© Leandro Libardi Serafim, 2021
La métacognition en tant que stratégie pédagogique pour l'enseignement collectif des instruments à
vent/cuivres dans le cadre d'un programme universitaire de premier cycle en enseignement de la musique
Thèse en cotutelle Doctorat en musique
Leandro Libardi Serafim
Université Laval Québec, Canada Philosophiæ doctor (Ph. D.)
et
Universidade Federal do Ceará
Fortaleza,Brésil
La métacognition en tant que stratégie pédagogique pour l'enseignement collectif des instruments à
vent/cuivres dans le cadre d'un programme universitaire de premier cycle en enseignement de la musique
Thèse en cotutelle
Doctorat en musique – Éducation musicale
Leandro Libardi Serafim
Sous la direction de :
Valerie Peters, directrice de recherche
Marco Antonio Toledo Nascimento, directeur de cotutelle
ii
Résumé
Bien que plusieurs recherches ont souligné l'importance de la métacognition dans l'apprentissage et le développement musical, il existe peu d'études sur son utilisation dans l'enseignement collectif et hétérogène des instruments de musique dans le cadre des programmes de premier cycle en enseignement de la musique, notamment en ce qui concerne les instruments à vent de la famille des cuivres. Ainsi, dans le cadre d'un paradigme interprétatif / constructiviste, nous avons mené une recherche qualitative de nature exploratoire, dont l'objectif était de décrire l'utilisation des stratégies métacognitives dans les processus d'enseignement et d'apprentissage de ces instruments et de la lecture de la notation musicale, durant le cours Instrument complémentaire - Vents 1, d’un programme universitaire de premier cycle en enseignement de la musique, dans une université publique du nord-est du Brésil. Nous avons réalisé une intervention pédagogique de 32 heures par le biais de matériels didactiques et d’approches pédagogiques conçus dans l'intérêt de promouvoir, outre l'apprentissage de ces instruments et la lecture de la notation musicale, le développement métacognitif des étudiants. L'échantillon était composé de huit étudiants (n = 8), quatre femmes et quatre hommes, âgés de 19 à 22 ans. La collecte des données a été effectuée à partir d'un Questionnaire sur les données sociodémographiques et les connaissances musicales antérieures, de neuf Compte rendus de réflexion, d'un Questionnaire de réflexion et d'un Test pratique d'étude et de performance musicale. Pour l'analyse des données, nous avons utilisé la technique de l'analyse de contenu, à partir de la codification fondée sur les écrits de Garcia et Dubé (2012) et de Whitebread et al. (2009). De cette façon, nous avons identifié un total de 856 indices métacognitifs qui nous ont permis de décrire les caractéristiques du processus d'apprentissage, en soulignant les aspects liés aux connaissances métacognitives sur les personnes, les tâches et les stratégies, ainsi que la gestion des processus mentaux liés à la planification, au contrôle et à la régulation. Compte tenu des résultats de notre recherche, nous concluons que la métacognition peut être un outil important dans l'enseignement collectif des instruments de musique, permettant non seulement l'apprentissage et/ou le perfectionnement musical, mais aussi le développement de compétences pédagogiques.
Mots-clés : Éducation musicale, Métacognition, Enseignement collectif, Instruments de musique, Cuivres.
iii
Abstract
Although several studies have emphasized the importance of metacognition in musical learning and development, only a small number have examined its use in the collective and heterogeneous teaching of musical instruments in undergraduate music education programs, particularly with respect to wind instruments of the brass family. Therefore, within the framework of an interpretive/constructivist paradigm, the goal of this qualitative research study of an exploratory nature was to describe the use of metacognitive strategies in the processes of teaching and learning these instruments and reading music notation, during the course Complementary Instrument - Winds 1, in an undergraduate program in music education at a public university in Northeastern Brazil. A 32-hour pedagogical intervention was carried out employing didactic materials and pedagogical approaches designed in the interest of promoting, in addition to learning these instruments and reading music notation, the metacognitive development of the students. The sample was comprised of eight students (n = 8), four females and four males, aged 19-22 years old. Data collection tools included a Questionnaire on Socio-demographic Data and Prior Musical Knowledge, nine Reflection Reports, a Reflection Questionnaire and a Music Study and Performance Practice Test. A content analysis was conducted using coding strategies based on the work of Garcia and Dubé (2012) and Whitebread et al. (2009). A total of 856 metacognitive indices were identified that allowed the researcher to describe the characteristics of the learning process, highlighting aspects related to metacognitive knowledge about people, tasks and strategies, as well as the management of mental processes related to planning, control and regulation. The results of this research study suggest that metacognition can be an important tool in the contexts of collective teaching of musical instruments, allowing not only for learning and/or musical development, but also for the development of pedagogical skills.
Keywords: Music education, Metacognition, Collective teaching, Musical instruments, Brass instruments.
