apprenants du participant 1 224 Tableau LV
Distribution des types d'interactions portant sur la forme dans la classe du participant 2 226 Tableau LVI
Distribution des interactions en fonction des moments où l'attention est portée à la forme dans la classe du participant 2 227 Tableau LVII
Distribution des types d'explications grammaticales observés chez le participant 2 227 Tableau LVI II
Tableau LX
Distribution des interactions en fonction des moments où l'attention est portée à la forme dans la classe du participant 3 230 Tableau LXI
Répartition des types d'explications grammaticales donnés par le participant 3 231 Tableau LXII
Distribution des niveaux d'habiletés cognitives sollicités chez les apprenants lors des explications données par le participant 3 231 Tableau LXI II
Distribution des interactions portant sur la forme de la langue dans la classe du participant 4 232 Tableau LXIV
Distribution des interactions en fonction du moment où l'attention est portée à la forme dans
la classe du participant 4 233 Tableau LXV
Distribution des types d'explications grammaticales donnés par le participant 4 233 Tableau LXVI
Distribution des niveaux d'habiletés cognitives sollicités chez les apprenants lors des explications données par le participant 4 234 Tableau LXVII
Distribution des types d'interactions sur la forme dans la classe du participants 235 Tableau LXVIII
Distribution des interactions en fonction des moments où l'attention est portée à la forme dans la classe du participant 5 236 Tableau LXIX
Distribution des types d'explications grammaticales donnés parle participant 5 236 Tableau LXX
Distribution des niveaux d'habiletés cognitives sollicités chez les apprenants lors des explications données par le participant 5 237 Tableau LXXI
Distribution des types d'interactions portant sur la forme dans la classe du participant 6 238 Tableau LXXII
Distribution des interactions en fonction du moment où l'attention est portée à la forme
dans la classe du participante 239 Tableau LXXI II
Distribution des types d'explications grammaticales donnés par le participante 239 Tableau LXXIV
Distribution des niveaux d'habiletés cognitives sollicités chez les apprenants lors des explications données par le participant 6 240 Tableau LXXV
Distribution des types d'interactions portant sur la forme dans les six classes observées 243 Tableau LXXVI
Distribution des types d'explications grammaticales observés dans les six
classes 244 Tableau LXXVI I
Distribution des niveaux d'habiletés cognitives sollicités chez les apprenants lors des explications observées 246 Tableau LXXVI II
Section « Éducation » de l'entrevue 1 : codes retenus et leur signification 255 Tableau LXXIX
Réponses des participants relatives à leurs expériences scolaires 256 Tableau LXXX
Section « Entrée dans la profession et évolution dans la carrière d'enseignant » de l'entrevue 1 : codes retenus et leur signification 261
Tableau LXXXI
Réponses des participants relatives à leur entrée dans la profession et à leur évolution
dans la carrière d'enseignant 262 Tableau LXXXII
Réflexions sur l'enseignement : codes retenus et signification de la section 3 du questionnaire de l'entrevue 1 265 Tableau LXXXI II
Analyse des réflexions des participants sur l'enseignement 266 Tableau LXXXIV
Les représentations des enseignants concernant le contexte d'enseignement : codes
et signification 272 Tableau LXXXV
Réponses des participants concernant le contexte d'enseignement 272 Tableau LXXXVI
Énoncés sur la grammaire et son enseignement et leur interprétation 275 Tableau LXXXVII
Codage des réponses possibles au questionnaire sur la grammaire et son enseignement selon l'échelle de Likert 277 Tableau LXXXVI II
Représentations des participants sur la grammaire et son enseignement :
temps 1 277 Tableau LXXXIX
Les représentations des enseignants concernant la grammaire : temps 2 280 Tableau XC
Représentations des participants sur les approches d'enseignement de la grammaire : temps 1 .281 Tableau XCI
Représentations des participants sur les approches d'enseignement de la grammaire : temps 2 .282 Tableau XCI II
Attentes des apprenants : choix de réponse et codes numériques 306 Tableau XCIV
Représentations des participants concernant leurs apprenants : temps 1 306 Tableau XCV
Représentations des participants concernant leurs apprenants : temps 2 311 Tableau XCVI
Objectivation des explications données : codes et signification 312 Tableau XCVII
Premier volet de l'entrevue 2 : objectivation des explications données 313 Tableau XCVI II
Deuxième volet de l'entrevue 2 : réflexions générales sur les explications 318 Tableau XCIX
Impact des représentations des participants sur les types d'explications donnés
et les niveaux d'habiletés cognitives sollicités 322
LISTE DES FIGURES
Figure 1
Ce travail vise à décrire et à analyser certains aspects de la communication ayant lieu dans des cours de français langue seconde destinés à des immigrants adultes scolarisés ou peu scolarisés. Nous nous intéressons d'une part à la façon dont les enseignants donnent des explications grammaticales, et d'autre part, à l'impact des représentations des enseignants sur les explications données.
Notre étude est descriptive et ne vise donc pas à mesurer l'impact de l'enseignement sur le développement de l'interlangue des apprenants. Toutefois, elle trouve sa raison d'être dans les écrits portant sur cette question. Bien qu'il s'agisse d'un domaine controversé (Beacco,1994), les chercheurs s'entendent généralement pour dire que l'acquisition guidée de la langue seconde a des effets sur le rythme d'apprentissage et sur le niveau d'habileté atteint par les apprenants en L2 (Ellis, 1994; McLaughlin,1998; Doughty & Williams, 1998). Ces effets bénéfiques seraient dus, selon Beacco, au fait que l'enseignant structure l'input auquel sont exposés les apprenants. À la différence de l'acquisition non guidée dans laquelle les apprenants sont exposés à des échantillons de langue aléatoires, une démarche d'enseignement construit l'échantillon langagier et le calibre, et donc regroupe en « paquets » supposés clarifiants pour l'apprenant, les formes de la langue-cible (p. 52).