iv
Resumo
Embora pesquisas diversas tenham evidenciado a importância da metacognição no aprendizado e desenvolvimento musical, são escassos os estudos sobre seu uso no ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos musicais no âmbito de cursos de licenciatura em música, principalmente no que se refere aos instrumentos de sopro da família dos metais. Assim, dentro de um paradigma interpretativo / construtivista, realizamos uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória, cujo objetivo foi descrever o uso de estratégias metacognitivas nos processos de ensino e aprendizagem destes instrumentos e da leitura de notação musical, no âmbito da disciplina Instrumento Complementar – Sopros 1, de um curso de licenciatura em música de uma universidade pública do nordeste brasileiro. Contexto em que realizamos uma intervenção pedagógica de 32 horas/aula, mediada por materiais didáticos e abordagens pedagógicas concebidas com o interesse de promover, além do aprendizado destes instrumentos e da leitura de notação musical, o desenvolvimento metacognitivo dos estudantes. A amostra foi composta por oito alunos (n = 8), sendo quatro do sexo feminino e quatro do sexo masculino, com idades que variavam entre 19 e 22 anos. A coleta de dados foi feita a partir de um Questionário Sobre Dados Sociodemográficos e Conhecimentos Musicais Anteriores, nove Diários de Reflexão, um Questionário de Reflexão e um Teste Prático de Estudo e Performance Musical. Para análise dos dados utilizamos a técnica de Análise de Conteúdo, partindo de codificação fundamentada pelos artigos de Garcia e Dubé (2012) e Whitebread et al. (2009). Desta forma, identificamos um total de 856 indícios metacognitivos que nos permitiram descrever as características do processo de aprendizagem, ressaltando aspectos referentes aos conhecimentos metacognitivos sobre as pessoas, sobre as tarefas e sobre as estratégias, bem como, referentes à gestão de processos mentais vinculados ao planejamento, controle e regulação. Considerando os resultados de nossa pesquisa, concluímos que a metacognição pode ser uma importante ferramenta no ensino coletivo de instrumentos musicais, proporcionando não somente o aprendizado e/ou aprimoramento musical, mas também o desenvolvimento de competências pedagógicas.
Palavras-chave: Educação Musical, Metacognição, Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais, Metais.
v
Sumário
Résumé ... ii
Abstract ... iii
Resumo ... iv
Sumário ... v
Lista de figuras ... ix
Lista de tabelas ... xi
Agradecimentos ... xv
Introdução ... 1
Capítulo 1 Revisão de Literatura ... 4
1.1 Panorama sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos de sopro no brasil ... 5
1.1.1 Cenário pré-descobrimento do Brasil ... 6
1.1.2 Jesuítas: os primeiros professores de música europeia no Brasil ... 7
1.1.3 As Bandas de Fazenda ... 9
1.1.4 As Bandas de Irmandades Religiosas ... 10
1.1.5 As Bandas de Barbeiros ... 12
1.1.6 As Bandas Militares ... 13
1.1.7 Primeiros registros do ensino particular de instrumentos de sopro no Brasil ... 15
1.1.8 As Bandas Filarmônicas ... 15
1.1.9 As Bandas de Igrejas Evangélicas ... 17
1.1.10 As Bandas Escolares ... 18
1.2 Panorama sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos musicais na UFC ... 20
1.2.1 Origem do Curso de Música (licenciatura) da UFC ... 22
1.2.2 Instrumentos musicais no Curso de Música (licenciatura) da UFC em Fortaleza ... 29
1.2.3 Instrumentos musicais em grupos de estudo e projetos de extensão na UFC Fortaleza ... 32
1.2.4 Instrumentos musicais no Curso de Música (licenciatura) da UFC em Sobral... 39
1.2.5 Instrumentos musicais em grupos de estudo e projetos de extensão na UFC Sobral ... 43
1.3 Estado da Arte sobre a metacognição no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais ... 46
1.3.1 Pesquisas teóricas sobre metacognição ... 47
1.3.2 Pesquisas empíricas sobre metacognição ... 51
1.3.3 Epílogo sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos musicais através de estratégias metacognitivas ... 58
Capítulo 2 Identificação do Problema ... 64
vi
2.1 Questão de Pesquisa ... 66
2.1.1 Subquestões ... 66
2.2 Objetivo ... 66
Capítulo 3 Referencial Teórico ... 68
3.1 Definição de metacognição ... 68
3.2 Componentes da metacognição ... 69
3.3 Autorregulação nas práticas metacognitivas ... 77
3.4 Autorreflexão nas práticas metacognitivas ... 78
3.5 Autoavaliação nas práticas metacognitivas ... 79
3.6 Metacognição nas diferentes idades e níveis de desenvolvimento musical ... 80
3.7 Estratégias metacognitivas ... 81
3.8 Identificação de indícios do uso de metacognição ... 83
3.9 Modelo metacognitivo adotado por nós ... 90
Capítulo 4 Planejamento da intervenção Pedagógica ... 92
4.1 Considerações Sobre a Utilização de Estratégias Metacognitivas ... 93
Capítulo 5 Metodologia da Pesquisa ... 96
5.1 Amostra ... 96
5.2 Coleta de dados ... 96
5.3 Análise de dados ... 98
Capítulo 6 Resultados... 108
6.1 Descrição dos participantes ... 108
6.2 Relatório da intervenção pedagógica ... 110
6.2.1 Aula 1 ... 110
6.2.2 Aula 2 ... 115