Cependant, la façon dont on expose les apprenants à un échantillon langagier structuré a fait également l'objet d'une controverse : certains auteurs ont prôné l'enseignement explicite des aspects formels de la langue (Rivers, 1983; Higgs & Clifford, 1982), alors que d'autres (Krashen & Terrell, 1983; Terrell, 1982; Dulay & Burt, 1973) ont été en faveur d'une approche implicite, selon laquelle les apprenants exposés à un input donné formulent eux-mêmes des hypothèses sur les règles qui gouvernent la langue cible.
d'acquisition (Lightbown & Spada, 1993; Pienemann, 1996). Ainsi, dans le débat qui a découlé de la théorie de Krashen (1981) selon laquelle seuls les processus inconscients sont requis pour acquérir la langue seconde, plusieurs auteurs (dont Rutherford & Sharwood Smith, 1988; Schmidt, 1990, 1993, 1995; Long, 1990; Herron & Tomasello, 1992) ont proposé que la prise de conscience est nécessaire pour acquérir certains aspects de la langue seconde. D'une part, des études menées dans le contexte de l'immersion et dans des milieux naturels d'acquisition ont démontré que certains aspects de la langue cible n'étaient pas intégrés par la simple exposition à l'input (Harley, 1992; Harley & Swain, 1984; Vignola & Wesche, 1991). D'autre part, d'autres recherches (Doughty, 1991; Pica, 1994) ont conclu que l'attention portée à la forme avait des effets sur développement de l'interlangue, du moins à court terme et particulièrement lorsqu'elle respectait des contraintes d'«apprenabilité», selon l'expression de Pienemann (1984 dans Long &Robinson, 1998).
Par ailleurs, la théorie de compétence variable, à laquelle adhèrent Bialystok (1982), Tarone (1983) et Ellis (1991), a mis l'accent sur le rôle joué par les processus contrôlés et conscients parallèle à celui joué par les processus automatiques et inconscients lors de l'acquisition. Cette théorie reconnaît la contribution de l'enseignement et de la communication en classe dans le processus d'acquisition (Adair-Hauck & Donato, 1994). Il en est de même pour le mouvement focus on form (Long, 1988a, 1991; Long & Crookes, 1992), basé sur l'hypothèse selon laquelle l'interaction avec des locuteurs plus habiles est utile au développement de l'interlangue de l'apprenant parce qu'elle permet la négociation de sens (Long, 1997 b). Cette négociation augmenterait à la fois la quantité d'input compréhensible et l'accès à des formes grammaticales et lexicales nouvelles, tout en fournissant des informations importantes sur le lien entre les formes et les fonctions en L2 (Long & Robinson, 1998). Quand elle a lieu en classe, la
centrant sur la forme (Long & Robinson, 1998; Long, 1996; Pica, 1994; Pica, Lincoln-Porter, Paninos, & Linnel, 1996).
Les conclusions résumées ci-dessus ont été le point de départ de recherches qui examinent les moyens employés par l'enseignant pour amener les apprenants à porter attention à la forme de la langue. Notre étude porte sur l'un de ces moyens : les explications grammaticales. Nous avons voulu vérifier, entre autres, si ce que les enseignants pensent de leur intervention, de l'apprentissage d'une langue en général ainsi que des capacités de leurs apprenants, a un impact sur la façon dont ils expliquent la grammaire en classe.
Pour examiner l'impact des représentations des enseignants sur leurs explications grammaticales, nous nous situons dans la perspective de la communication en classe de langue que proposent Johnson (1995) et Barnes (1976; 1992). Selon ces auteurs, cette communication est le résultat, non seulement de l'interaction entre apprenants et enseignant, mais aussi de leurs représentations. Johnson (1995) et Barnes (1976) examinent la communication dans sa totalité, incluant les cadres de référence des enseignants et ceux des apprenants ainsi que leurs représentations, pour mieux comprendre les différents types de communication et les occasions que les enseignants fournissent aux apprenants d'acquérir la langue seconde. Il est à noter que, dans le cadre du présent travail, nous avons examiné uniquement les représentations des enseignants.
La perspective de la communication dans laquelle nous nous situons nous a permis d'étudier des échanges très fréquents en classe de langue, du moins lorsque l'enseignant adopte une approche dialoguée de l'enseignement de la grammaire, selon l'expression de Donato et Adair-Hauck (1992). Il s'agit des échanges portant sur les aspects formels de la langue, et particulièrement ceux que l'enseignant contrôle quand il donne des explications grammaticales.
conceptuel qui a guidé la collecte de données. Dans le chapitre 3, nous présenterons la recension des écrits sur la question. Le chapitre 4 est consacré à la présentation et à la justification de nos choix méthodologiques. Dans le chapitre 5, nous exposerons l'analyse des données recueillies et l'interprétation des résultats à la lumière des écrits sur la question. Dans le chapitre 6, enfin, nous ferons une synthèse des résultats obtenus ainsi qu'un bilan de la recherche effectuée. Nous terminerons ce travail en soulevant un certain nombre de questions qui pourraient constituer le point de départ de recherches ultérieures.
0.1. Introduction
Notre expérience en enseignement auprès d'apprenants adultes immigrants peu scolarisés nous a amenée à nous intéresser aux stratégies utilisées par les enseignants en classe lorsqu'il est question de grammaire. Nous avons voulu examiner les facteurs susceptibles de motiver leurs choix pédagogiques lorsqu'ils donnent des explications grammaticales, et tout particulièrement, leurs représentations. La recherche présentée dans ce texte est donc issue de cette expérience professionnelle, ainsi que de la grande variabilité constatée dans les pratiques d'enseignement auprès d'adultes immigrants peu scolarisés.
Dans ce chapitre, nous présenterons la problématique générale dans laquelle nous situons notre recherche (1.1), la problématique spécifique (1.2.), nos objectifs et questions de recherche (1.3), ainsi que l'originalité et les limites de notre étude (1.4 et 1.5).
1.1. Problématique générale
La classe de langue est un contexte de communication très particulier, puisque la langue seconde est à la fois l'objet d'étude et le moyen pour y parvenir (Cicurel, 1985; Johnson, 1995). De plus, le rôle joué par l'enseignant en tant que seul locuteur natif ou quasi-natif, est double : d'une part, il fournit des modèles d'emploi de la langue cible et d'autre part, il guide l'acquisition par des interventions plus ou moins explicites.
De par sa spécificité, la communication en classe de langue a généré bien des questions chez des auteurs se situant dans différentes perspectives. Certains
Parmi eux, certains ont voulu vérifier les effets de l'enseignement implicite ou explicite sur l'acquisition de certaines structures grammaticales de la langue cible (Doughty, 1991; Lightbown & Spada, 1990; White, 1991a). L'enseignement est perçu, selon ces auteurs, comme une tentative d'intervenir directement dans le processus d'acquisition de la langue en présentant des propriétés spécifiques de la L2 (Ellis, 1994).