6.2.3 Aula 3 ... 117
6.2.4 Aula 4 ... 121
6.2.5 Aula 5 ... 126
6.2.6 Aula 6 ... 130
6.2.7 Aula 7 ... 133
6.2.8 Aula 8 ... 137
6.2.9 Aula 9 ... 142
6.2.10 Aula 10 ... 145
6.2.11 Aula 11 ... 146
vii
6.3 Análise de indícios metacognitivos ... 147
6.3.1 Análise de dados dos Diários de Reflexão ... 148
6.3.2 Análise de dados dos Questionários de Reflexão ... 180
6.3.3 Análise de dados dos Testes Práticos de Estudo e Performance Musical ... 214
6.3.4 Epílogo da análise de indícios metacognitivos ... 234
Capítulo 7 Discussão ... 249
7.1 Metacognição no ensino coletivo e heterogêneo de metais ... 249
7.1.1 Conhecimentos Metacognitivos Sobre as Pessoas (CMSP) ... 249
7.1.2 Conhecimentos Metacognitivos Sobre as Tarefas (CMST) ... 252
7.1.3 Conhecimentos Metacognitivos Sobre as Estratégias (CMSE) ... 254
7.1.4 Gestão de Processos Mentais referentes ao Planejamento (GPMP) ... 257
7.1.5 Gestão de Processos Mentais referentes ao Controle (GPMC) ... 258
7.1.6 Gestão de Processos Mentais referentes à Regulação (GPMR) ... 261
7.2 Implicações teóricas e práticas para a educação musical ... 263
7.3 Pontos fortes e limites da pesquisa ... 275
7.3.1 Padrões de respostas reflexivas não identificados em nossa pesquisa ... 277
7.3.2 Padrões comportamentais não identificados em nossa pesquisa ... 279
7.4 Sugestões de pesquisas futuras ... 281
Conclusão ... 283
Bibliografia ... 289
Anexo A Plano de ensino da disciplina ... 301
Anexo B Detalhamento do plano de ensino ... 305
Anexo C Termo de consentimento ... 311
Anexo D Questionário sobre dados sociodemográficos e conhecimentos musicais anteriores ... 315
Anexo E Diário de reflexão ... 317
Anexo F Questionário de reflexão ... 318
Anexo G Teste prático de estudo e performance musical ... 323
Anexo H Respostas ao questionário sobre dados sociodemográficos e conhecimentos musicais anteriores 325 Anexo I Respostas ao diário de reflexão ... 341
Anexo J Respostas ao questionário de reflexão ... 406
Anexo K Transcrição do teste prático de estudo e performance musical ... 446
Anexo L Resumo geral da análise de dados ... 471
Anexo M Quadro de indícios metacognitivos identificáveis em dados textuais e sugestão de códigos ... 476
viii
Anexo N Quadro de indícios metacognitivos observáveis em padrões comportamentais e sugestão de códigos ... 479
ix
Lista de figuras
Figura 1 - Aporte Financeiro da UFC para a Orquestra de Câmara SESI/UFC ... 25
Figura 2 – Modelo de três partes ... 48
Figura 3 – Componentes metacognitivos – 1º exemplo ... 71
Figura 4 – Componentes metacognitivos – 2º exemplo ... 72
Figura 5 – Componentes metacognitivos – 3º exemplo ... 73
Figura 6 – Componentes metacognitivos – 4º exemplo ... 75
Figura 7 – Componentes metacognitivos – 5º exemplo ... 77
Figura 8 – Estratégias pedagógicas metacognitivas ... 83
Figura 9 – Modelo Metacognitivo adotado por nós ... 90
Figura 10 – Planilha para análise dos dados oriundos dos Diários de Reflexão ... 99
Figura 11 – Primeiras notas ... 114
Figura 12 – Série harmônica ... 114
Figura 13 – Numeração dos harmônicos nos metais ... 115
Figura 14 – As sete primeiras notas ... 120
Figura 15 – Exercício de fluência 1 (exemplo) ... 120
Figura 16 – Exercício de fluência 4 (exemplo) ... 121
Figura 17 – Exercício de fluência 9 (exemplo) ... 123
Figura 18 – Exercício de fluência 10 (exemplo) ... 123
Figura 19 – Exercício de flexibilidade 1 (exemplo do trompete) ... 124
Figura 20 – Exercício de flexibilidade 1 (exemplo da trompa) ... 124
Figura 21 – Exercício de flexibilidade 1 (exemplo da tuba) ... 124
Figura 22 – Articulômetro ... 126
Figura 23 – Exercício de articulação + flexibilidade (exemplo) ... 128
Figura 24 – Partitura do arranjo de Samba de Uma Nota Só ... 130
Figura 25 – Exercício de articulação 3 (exemplo) ... 131
Figura 26 – Alteração no exercício articulação + flexibilidade (exemplo) ... 133
Figura 27 – Exercício de novas notas (exemplo do trompete) ... 134
Figura 28 – Exercício de novas notas (exemplo da tuba) ... 135
Figura 29 – Significância das respostas de cada estudante - Diário de Reflexão ... 149
Figura 30 – Indícios metacognitivos por subcategoria – Diários de Reflexão ... 150
Figura 31 – Significância das respostas de cada estudante - Questionário de Reflexão ... 182
Figura 32 – Indícios metacognitivos por subcategoria - Questionário de Reflexão ... 183
Figura 33 – Estratégias de estudo utilizadas durante as intervenções pedagógicas ... 193
Figura 34 – Indícios metacognitivos por subcategoria - Teste Prático ... 215
Figura 35 – Resumo geral dos indícios metacognitivos por subcategoria ... 235
Figura 36 – Resumo geral dos indícios metacognitivos por categorias ... 236
Figura 37 – Modelo Conceitual da Exposição Dialogada (ED) ... 265
Figura 38 – Modelo Conceitual da Modelização (MD) ... 265
Figura 39 – Modelo Conceitual da Prática Guiada (PG) ... 266
Figura 40 – Modelo Conceitual da Prática Cooperativa (PC) ... 266
Figura 41 – Modelo Conceitual da Prática Pedagógica (PP) ... 267
Figura 42 – Estratégias Metacognitivas para o ECIM em Cursos de Licenciatura em Música ... 268
x
Figura 43 – Modelo Conceitual sobre a Metacognição no ECIM em Cursos de Licenciatura em Música ... 269 Figura 44 – Ficha de Gestão da Prática Autônoma ... 274
xi
Lista de tabelas
Tabela 1 – Revisão de Literatura – Instrumentos de Sopro/Brasil ... 5
Tabela 2 – Materiais Didáticos Usados por Tranquilino Bastos (1850–1935) ... 17
Tabela 3 – Revisão de Literatura – Instrumentos musicais na UFC... 21
Tabela 4 – Revisão de Literatura – Metacognição/Instrumentos Musicais... 47
Tabela 5 – Enunciados do questionário COMÉGAM ... 86
Tabela 6 - Padrões comportamentais do C.Ind.Le Coding Scheme ... 88
Tabela 7 – Quadro Conceitual de Nossa Pesquisa ... 91
Tabela 8 – Estratégia de coleta de dados ... 98
Tabela 9 - Quadro de codificação de dados textuais de nossa pesquisa ... 101
Tabela 10 - Quadro de codificação de dados audiovisuais de nossa pesquisa ... 105
Tabela 11 – Experiência musical dos indivíduos da amostra ... 110
Tabela 12 – Quantidade de “unidades analíticas significativas” – Diários de Reflexão ... 149
Tabela 13 – Indícios de CMSP nos Diários de Reflexão ... 151
Tabela 14 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 1 ... 152
Tabela 15 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 2 – tipo 1 ... 153
Tabela 16 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 2 – tipo 2 ... 154
Tabela 17 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 2 – tipo 3 ... 155
Tabela 18 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 2 – tipo 4 ... 155
Tabela 19 – Indícios de CMST nos Diários de Reflexão ... 156
Tabela 20 – Modelos de Referência do código CMST 1 ... 157
Tabela 21 – Modelos de Referência do código CMST 3 ... 158
Tabela 22 – Modelos de Referência do código CMST 6 ... 159
Tabela 23 – Modelos de Referência do código CMST 6 ... 159
Tabela 24 – Indícios de CMSE nos Diários de Reflexão ... 160
Tabela 25 – Modelos de Referência do código CMSE 1 ... 161
Tabela 26 – Modelos de Referência do código CMSE 3 ... 162
Tabela 27 – Modelos de Referência do código CMSE 4 ... 163
Tabela 28 – Modelos de Referência do código CMSE 5 ... 164
Tabela 29 – Modelos de Referência do código CMSE 5 ... 165
Tabela 30 – Modelos de Referência do código CMSE 6 ... 166
Tabela 31 – Indícios de GPMP nos Diários de Reflexão ... 167
Tabela 32 – Modelos de Referência do código GPMP 1 – tipo 1 ... 168
Tabela 33 – Modelos de Referência do código GPMP 1 – tipo 2 ... 168
Tabela 34 – Modelos de Referência do código GPMP 2 ... 169
Tabela 35 – Modelos de Referência do código GPMP 4 ... 170
Tabela 36 – Indícios de GPMC nos Diários de Reflexão ... 171
Tabela 37 – Modelos de Referência do código GPMC 1 ... 172
Tabela 38 – Modelos de Referência do código GPMC 2 – tipo 1 ... 173
Tabela 39 – Modelos de Referência do código GPMC 2 – tipo 2 ... 173
Tabela 40 – Modelos de Referência do código GPMC 5 ... 174
Tabela 41 – Modelos de Referência do código GPMC 6 ... 175
Tabela 42 – Detalhamento sobre respostas sem "unidades analíticas significativas" ... 177
xii
Tabela 43 – Detalhamento das respostas codificadas com EPM e ETM ... 178
Tabela 44 – Modelos de Referência do código EPM – tipo 1 ... 178
Tabela 45 – Modelos de Referência do código EPM – tipo 2 ... 179
Tabela 46 – Modelos de Referência do código ETM ... 179
Tabela 47 – Modelos de Referência do código EPM + ETM ... 180
Tabela 48 – Quantidade de “unidades analíticas significativas” – Questionário de Reflexão ... 181
Tabela 49 – Indícios de CMSP no Questionário de Reflexão ... 184
Tabela 50 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 1 ... 184
Tabela 51 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 2 ... 185
Tabela 52 – Modelos de Referência do código CMSP-Inter 1 ... 186
Tabela 53 – Modelos de Referência do código CMSP-Inter 2 ... 187
Tabela 54 – Indícios de CMST no Questionário de Reflexão ... 189
Tabela 55 – Modelos de Referência do código CMST 1 ... 189
Tabela 56 – Modelos de Referência do código CMST 6 ... 190
Tabela 57 – Modelos de Referência do código CMST 7 ... 191
Tabela 58 – Indícios de CMSE no Questionário de Reflexão ... 194
Tabela 59 – Modelos de Referência do código CMSE 1 ... 194
Tabela 60 – Modelos de Referência do código CMSE 2 ... 196
Tabela 61 – Modelos de Referência do código CMSE 4 ... 196
Tabela 62 – Modelos de Referência do código CMSE 5 ... 198
Tabela 63 – Modelos de Referência do código CMSE 6 ... 199
Tabela 64 – Indícios de GPMP no Questionário de Reflexão ... 200
Tabela 65 – Modelos de Referência do código GPMP 1 ... 201
Tabela 66 – Modelos de Referência do código GPMP 4 ... 202
Tabela 67 – Indícios de GPMC no Questionário de Reflexão ... 204
Tabela 68 – Modelos de Referência do código GPMC 1 ... 204
Tabela 69 – Modelos de Referência do código GPMC 2 – tipo 1 ... 205
Tabela 70 – Modelos de Referência do código GPMC 2 – tipo 2 ... 206
Tabela 71 – Modelos de Referência do código GPMC 5 ... 207
Tabela 72 – Modelos de Referência do código GPMC 6 ... 208
Tabela 73 – Indícios de GPMR no Questionário de Reflexão ... 209
Tabela 74 – Modelos de Referência do código GPMR 1 ... 209