Les recherches issues de ces perspectives se limitent à examiner ce qui se passe et ce qui se dit en classe. Ce n'est que récemment que les chercheurs tiennent compte de la dimension affective et cognitive qui sous-tend les échanges ayant lieu en classe. L'importance de cette dimension a d'abord été signalée par des chercheurs en éducation, intéressés à ce qui sous-tend les actions des enseignants en classe (Clark & Peterson, 1986; Kagan, 1992; Pajares, 1992). Il semble y avoir un certain consensus autour de l'idée que les représentations des enseignants, surtout les plus importantes, les aident lors de la prise de décisions en classe (Munby, 1984; Pearson, 1985; Rios, 1996). En didactique des langues, certains auteurs, dont Johnson (1995), ont mis en relation les échanges ayant lieu en classe et les représentations des participants. Se situant dans la perspective de la communication en classe de langue, cette auteure a adapté le modèle de communication et apprentissage de Barnes (1976; 1992). Selon ce modèle, les échanges établis et maintenus en classe déterminent, non seulement la façon dont les apprenants utilisent la langue, mais aussi ce qu'ils apprennent effectivement. Barnes croit que les apprenants et l'enseignant interprètent ce qui se produit en classe selon leurs propres cadres de référence, c'est-à-dire, selon leurs représentations. En prenant ce modèle comme point de départ, Johnson recommande de mettre en relation ce qui se dit au cours des échanges avec les représentations des participants. Ces deux dimensions seraient interreliées et façonneraient la communication en classe. En d'autres termes, comprendre la dynamique de la communication en classe de langue seconde implique, pour cette
portent sur la lecture, l'écriture et l'enseignement de la langue seconde en général. Ces recherches ont tenu compte de cette dimension cachée pour comprendre ce qui se passe en classe, notamment les échanges entre les participants (Deford,
1985; Johnson 1992; Kinzer & Carrick 1986; Mangano & Allen, 1986).
Les échanges ayant lieu en classe de langue sont variés. Certains d'entre eux portent sur les aspects formels de la langue et correspondent à une approche dialoguée de l'enseignement de la grammaire, selon l'expression de Donato et Adair-Hauck (1992, p. 80). La place qu'occupe cet enseignement et les échanges qu'il génère dépendent en partie des représentations sociales et culturelles des apprenants et des enseignants, selon Beacco (1994).
La plupart du temps, les échanges sont contrôlés par l'enseignant à l'aide du mode d'interaction question-réponse, suivi d'une rétroaction (Johnson, 1995; Mehan, 1979). C'est ce qui ressort des études qui ont utilisé des méthodes d'analyse des linguistes Sinclair et Coulthard (1975) pour étudier des aspects spécifiques de la classe de langue, tels la rétroaction (Chaudron, 1977; Jarvis et Robinson, 1997) ou les questions (Long et Sato, 1983). Ce mode d'interaction prédominant, que l'on nomme IRE (initiation-response-evaluation), parfois accompagné d'une réponse additionnelle de l'apprenant (IRE (R)) selon McTear, (1975), est façonné par les représentations des enseignants, incluant leurs connaissances professionnelles et pratiques, leurs expériences vécues en tant qu'apprenants d'une langue seconde et leurs croyances théoriques concernant l'enseignement d'une langue et la façon dont elle doit être enseignée (Johnson, 1995).
Des recherches empiriques centrées sur les facteurs qui influencent l'enseignement de la grammaire et le discours grammatical de l'enseignant révèlent également l'impact des représentations en classe de langue. Ainsi, Borg (1998a, 1998b, 1999a, 1999b, 2001) a mené des études de cas sur le discours grammatical et les stratégies d'enseignement de grammaire de quelques
fait que la grammaire et son enseignement constituent un domaine controversé. En effet, affirme-t-il à l'instar d'Ellis (1998) et de Spada (1997), vingt ans de recherche n'ont pas réussi à fournir des orientations claires aux enseignants (Borg, 1999). Il recommande donc d'examiner les facteurs pouvant influencer ce que l'enseignant dit et fait en classe, soit son expérience, ses connaissances, sa personnalité, ses croyances et le contexte d'enseignement.
Johnston et Goettsch (2000), de leur côté, se sont intéressés également aux représentations des enseignants et à leur impact sur les explications grammaticales données en classe. Ils concluent également que les représentations des enseignants, telles leurs connaissances déclaratives et procédurales du contenu, influencent à la fois l'objet des explications grammaticales et la manière dont celles-ci sont données.
Toutefois, les recherches empiriques analysant à la fois ce que l'enseignant dit ou fait concernant la grammaire et ses représentations sont encore insuffisantes. On ne sait pas encore clairement, entre autres, si la prise en compte des caractéristiques des apprenants par l'enseignant influence la façon dont il parle de grammaire, dont il l'enseigne et plus particulièrement, dont il l'explique.
L'une des caractéristiques pouvant influencer la façon dont l'enseignant aborde la grammaire en classe est le niveau de scolarité des apprenants. C'est du moins ce qui ressort de certaines recommandations pédagogiques à l'intention des enseignants qui oeuvrent auprès d'adultes immigrants faiblement scolarisés.
Ainsi, au Canada, les auteurs d'un document publié par le ministère de la Citoyenneté et de l'Immigration, traitant de l'enseignement de l'anglais langue seconde à des apprenants peu scolarisés (1996), affirment que ceux-ci éprouvent des difficultés lorsqu'ils apprennent des concepts grammaticaux parce qu'ils n'ont probablement pas l'habitude de percevoir la langue comme un système articulé.
la lecture ou l'écriture.
Au Québec, deux modèles d'intervention utilisés à l'éducation des adultes pour la francisation des immigrants comportent des recommandations invitant les enseignants à faire preuve de prudence lors de l'enseignement de la grammaire. Ainsi, dans le modèle d'intervention de la Commission des écoles catholiques de Québec (1990)1, on recommande aux enseignants de « se garder du «piège » de
la grammaire à ces niveaux de francisation » (p. 9). Plus loin, on indique ce qui suit :
II sera important de s'en tenir aux capacités des élèves les moins «scolarisés», et d'amener individuellement en grammaire [sic] ceux et celles qui connaissent plus de facilités, mais d'avoir recours à des référents concrets pour les explications grammaticales (p. 9).
Une position semblable semble avoir guidé l'élaboration du programme de la Commission des écoles catholiques de Montréal (actuellement la Commission scolaire de Montréal) (1996). Dans l'introduction, les auteurs affirment avoir tenu compte de la spécificité de cette clientèle lors du choix des « [...] éléments d'apprentissage en grammaire, en lecture et écriture [...] » (p.2). Plus loin, on présente ainsi les éléments linguistiques proposés dans le programme:
Pour que l'adulte allophone puisse réaliser adéquatement certaines fonctions langagières, une certaine importance doit être accordée à la forme de l'énoncé. Dans cette section, des contenus simples sont proposés en phonétique, en vocabulaire et en grammaire (p. 9).