Tabela 75 – Modelos de Referência do código GPMR 3 ... 210
Tabela 76 – Modelos de Referência do código GPMR 4 – tipo 1 ... 211
Tabela 77 – Modelos de Referência do código GPMR 4 ... 212
Tabela 78 – Modelos de Referência do código GPMR 6 ... 213
Tabela 79 – Modelos de Referência do código EPM ... 214
Tabela 80 – Indícios de CMSP nos Testes Práticos ... 216
Tabela 81 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 1 ... 216
Tabela 82 – Modelos de Referência do código CMSP-Intra 2 ... 217
Tabela 83 – Indícios de CMST nos Testes Práticos ... 218
Tabela 84 – Modelos de Referência do código CMST 2 ... 219
Tabela 85 – Modelos de Referência do código CMST 3 ... 219
Tabela 86 – Indícios de CMSE nos Testes Práticos ... 220
xiii
Tabela 87 – Modelos de Referência do código CMSE 2 – tipo 1 ... 221
Tabela 88 – Modelos de Referência do código CMSE 2 – tipo 2 ... 221
Tabela 89 – Indícios de GPMP nos Testes Práticos ... 222
Tabela 90 – Modelos de Referência do código GPMP 1 ... 223
Tabela 91 – Modelos de Referência do código GPMP 3 ... 223
Tabela 92 – Modelos de Referência do código GPMP 4 ... 224
Tabela 93 – Modelos de Referência do código GPMP 6 ... 225
Tabela 94 – Indícios de GPMC nos Testes Práticos ... 226
Tabela 95 – Modelos de Referência do código GPMC 2 ... 226
Tabela 96 – Modelos de Referência do código GPMC 3 ... 227
Tabela 97 – Modelos de Referência do código GPMC 4 ... 227
Tabela 98 – Modelos de Referência do código GPMC 5 ... 228
Tabela 99 – Modelos de Referência do código GPMC 6 ... 229
Tabela 100 – Indícios de GPMR nos Testes Práticos ... 230
Tabela 101 – Modelos de Referência do código GPMR 1 ... 231
Tabela 102 – Modelos de Referência do código GPMR 2 ... 231
Tabela 103 – Modelos de Referência do código GPMR 3 ... 232
Tabela 104 – Modelos de Referência do código GPMR 4 ... 233
Tabela 105 – Modelos de Referência do código GPMR 6 ... 234
Tabela 106 – Resumo geral da análise de dados ... 235
xiv
Aos meus pais, minha esposa e aos meus professores de música
xv
Agradecimentos
À CAPES, pelo apoio financeiro para participação no projeto de cooperação internacional entre a Universidade Federal do Ceará e Université Laval.
Ao Prof. Dr. Marco A. Toledo Nascimento, pela excelente orientação e pelo esforço empreendido na viabilização da cotutela.
À Prof.ª Dra. Valerie Peters, pela excelente orientação e pelo suporte acadêmico durante minha estada na Université Laval.
À minha esposa Magali F. Bielski Serafim, pelo apoio incondicional em todas as etapas desse importante e exaustivo processo.
Ao Prof. Dr. Francis Dubé, pelas valiosas contribuições para viabilização da cotutela.
À Prof.ª Dra. Adeline A. M Stervinou, pelo auxílio com a língua francesa.
Ao Prof. René Joly, pelas contribuições durante minha estada no Canadá.
Aos colegas e amigos Thomas Rieppi, Catherine Bouthillette, Gabriel Ferreira, Davi Bronguel, Márcio Prado, Emanuel Nunes, Astrid Marin, Mikaël Francoeur e Quentin Ayadi, por todo suporte durante minha estada no Canadá.
Aos amigos Rodrigo e Monalisa Benetti pelo apoio em todas as fases deste trabalho.
Aos estudantes da disciplina Instrumento Complementar – Sopros 1 do Campus Sobral, pelo consentimento em participar da pesquisa.
Aos meus alunos, motivo maior do meu empenho nessa pesquisa.
1
Introdução
O autor desta pesquisa é professor de instrumentos de sopro da família dos metais (trompete, trompa, trombone, eufônio e tuba) no Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Ceará (UFC), localizado em Fortaleza, Ceará. Nesse contexto, diferentemente da maioria dos cursos brasileiros, a admissão de estudantes não depende da aprovação em um Teste de Habilidade Específica (THE). Assim sendo, o curso acaba recebendo estudantes com diferentes níveis de conhecimento musical, muitos deles sem nenhuma experiência prévia de aprendizado formal de música.
Buscando solucionar esta diferença de nível dos estudantes, no primeiro semestre do curso são oferecidas diversas disciplinas teóricas e práticas que tem o objetivo de qualificar a musicalização dos estudantes. Uma dessas disciplinas se chama Introdução ao Instrumento Melódico e visa promover o aprendizado de instrumentos melódicos (cordas friccionadas, metais ou madeiras), bem como reforçar o processo de aprendizado da leitura de partitura.
Outra característica do curso de licenciatura em música da UFC é que todas as disciplinas de instrumento são ministradas através do Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ECIM) em dois formatos: 1) ensino coletivo homogêneo, ou seja, para um grupo de alunos com o mesmo instrumento, como no caso das aulas de violão e teclado; ou 2) ensino coletivo heterogêneo, destinado a um grupo de estudantes com instrumentos diferentes, como no caso de cordas friccionadas, madeiras e metais. A adoção do ensino coletivo de instrumentos de sopro dialoga com um dos principais objetivos do curso, que é a formação de professores para o âmbito escolar, isto porque através do ensino coletivo o aluno aprende em contexto similar ao que geralmente atuará quando se tornar professor (A. R. P. dos Santos, 2014).