Ces positions convergentes ont la particularité de ne pas être fondées sur des résultats de recherches mais plutôt sur l'expérience ou les perceptions des auteurs des documents. Le manque d'études sur l'intervention auprès de cette clientèle particulière surprend d'autant plus qu'il s'agit d'une catégorie d'apprenants à laquelle ont affaire les enseignants de langue dans plusieurs pays. Dans les pays
industrialisés comme le Canada, par exemple, un nombre important d'immigrants, dont ceux faiblement scolarisés, fréquentent les établissements d'enseignement pour apprendre la langue de leur pays d'accueil. Par ailleurs, il arrive que certains apprenants soient alphabétisés dans une langue distincte de leur langue maternelle, notamment dans les pays où cohabitent plusieurs langues.
Les orientations sur l'intervention auprès de cette clientèle particulière ne semblent donc pas reposer sur des fondements empiriques. Par conséquent, il y a lieu de se demander si la façon dont les enseignants enseignent la grammaire à ces adultes peu scolarisés est influencée par l'idée qu'ils se font de leurs capacités et leurs connaissances.
1.1.1. Question générale de recherche
Quel est l'impact des représentations des enseignants sur l'enseignement de la grammaire à des apprenants adultes immigrants peu scolarisés ?
1.2. Problématique spécifique
Les enseignants de langue peuvent intervenir de différentes façons pour enseigner la langue seconde. L'une des options possibles consiste à fournir aux apprenants des échantillons de langue suffisants pour qu'ils puissent formuler des hypothèses sur le fonctionnement du système de la L2. Le terme anglais positive
évidence désigne cette option dans les écrits sur la question.
Une deuxième option consiste à indiquer aux apprenants ce qu'il ne faut pas dire dans une situation donnée, c'est-à-dire à les exposer à une preuve négative
(négative évidence). Selon cette dernière approche, les apprenants peuvent
recevoir des explications grammaticales avant de produire certains énoncés (intervention proactive) ou en recevoir en guise de rétroaction (intervention réactive), parallèlement ou non à des formes de rétroaction plus implicites, sous
forme de reformulation, par exemple (Long et Robinson, 1998). Vues ainsi, les explications grammaticales seraient un type d'input auquel sont exposés les apprenants et l'un des moyens utilisés par les enseignants pour diriger l'attention des apprenants sur les aspects formels de la langue.
Si les explications sont nombreuses dans le discours de l'enseignant (Kennedy, 1996), leur principal attrait viendrait du fait qu'elles seraient utiles lors de l'apprentissage, de l'avis de certains auteurs. D'abord, parce qu'il s'agit d'une stratégie visant à guider l'acquisition de la L2 et que, selon des recherches actuelles, l'acquisition guidée aurait des effets sur le rythme d'apprentissage et sur le niveau d'habileté atteint par les apprenants en L2 (Ellis 1994; McLaughlin 1998). Ensuite, parce que les explications, notamment celles qui portent sur les aspects formels de la langue, sont une source valable d'input pour les apprenants, puisqu'elles les amènent à prendre conscience de certains traits de la langue cible (Kennedy, 1996). En effet, même si l'interaction entre apprenants permet la négociation de sens et fournit un input compréhensible important (Gass & Madden, 1985; Pica & Doughty, 1985a), les données de la langue cible sont limitées (Ellis, 1990) parce que les échanges sont gouvernés par la loi du moindre effort (Skehan, 1994). Les explications données par l'enseignant au cours des interactions, en revanche, sont plus structurées et aident ainsi les apprenants à remarquer des traits de l'input (Kennedy, 1996; Adair-Hauck & Donato, 1994). Cette prise de conscience est considérée par de nombreux auteurs comme un facteur important lors de l'acquisition d'une langue (Schmidt & Frota, 1986; Schmidt, 1990, 1993; Huljstin, 1990; Ellis, 1994), sans nier pour autant l'intervention de processus inconscients (Schmidt, 1990, 1993; Lightbown & Spada, 1993; Pienemann, 1996).
Les recherches visant à vérifier les effets des explications sur l'acquisition sont peu nombreuses. Cependant, les recherches portant sur l'enseignement explicite et sur différents types de rétroaction négative sur l'acquisition en traitent de façon indirecte. Ces études démontrent que l'enseignement explicite aurait des effets sur la performance des sujets à des tests expérimentaux.
Ainsi, les effets positifs de ce type d'enseignement dépendraient de la complexité de la règle grammaticale à appliquer, selon DeKeyser (1995) et Robinson (1996). Dans l'étude de DeKeyser, portant sur l'application de règles simples et complexes d'une langue artificielle, l'implexan, les explications reçues se sont avérées utiles aux sujets pour appliquer des règles simples, mais lors de l'application de règles complexes, l'enseignement implicite a produit des effets comparables. Il est à noter que Robinson (1996), qui visait à comparer les effets de l'enseignement implicite ou explicite sur l'apprentissage de règles simples et complexes en anglais langue seconde, est arrivé à des résultats semblables. Toutefois, les chercheurs n'ont pas mesuré les effets à long terme du traitement reçu.
Par ailleurs, Carroll et Swain (1993), dans leur étude portant sur différents types de rétroaction négative, concluent que les explications sont utiles aux apprenants adultes. En effet, elles les aident à faire des généralisations abstraites. Il est à noter, cependant, que les chercheurs ont obtenu des résultats comparables en examinant des rétroactions négatives implicites.
Dans le contexte de l'immersion, l'étude de Lyster et Ranta (1997) a révélé que les explications données en guise de rétroaction métalinguistique, bien que peu nombreuses, avaient des effets positifs sur la prise (uptake), et sur les autocorrections des apprenants. Cependant, dans ces deux recherches, les chercheurs n'ont pas mesuré les effets à long terme du traitement reçu.
Aljaafreh et Lantolf (1994), enfin, intéressés eux aussi à la rétroaction et à ses effets sur le développement de l'interlangue, concluent que les effets des explications, tout comme ceux d'une rétroaction plus implicite, dépendent du stade de développement de l'interlangue de l'apprenant. En dépit de ces conclusions, les études portant sur ce type de rétroaction négative demeurent insuffisantes et l'on connaît encore bien peu sur le type de rétroaction négative le plus efficace pour aider les apprenants à développer leur interlangue (Ellis, 1998).
Ces recherches, notamment celles sur l'enseignement explicite, semblent porter sur un enseignement explicite direct, soit celui qui comporte des explications orales et écrites de phénomènes grammaticaux (Ellis, 1998, p. 48). Il existe cependant un enseignement explicite indirect, qui sollicite chez les apprenants une inférence des règles grammaticales utilisées à partir de textes oraux ou écrits. (Ellis, 1998, p. 48). Des recherches portant sur ce type d'enseignement qui ferait appel, entre autres, aux tâches de prise de conscience accrue
(consciousness-raising tasks), démontrent que ses effets sont comparables ou supérieurs à un
enseignement comportant des explications (Fotos & Ellis, 1991; Fotos, 1994). Par ailleurs, la combinaison d'approches explicites directes et indirectes aurait des effets durables lors de l'acquisition, selon les recherches recensées par Ellis (1999). Les explications ne seraient donc que l'une des stratégies utiles aux enseignants pour amener les apprenants à porter attention à la forme de la langue. Le choix de cette stratégie dépendrait, selon Doughty et Williams (1998), de facteurs tels le contexte d'enseignement, les caractéristiques des apprenants, les aspects à enseigner et le stade du processus d'apprentissage dans lequel sont engagés les apprenants.
Parmi les recherches démontrant les effets des explications, aucune ne s'est intéressée à la façon dont elles sont données. Or, comme le fait remarquer Beacco (1994) au sujet de la systématisation grammaticale, ces effets pourraient dépendre des procédures employées :
Quoi qu'il en soit, on pourra admettre que les effets des descriptions de la langue sur les interlangues ne sont pas à estimer « en bloc » et qu'il serait prudent de juger de leur impact procédure par procédure puisque de telles descriptions métalinguistiques sont transmises par des techniques de divulgation différentes (en surface au moins) et qu'elles sont souvent combinées entre elles (p. 57).
Dans le domaine de l'éducation, plusieurs auteurs ont suggéré que les effets des explications sur l'appropriation du contenu enseigné variaient selon la façon dont elles étaient données, et les ont regroupées en catégories (Hudgins, 1974;
Dagher, 1989; MacDonald, 1991; Fairhurst, 1981). Ce dernier auteur a établi des critères auxquels les explications efficaces devraient répondre, selon que l'on se situe du point de vue de la personne qui explique, du point de vue de la personne qui reçoit l'explication ou du point de vue de l'observateur.
Se situant du point de vue de l'apprenant, Brown et Wragg (1993) et MacDonald (1991; 1999), par exemple, suggèrent que l'enseignant devrait tenir compte des connaissances antérieures des apprenants lorsqu'il formule une explication. C'est là qu'interviennent les représentations de l'enseignant, puisque celui-ci structure probablement ses explications, du moins en grande partie, en fonction de la façon dont il perçoit les capacités et connaissances de ses apprenants. D'autres auteurs, se situant du point de vue de celui qui donne l'explication, ont donné des critères sur la forme d'une explication claire (Brown et Wragg, 1993) et sur la structure d'une explication (Brown et Wragg, 1993; MacDonald, 1991; 1999).
Dans le domaine de la didactique des langues, Kennedy (1996) s'intéresse au contenu de l'explication. Selon cette auteure, une bonne explication doit être adaptée aux connaissances des apprenants, doit être clairement structurée et intéressante et doit être présentée sous forme de clés qui «déverrouillent la compréhension» (notre traduction, p. 29). Ces clés solliciteraient à divers degrés la participation cognitive de l'apprenant. S'inspirant de la taxonomie de Bloom (1956) et des travaux de Tisher (1970), Brown et Armstrong (1984) ont élaboré une échelle, reprise par Kennedy (1996), qui présente les clés à résoudre lors d'une explication dans un ordre croissant, les dernières sollicitant davantage la participation de l'apprenant. Ainsi, selon les clés à résoudre choisies lors d'une explication, les apprenants peuvent s'engager dans un processus cognitif plus ou moins exigeant et ceci aurait un impact sur la rétention des aspects étudiés.
L'habileté cognitive sollicitée lors d'une explication serait à considérer pour évaluer l'impact des représentations des enseignants sur ce qu'ils disent et font en classe. L'étude des types d'explications grammaticale pourrait fournir également d'autres renseignements : l'enseignant donne-t-il des raisons pour expliquer un aspect grammatical ? Se contente-t-il d'en expliquer le sens ou d'indiquer les étapes
d'une procédure ? En effet, il est possible que l'enseignant qui pense que la scolarité développe la capacité de réfléchir sur la langue structure son explication grammaticale en fonction de ce facteur. Cependant, on dispose de peu de données sur les raisons qui motivent les enseignants à privilégier un type d'explication ou à solliciter un degré d'effort cognitif plutôt qu'un autre lorsqu'il est question de grammaire.
Par ailleurs, l'impact des représentations sur les explications données par les enseignants en classe de langue n'a pas encore été étudié dans le contexte de l'enseignement à des adultes peu scolarisés. Par conséquent, une étude menée dans ce contexte particulier pourrait contribuer à faire avancer les connaissances sur l'intervention auprès de gens peu scolarisés, un champ inexploré dans le domaine de la didactique des langues.
1.3. Objectifs et questions spécifiques de recherche
Notre recherche vise à examiner l'impact des représentations des enseignants sur les explications grammaticales qu'ils donnent en classe.
• Concernant les représentations, nous visons à connaître, d'une part, ce que pensent les enseignants ciblés de leur pratique ainsi que de la grammaire et de son enseignement, puisque ces connaissances et croyances peuvent influencer les décisions prises en classe. D'autre part, nous comptons examiner de quelle façon la prise en compte des caractéristiques des apprenants, notamment de leur niveau de scolarité, influence leur façon de concevoir l'enseignement de la grammaire.
• Concernant les explications, notre recherche vise à recueillir des données sur les types d'explications donnés et sur l'effort cognitif demandé aux apprenants scolarisés et peu scolarisés.
• Concernant les différentes sources de données, nous voulons vérifier si les explications données en classe sont en conformité avec les représentations des
enseignants sur la grammaire, son enseignement et les caractéristiques des apprenants.