No Brasil, o ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos musicais é amplamente utilizado em projetos sociais, igrejas, sociedades filarmônicas, escolas, dentre outros. Contudo, de acordo com Serafim (2014), é rara a existência de cursos de licenciatura em música que usam esse formato para o ensino de instrumentos musicais.
Também são raros os cursos que possuem disciplinas teóricas que incluem discussões pertinentes ao tema.
Vecchia (2012) também ressalta isso quando diz:
Acredita-se que a área avançará mais fortemente se houver mais cursos superiores que fomentem o ensino coletivo de instrumentos de sopro e percussão. Um dos maiores problemas é a falta de disciplinas nessa área, nos bacharelados e licenciaturas das universidades. As poucas exceções, que também são exemplos, ocorrem na Licenciatura em Música da Universidade Federal de São Carlos e no curso de extensão da Universidade Federal da Bahia.
(Vecchia, 2012, p. 283)
2
A. R. P. dos Santos (2014), por sua vez, também menciona a escassez de cursos de licenciatura em música brasileiros centrados na teoria e/ou prática do ECIM. No entanto, segundo ela, este cenário começa a ser alterado:
Já começam a fazer parte dos planos de estudo dos cursos de formação de professores das universidades brasileiras e portuguesas. É de se destacar, no Brasil, as Universidades Federais do Ceará e de Goiás, entre outras. (A. R. P. dos Santos, 2014, p. 142)
Assim, no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de instrumentos musicais no Brasil, existe um paradoxo entre a formação de professores e o contexto de atuação do educador musical. A esse problema se acrescenta a escassez de materiais didáticos brasileiros destinados ao ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos de sopro. Na revisão de literatura, apenas dois materiais didáticos brasileiros com este foco foram encontrados, o método Da Capo (Barbosa, 2004) e sua continuidade, o Da Capo Criatividade (Barbosa, 2010a, 2010b). No que se refere ao ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos de sopro da família dos metais, foco de nossa pesquisa, também foram identificados apenas dois métodos, o Tocar Junto: Ensino Coletivo de Banda Marcial (M. E. Alves, 2014) e Metais: Livro Didático do Projeto Guri (Scheffer, 2011). Ambos direcionados ao ensino- aprendizagem de crianças e de jovens e não à formação de adultos em contexto acadêmico. Dessa forma, considerando que estamos lidando com a formação de adultos que possuem diferentes níveis de conhecimento musical e que estes possivelmente ensinarão música em contextos coletivos, as abordagens pedagógicas e os materiais didáticos que vierem a ser utilizados devem servir a três propósitos principais: 1) ajudar o aluno a aprender um dos instrumentos em questão; 2) fortalecer o processo de aprendizagem da leitura de partitura; e 3) auxiliar os alunos na aquisição de estratégias de ensino desses instrumentos.
Geralmente os materiais didáticos direcionados ao ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos de sopro da família dos metais atendem adequadamente os dois primeiros objetivos, no entanto, em nossa revisão de literatura não identificamos materiais didáticos brasileiros que possam auxiliar os alunos na obtenção de competências pedagógicas. De acordo com Richer et al. (2004), o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo em alunos de cursos de licenciatura pode ajudá-los a se tornarem capazes de transferir esses conhecimentos em situações de ensino-aprendizagem com seus futuros alunos. Os benefícios da adoção de estratégias metacognitivas também foram identificados por autores como Hallam (2001); Bathgate et al. (2012);
A. C. Alves (2013); Colombo e Antonietti (2017); entre outros.
Assim sendo, considerando diversos estudos sobre a metacognição, desenvolvemos no âmbito desta pesquisa, uma série de materiais didáticos e abordagens pedagógicas direcionadas ao ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos de sopro da família dos metais. Tais materiais e abordagens foram utilizadas com estudantes do Curso de Licenciatura em Música da UFC, Campus Sobral, no intuito de direcioná-los à prática eficaz e autônoma, bem como, dar lhes condições de adquirir competências que poderão lhes auxiliar numa futura ação
3
docente. Desta forma, compreendemos que os resultados dessa pesquisa poderão contribuir com a área de educação musical, não apenas no que se refere à discussão sobre materiais didáticos e abordagens pedagógicas, mas principalmente pela ampliação da quantidade de estudos científicos que consideram o uso de estratégias metacognitivas no processo formativo de professores de música, em especial no que se refere ao ensino de instrumentos musicais.
4
Capítulo 1 Revisão de Literatura
Considerando a não identificação prévia de pesquisas similares ao que nós nos propusemos aqui, decidimos examinar três aspectos principais que circundam o tema, quais sejam: 1) a prática e o ensino de instrumentos de sopro no Brasil; 2) ensino-aprendizagem de instrumentos musicais na UFC; e 3) a metacognição no ensino- aprendizagem de instrumentos musicais.
A revisão de literatura sobre os dois primeiros temas teve o intuito de dar embasamento à criação de um breve panorama histórico sobre a prática e o ensino de instrumentos de sopro no Brasil e sobre o ensino- aprendizagem de instrumentos musicais na UFC. Inicialmente este panorama auxiliou o pesquisador na compreensão do contexto para o qual seriam elaborados materiais didáticos e abordagens metodológicas para o ensino coletivo e heterogêneo de instrumentos de sopro da família dos metais. Neste momento, espera-se que ele possa auxiliar o leitor a melhor compreender o contexto no qual a pesquisa se insere. Já o terceiro tema teve o intuito de dar embasamento à construção de um Estado da Arte acerca do uso de estratégias metacognitivas no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais a nível mundial.