Voici, par conséquent, nos questions spécifiques de recherche :
1. Quelles sont les représentations des enseignants de l'étude sur l'enseignement de la grammaire ?
2. a) Quelles sont les représentations des enseignants de l'étude sur l'enseignement de la grammaire à des apprenants adultes scolarisés ?
b) Quelles sont les représentations des enseignants de l'étude sur l'enseignement de la grammaire à des apprenants adultes peu scolarisés ? 3. a) Quels types d'explications grammaticales sont donnés par les enseignants
de l'étude à des apprenants adultes scolarisés ?
b) Quels types d'explications grammaticales sont donnés par les enseignants de l'étude à des apprenants adultes peu scolarisés ?
4. a) Quelles sont les habiletés cognitives sollicitées chez les apprenants scolarisés lors des explications grammaticales ?
b) Quelles sont les habiletés cognitives sollicitées chez les apprenants peu scolarisés lors des explications grammaticales ?
5. Quel est l'impact des représentations sur le type d'explication grammaticale donné ?
6. Quel est l'impact des représentations sur l'habileté cognitive sollicitée chez les apprenants lors des explications grammaticales ?
Dans la section suivante, nous préciserons les définitions opérationnelles des concepts mentionnés dans nos questions de recherche.
2.0. Introduction
Plusieurs aspects de la classe de langue sont examinés dans cette recherche : les interactions portant sur les aspects grammaticaux, les actions de l'enseignant et celles qu'il sollicite à son tour en posant des questions aux apprenants, pour n'en nommer que quelques-uns. Avant de décrire nos choix méthodologiques, une définition opérationnelle de quatre concepts s'impose, soit :
• le concept d'enseignement de la grammaire (2.1); • le concept d'explication (2.2);
• le concept de représentations des enseignants (2.3); • le concept d'habileté cognitive sollicitée (2.4).
Nous recenserons des définitions de ces trois concepts données par différents auteurs et ferons part des définitions retenues dans le cadre de cette recherche. 2.1. Le concept d'enseignement de la grammaire
Définir l'enseignement de la grammaire implique une clarification de ce qu'est la grammaire. Nous verrons ci-dessous les différents sens associés à ce terme selon les perspectives et les disciplines.
2.1.1. Acceptions du terme «grammaire»
Qu'est-ce que la grammaire? Dans son sens étymologique, la grammaire est l'art d'écrire (Lyons, 1968), puisque pour les Grecs, cette discipline était associée au langage écrit.
Actuellement, le terme «grammaire» a plusieurs sens, ce qui fait dire à certains auteurs que «la grammaire» n'existe pas, il existe «des grammaires» qui sont des points de vue différents et parfois complémentaires sur un objet dont le champ d'étude n'est pas toujours le même (Germain et Séguin, 1995).
Ceci nous amène à présenter quelques acceptions du terme «grammaire», selon les linguistes, d'une part (2.1.1.1 ), et selon les pédagogues, d'autre part (2.1.1.2). 2.1.1.1. Le terme «grammaire» selon les linguistes
Les acceptions du terme «grammaire» issues du domaine de la linguistique sont nombreuses. Pour certains auteurs, «grammaire» serait synonyme de morphologie et syntaxe (Besse, 1976; Dubois et al., 1991; Johnson & Johnson, 1998). Pour d'autres, il s'agirait de la description des règles qui régissent le fonctionnement des morphèmes dans la phrase et deviendrait synonyme de syntaxe (Dubois et al., 1991). Une autre acception du terme renvoie à la description des principes d'organisation de la langue: la phonologie, la syntaxe, la lexicologie et la sémantique (Besse, 1976; Dubois et al., 1991). Le terme «grammaire» renverrait également à ce que les gens devraient ou ne devraient pas dire ou écrire (Besse, 1976; Dubois et al., 1991; Johnson & Johnson, 1998). Chomsky (1965), enfin, a introduit un nouveau sens du mot «grammaire» : il s'agirait d'une connaissance tacite que possède un locuteur et qui lui permet de comprendre et de produire les phrases d'une langue donnée (Besse, 1976; Dubois
et al. 1991; Johnson et Johnson, 1998). Besse et Porquier (1991) adoptent la
dernière acception résumée ci-dessus et définissent la grammaire comme la connaissance intériorisée que possède l'usager d'une langue. Il s'agirait, selon eux, d'une forme de compétence, la compétence grammaticale.
Ces acceptions ont été le point de départ de plusieurs autres définitions du terme, données par les didacticiens. Nous en recenserons quelques-unes.
2.1.1.2. Le terme «grammaire» selon les didacticiens
Le terme «grammaire» est associé au processus d'enseignement-apprentissage dans une perspective didactique. Les auteurs s'inscrivant dans ce domaine définissent cet objet d'enseignement en mettant l'accent sur la façon dont celui-ci se produit en classe (2.1.1.2.1) d'une part, et d'autre part, sur son contenu (2.1.1.2.2). Nous recenserons quelques définitions issues de cette perspective.
2.1.1.2.1. L'enseignement de la grammaire en classe
Donato et Adair-Hauck (1992) distinguent deux approches privilégiés par les enseignants en classe : une approche monologuée et une approche dialoguée. L'approche monologuée vise à amener l'apprenant à «intemaliser les connaissances déclaratives telles qu'elles sont développées» (p. 80). L'approche dialoguée, par contre, est un discours négocié avec l'apprenant, qui consiste à fournir une assistance lors de l'apprentissage plutôt qu'à transmettre uniquement des informations (p. 80). Bien que ces auteurs ne se réfèrent pas exclusivement à l'enseignement de la grammaire, leur distinction nous apparaît très utile pour aborder cet aspect. Ainsi, lors de l'enseignement de la grammaire et, plus spécifiquement, lors des explications grammaticales, l'enseignant peut s'impliquer très peu avec les apprenants dans la construction des connaissances, ou au contraire coopérer avec eux dans un processus de co-construction (Kennedy, 1996), en choisissant des aspects à enseigner, en mettant ces aspects en évidence et en soutenant l'apprentissage (Meadows, 1993).
Les définitions de l'enseignement de la grammaire qui retiendront notre attention sont celles qui font référence à l'approche dialoguée, puisque notre étude examine les interactions entre enseignant et apprenants. Ainsi, selon Germain et Séguin (1995), l'enseignement de la grammaire serait le fruit de l'interaction entre enseignant et apprenants. Voici leur définition :
L'enseignement de la grammaire fait donc référence à la grammaire telle qu'elle se constitue en salle de classe dans l'interaction entre l'enseignant et l'apprenant, au processus d'interaction entre enseignant et apprenants en salle de classe à propos des questions d'ordre grammatical, ou encore, au langage utilisé par l'enseignant au moment d'enseigner la grammaire, ainsi qu'aux techniques proprement dites d'enseignement de la grammaire et aux types d'exercices ou activités grammaticales proposées par l'enseignant (p. 55).
Nous aborderons ci-dessous le contenu visé par différentes définitions de l'enseignement de la grammaire.
2.1.1.2.2. Le contenu visé lors de l'enseignement de la grammaire
Quel contenu grammatical est couvert par l'enseignement de la grammaire? Dans les définitions recensées, le contenu visé lors de cet enseignement n'est pas forcément le même. Voici les contenus distincts couverts lors de l'enseignement de la grammaire selon ces définitions :
• Les définitions centrées sur la morphologie et la syntaxe de la L2 (2.1.1.2.2.1);
• Les définitions centrées sur la syntaxe, la phonologie et la sémantique (2.1.1.2.2.2);
• Les définitions centrées sur les règles d'usage et les règles d'emploi de la langue (2.1.1.2.2.3).
2.1.1.2.2.1. Les définitions centrées sur la morphologie et la syntaxe
Avant les années 1960, enseigner la grammaire voulait dire enseigner, soit la structure interne des mots, soit l'ordre des mots dans la phrase, puisque le terme «grammaire» renvoyait aux connaissances morphologiques et syntaxiques orales et écrites d'une langue (Germain et Séguin, 1995).
D'autres définitions de grammaire existent à l'heure actuelle, mais en dépit de cela, dans leurs recherches, certains auteurs se basent encore sur la définition qui restreint la grammaire aux connaissances morphosyntaxiques.
Tel est le cas de Celce-Murcia (1991) qui définit l'enseignement de la grammaire comme étant celui qui porte sur « [...] les flexions morphologiques, les mots de fonction et l'ordre syntaxique » (p. 459, notre traduction2).
Dubois (1991), de son côté, indique que l'enseignement de la grammaire se limite à la description des seuls morphèmes grammaticaux (articles, conjonctions, prépositions) en excluant les morphèmes lexicaux (noms, adjectifs, verbes et adverbes de manière).
Borg (1999) également, dans la perspective de la didactique des langues, définit l'enseignement de la grammaire comme étant celui qui vise à développer la conscience, chez les apprenants, des traits morphosyntaxiques d'une langue (p. 10, notre traduction3).
2.1.1.2.2.2. Les définitions centrées sur la syntaxe, la phonologie et la sémantique
Les travaux linguistiques de Chomsky (1957, 1965) ont mis en évidence l'existence d'une composante centrale dans la grammaire, la syntaxe, et deux composantes périphériques, la phonologie et la sémantique. La morphologie est traitée à l'intérieur de la composante syntaxique. Selon cette conception, la grammaire englobe la syntaxe, la phonologie et la sémantique (Germain et Séguin, 1995). Pour les pédagogues d'orientation chomskyenne, l'enseignement de la grammaire doit viser tous ces aspects.
2« (...) the teaching of morphological inflections, function words, and syntactic word order» (Celce-Murcia, 1991, p. 459). ^«Grammar teaching refers to instruction designed to enhance students' awareness of the morphosyntactic features of a language» (Borg, 1999, p. 10).
En didactique des langues, Canale et Swain (1980) ont défini la compétence de communication comme étant le résultat de quatre compétences (grammaticale, sociolinguistique, discursive et stratégique). Selon ces auteurs, la composante grammaticale comprend la connaissance du vocabulaire, des règles de formation des mots, de l'orthographe et de la construction de phrases. L'enseignement de la grammaire comprend donc tous les aspects ci-dessus mentionnés selon les pédagogues d'orientation communicative.
Par ailleurs, Ellis (1994) signale que, dans des recensions de recherches portant sur l'enseignement formel en classe de langue préalables à sa propre revue des écrits (Long, 1983 et 1988, Ellis 1985 et 1990, Larsen-Freeman et Long 1991), les termes «enseignement de la grammaire » et « enseignement formel » étaient employés comme des synonymes. Dans son ouvrage, Ellis (1994) donne au terme «enseignement formel » un sens plus large. Celui-ci viserait des objectifs cognitifs permettant le développement d'une compétence communicative ou linguistique, ainsi que des objectifs métacognitifs, tels l'emploi de stratégies d'apprentissage efficaces. Les objectifs cognitifs à atteindre porteraient, selon cet auteur, autant sur des aspects phonologiques, lexicaux et discursifs que sur des aspects grammaticaux.
Influencés peut-être par le sens élargi du terme «enseignement formel» explicité ci-dessus, certains auteurs oeuvrant dans le domaine de la didactique des langues incluent dans le terme « grammaire », non seulement la morphologie et la syntaxe, mais aussi la phonologie. Tel est le cas de Stem (1996) qui définit la grammaire comme concernant « [...] principalement les règles systémiques de la langue, soit les règles de prononciation et de construction des phrases (phonologie et morphosyntaxe) ».
Dans la même perspective, Huljstin (1995) englobe dans l'enseignement explicite de la grammaire deux types de règles: les règles de morphophonologie lexicale, nommées aussi «règles lexicales», et les règles «non lexicales», soit celles qui concernent l'ordre des mots dans la phrase.
2.1.1.2.2.3. Les définitions centrées sur les règles d'usage et d'emploi de la langue
Pour les auteurs adhérant à cette conception, l'enseignement de la grammaire a pour objet, non seulement les aspects morphologiques et syntaxiques, soit les règles d'emploi de la langue, mais aussi les conventions d'une utilisation appropriée à l'intention et à la situation de communication, soit les règles d'usage (Germain et Séguin, 1995).
Trévise (1993) adhère, elle aussi, à cette conception élargie de la grammaire :
Enseigner la grammaire est une expression dont les deux termes doivent être explicités avant de tenter d'en justifier le but : une théorie des opérations énonciatives, par exemple, ne dissocie pas syntaxe et sémantique, prend en compte la négociation du sens et les ajustements nécessaires dans la compréhension et la production. Elle rend compte du fait que les valeurs sémantiques de base sont filtrées par le contexte et la connaissance du monde. Elle ne peut donner lieu à un enseignement grammatical issu d'une conception appauvrie de la grammaire, limitée à des propriétés morpho-syntaxiques purement formelles, d'où seraient exclus le potentiel sémantique et le fonctionnement en contexte et en situation pour des énonciateurs actifs » (p. 48-49).