Para realizar um estudo aprofundado da literatura disponível para cada um dos três aspectos principais, selecionamos nove bancos de dados de diferentes países: MIO (Music Index Online), RILM (Répertoire International de Littérature Musicale), SUDOC (catalogue collectif français du Système Universitaire de Documentation), ERIC (Education Resources Information Center), Education Source, Repositório Institucional da Universidade Federal do Ceará, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Portal de Periódicos da Capes, e Scielo (Scientific Electronic Library Online).
Após selecioná-los, escolhemos uma série de palavras-chave relacionadas a cada um deles e começamos a criar combinações dessas palavras-chave para testá-las nos bancos de dados. Durante os testes, excluímos as combinações que não nos deram resultados significativos e escolhemos as combinações que seriam usadas nas próximas etapas. Para cada um dos nove bancos de dados, adotamos instruções específicas, mas não alteramos palavras-chave ou combinações. A significância de cada um dos resultados foi verificada através da leitura dos resumos. Em alguns casos, quando a leitura do resumo não era suficiente, foi necessário ler o documento completo. Uma das limitações da revisão da literatura é que, embora alguns dos resultados tenham sido considerados relevantes a partir da leitura do resumo, houve casos em que não tivemos acesso ao artigo completo. Por esse motivo, estes textos não foram levados em consideração. A pesquisa nas bases de dados foi realizada entre dezembro de 2018 e junho de 2019.
5
1.1 Panorama sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos de sopro no brasil
Tendo em vista nosso foco na investigação dos processos de ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro/metais no contexto de um curso de licenciatura em música brasileiro, consideramos de vital importância compreender como ocorreu e ocorrem as práticas de instrumentos de sopro e os processos de ensino- aprendizagem destes instrumentos ao longo da história de nosso país. Assim, durante nossa revisão de literatura, consideramos dois conjuntos de palavras-chave relacionadas ao tema, o primeiro vinculado aos instrumentos e o segundo aos grupos instrumentais. Estas palavras-chaves foram utilizadas para análise em nove bancos de dados, e a partir delas encontramos setenta e cinco resultados que consideramos relevantes.
Tabela 1 – Revisão de Literatura – Instrumentos de Sopro/Brasil Revisão de Literatura – Instrumentos de Sopro/Brasil
Palavras-chave
Base de dados Resultados Pertinentes Conceito 1 Operador
Booleano Conceito 2
“Brazil” AND
"wind instruments" OR "musical instruments" OR "woodwinds" OR
"brass" OR "trumpet" OR "trombone"
OR "horn" OR "euphonium" OR "tuba"
OR "saxophone" OR "clarinet" OR
"oboe" OR "bassoon" OR "flute"
Music Index Online 6
RILM 14
SUDOC 0
ERIC 0
Education Source 0
Repositório UFC 4
BDTD 22
Periódicos CAPES 1
Scielo 1
“Brazil” AND
"band" OR "farm band" OR "barbers band" OR "philharmonic" OR "militar band" OR "wind band" OR "fanfare" OR
"school band" OR "church band"
Music Index Online 3
RILM 6
SUDOC 1
ERIC 0
Education Source 0
Repositório UFC 5
BDTD 9
Periódicos CAPES 2
Scielo 1
Total 75
Nota. Fonte: elaborada pelo autor.
Diversas temáticas foram identificadas nos resultados pertinentes, dentre elas destacamos: 1) as questões históricas que evidenciam a existência da prática e do ensino de instrumentos de sopro ao longo da história do
6
Brasil, incluindo registros de práticas anteriores ao “descobrimento” do país pelos portugueses, dentre os estudos destacamos Augusto (2010), Barros et al. (2015), Binder e Castagna (2005), Fagerlande (2014) Holler (2005), Rolfini (2009), Rosa e Neto (2011), Salles (1985), entre outros; 2) a caracterização de diferentes agrupamentos musicais de sopros através de estudos de autores como Binder (2004), M. A. Costa (2011), Lange (1997) E. S. do Nascimento (2013), entre outros; 3) a relevância das bandas de música na transformação social dos indivíduos, discutida por autores como Amorim (2012), Arruda (2016), Cazaes (2015), Gonçalves (2017), Higino (2006), Magalhães (2006), Moreira (2007), Resende (2011), A. M. N. Santos (2016), A. Soares (2018), E. de L. Souza (2010), entre outros; 4) os vínculos com a educação escolar são discutidos por Campos (2008), Marconato (2014) e Vieira Junior (2017); 5) as relações de grupos musicais de sopros na construção da identidade cultural de determinadas regiões é abordada por autores como Barbosa (2010c), Barbosa e Cantão (2014), Melo (2013) e C. F. da Silva (2009); 6) o ensino de instrumentos de sopro em cursos de licenciatura em música são foco de autores como Almeida (2014) e Parente (2018); 7) estudos históricos ou que discorrem sobre a prática e o ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro específicos também foram escritos por autores como M. C. Costa e Barbosa (2015), Fagerlande (2014), Feitosa (2013, 2016), Fonseca (2008), Khattar (2014), C. A. P. Lisboa (2017), R. R. Lisboa (2005), M. Lopes (2014), Matias (2016), Silveira (2009), Simões (2001), C. A. Soares (2001) e Tossini (2014); 8) as relações dos povos indígenas com a prática e o ensino-aprendizagem de instrumentos de sopro foi discutida por autores como Barros et al. (2015), Bastos e Piedade (1999), Hill (2013 e 2015) e Wittmann (2011); 9) o uso e criação de materiais didáticos e abordagens pedagógicas para o ensino e aprendizagem destes instrumentos é uma questão contemplada por estudos de Barbosa (1996, 1999), Cajazeira (2004), Costa (2008), Marques e Cunha (2013), Moreira (2009), D. K. da Silva (2017), R. R. da Silva e Ronqui, (2015) e Vecchia (2008, 2012); dentre outros temas.