Larsen-Freeman (1999), de son côté, signale que l'enseignement de la grammaire ne peut se limiter à la présentation des propriétés formelles des structures, puisque le but ultime est d'amener les apprenants à réussir une communication en L2. L'enseignement de la grammaire doit donc permettre aux apprenants de produire des structures grammaticales exactes, signifiantes et appropriées et inclure des descriptions de la forme, du sens et de l'emploi.
La définition de Germain et Séguin (1995), enfin, inclut les règles d'emploi et d'usage, mais fait aussi le lien entre enseignement de la grammaire et représentations. Selon ces auteurs, ceux qui enseignent la grammaire estiment, d'une part, que la connaissance d'une certaine description de la langue seconde développe la compétence grammaticale de l'apprenant, et d'autre part, que cette compétence est nécessaire à l'usager d'une langue. Voici leur définition:
[...] Enseigner la grammaire signifie, entre autres activités, exposer les apprenants à un certain type de description/simulation de la L2 [...] en présumant que la
connaissance d'une description/simulation pourra éventuellement conduire à la maîtrise de l'usage de la L2 - en ne perdant jamais de vue que la description/ simulation n'est toujours qu'une approximation d'un usage (p. 34).
Larsen-Freeman (1999), de son côté, rappelle que l'enseignement de la grammaire n'est qu'un moyen pour atteindre un but. Les enseignants doivent donc être conscients à la fois du contenu et de la façon d'enseigner la grammaire. En ce qui a trait au contenu, Larsen-Freeman indique que l'enseignement de la grammaire ne peut se limiter à la présentation des propriétés formelles des structures utilisées si les apprenants doivent être capables de communiquer de façon signifiante. Plus loin, elle indique que l'enseignement de la grammaire doit permettre aux apprenants de produire des structures grammaticales correctes, signifiantes et appropriées:
In order to foster accuracy, meaningfulness and appropriateness in the use of grammar structures, linguistic descriptions of form, meaning, and use are needed (p. 613)4.
En ce qui concerne la forme, l'enseignement de la grammaire doit inclure une description des morphèmes et des mots, d'une part, et de la syntaxe, d'autre part. De plus, il doit comporter également des informations sur la distribution d'une structure grammaticale, autrement dit, sur les environnements linguistiques dans lesquels elle peut être énoncée : dans quel type de phrases, avec quel type de verbes, etc. Par ailleurs, enseigner le sens d'une structure grammaticale consiste à faire référence au sens lexical de certains mots ou au sens grammatical de la structure. Le sens lexical renvoie aux catégories grammaticales de certains mots: prépositions, locutions verbales, etc. Les structures grammaticales ont un sens grammatical. Par exemple, on peut expliquer le sens d'un temps verbal utilisé dans une structure, le changement de sens selon le verbe utilisé, etc. En ce qui a trait à l'emploi, enfin, l'enseignement de la grammaire peut inclure des
4 Pour faciliter l'emploi de structures grammaticales de façon correcte, signifiante et appropriée, des
explications sur les contextes ou les discours dans lesquels une structure donnée est appropriée.
2.1.2. Le concept d'enseignement de la grammaire dans le cadre de cette recherche
Rappelons que le but de notre recherche est d'examiner les explications grammaticales données par des enseignants à des apprenants peu scolarisés, et de déterminer si celles-ci sont influencées par les représentations des enseignants.
Il nous faut donc distinguer, parmi les explications des enseignants, celles qui sont grammaticales de celles qui ne le sont pas. Pour ce faire, nous devons tout d'abord déterminer ce que nous entendons par «enseignement de la grammaire», puisque les explications sont l'un des moyens utilisés par l'enseignant pour attirer l'attention des apprenants sur les aspects formels de la langue cible.
La définition que nous avons retenue fait ressortir deux aspects de l'enseignement de la grammaire, soit son caractère interactif (2.1.2.1) ainsi que son contenu (2.1.2.2). Nous analyserons chacun de ces aspects séparément.
2.1.2.1. Le caractère interactif de l'enseignement de la grammaire
Comme nous avons ciblé pour notre étude des approches dialoguées de l'enseignement de la grammaire (Donato et Adair et Hauck, 1992) la définition opérationnelle choisie devait faire ressortir le caractère interactif des pratiques grammaticales à observer. Voilà pourquoi nous nous sommes inspirée de la définition de Germain et Séguin (1995) :
L'enseignement de la grammaire fait donc référence à la grammaire telle qu'elle se constitue en salle de classe dans l'interaction entre l'enseignant et l'apprenant, au processus d'interaction entre enseignant et apprenants en salle de classe à propos des questions d'ordre grammatical, ou encore, au langage utilisé par l'enseignant au moment d'enseigner la grammaire, ainsi qu'aux techniques proprement dites d'enseignement de la grammaire et aux types d'exercices ou activités grammaticales proposées par l'enseignant (p. 55).
La définition opérationnelle choisie pour les fins de cette recherche précise également quels échanges ayant lieu en classe sont considérés comme étant grammaticaux. Elle inclut donc des précisions concernant le contenu visé par l'enseignement de la grammaire.
2.1.2.2. Le contenu couvert par l'enseignement de la grammaire
Nous sommes d'avis, à l'instar de Germain et Séguin (1995) et de Trévise (1993), que les définitions qui restreignent l'enseignement de la grammaire à celui des aspects morpho-syntaxiques de la langue sont quelque peu réductrices, puisque l'on ne peut faire abstraction des aspects sémantiques ni des règles d'usage de la langue. Nous adhérons donc à la conception élargie de cet enseignement qui inclut les règles d'usage et les règles d'emploi de la langue.
Cependant, pour les fins de cette recherche, il nous fallait une définition qui exclut toute ambiguïté et qui permet de cerner facilement une unité d'analyse dans notre corpus. Nous avons donc restreint l'objet d'étude de l'enseignement de la grammaire à celui de la morphologie et de la syntaxe. Ces deux aspects sont d'ailleurs généralement associés au terme « grammaire », autant dans les programmes d'études et les documents destinés aux enseignants que dans le langage courant. Pour assurer la continuité des recherches en didactique des langues concernant la grammaire, nous nous sommes également inspirée de la définition de Borg (1999). Celui-ci définit l'enseignement de la grammaire comme celui qui vise à développer la conscience, chez les apprenants, des traits morpho-syntaxiques d'une langue (p. 10, notre traduction5).
5«Grammar teaching refers to instruction designed to enhance students' awareness of the m o r p h o s y n t a c t i c f e a t u r e s