Tendo em vista a grande quantidade de temáticas constantes nos estudos e nossa incapacidade de contemplar todas elas em nosso trabalho, buscamos extrair de tais pesquisas elementos relevantes à construção de linha do tempo que pudesse nos apresentar um panorama geral sobre o ensinar e aprender instrumentos de sopro no Brasil. A importância de tal constructo histórico para o nosso trabalho foi o de nos dar condições de fundamentar a criação e realização de uma intervenção pedagógica direcionada ao ensino-aprendizagem de instrumentos de sopro da família dos metais no contexto de cursos de licenciatura em música, sem desconsiderar elementos culturais relevantes ao nosso contexto nacional.
1.1.1 Cenário pré-descobrimento do Brasil
Apesar das incertezas geradas pela escassez de documentos, é possível arriscar-se na configuração de uma linha do tempo sobre o ensino de instrumentos de sopro no Brasil. Partindo do marco inicial de nossa história, no cenário de uma história oficial do mundo europeu, tem-se o descobrimento, no ano de 1500. Isso, porque este é o momento em que surgem os primeiros documentos escritos, que possibilitam conhecimentos mais
7
formais e uma análise mais rigorosa. Todavia, mesmo assim, é interessante lembrar, que de seu próprio modo havia uma prática de ensino, nestas terras, que era anterior à chegada dos descobridores. Os índios tocavam instrumentos de sopro; e vários relatos, dos quais se falará a seguir, trazem indícios, de quais seriam estes instrumentos. Embora pouco se diga sobre a atividade pedagógica, é possível supor, que o ensino de música (respeitada a concepção de música, que estes povos tinham), assim como ocorria nas demais funções das tribos, fosse realizado por transmissão oral e vivência espontânea através das gerações. Sobre a existência de instrumentos de sopro na prática musical indígena, o primeiro relato é o feito por Pero Vaz de Caminha1 em primeiro de maio de 1500, na Carta A El Rey Dom Manuel, onde é dito: “e olhando-nos, sentaram-se. E, depois de acabada a missa, assentados nós à pregação, levantaram-se muitos deles, tangeram corno ou buzina, e começaram a saltar e dançar um pedaço” (Caminha, 1500).
1.1.2 Jesuítas: os primeiros professores de música europeia no Brasil
Já em 1549, chegam no Brasil os primeiros Jesuítas, com o primeiro Governador Geral, Tomé de Souza, que garantiu a posição da Coroa Portuguesa no Novo Mundo, entre 1549 e 1553. Depois de fundarem o primeiro colégio na Bahia, esses padres estenderam a sua ação catequética a Pernambuco, Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Vicente e São Paulo. A partir desta chegada, surgiram vários outros relatos. G. S. de Sousa (1879), descreveu sobre os índios Tupinaês em meados do século XVI, “na guerra usam dos mesmos tambores, trombetas, buzinas que costumam trazer os Tupinambás” (p. 312), também menciona que os Amoipiras, assim como os Tupinambás:
Usam na guerra tambores que fazem de um só páo que cavam por dentro com fogo tanto até que ficam mui delgados, os quaes toam muito bem; na mesma guerra usam de trombetas que fazem de uns búzios grandes furados, ou da canna da perna das alimárias que matam, a qual lavram e engastam em um páo. (G. S. de Sousa, 1879, p. 314)
Cardim (1925), descreveu, entre 1583 e 1601, o encontro entre um padre visitante e um grupo de índios murubixába, durante o qual os índios ofereceram uma festiva recepção “em vinte canoas mui bem equipadas, e algumas pintadas, enramadas e embandeiradas, com seus tambores, pífanos e frautas, providos de mui formosos arcos e frechas mui galantes” (p. 339).
Mas... e o que pensavam os Jesuítas sobre a música que aqui encontraram?
Os jesuítas, assustados com o caráter selvagem do instrumental da música indígena – trombetas com crânio de gente na extremidade, flautas de ossos, chocalhos de cabeças humanas, etc. -
1 Pero Vaz de Caminha (1450-1500) foi um escrivão português, autor da carta que relatou ao Rei Dom Manuel a chegada ao Brasil da esquadra comandada por Pedro Álvares Cabral, em 1500.
8
trataram de iniciar os catecúmenos nos segredos do órgão, do cravo e do fagote, que melhor se adaptavam à música sacra. (Tinhorão, 1972, p. 11)
É sabido, que embora os Jesuítas tenham sido os primeiros professores de música no Brasil, pelo menos no que se refere à música de tradição europeia, seu objetivo principal não era ensinar música: este era um meio, por intermédio do qual poderiam cativar mais facilmente os indígenas e fixar-lhes melhor o aprendizado da doutrina católica apostólica romana, gerando sobre ela uma espécie de dominação mediante unidade religiosa com a Matriz. Para Kiefer (1997), devido à “deculturação” imposta pelos padres a serviço da Coroa Portuguesa, pouco restou da música dos índios na música brasileira. Essa é a mesma opinião de Tinhorão (1972), que afirma: “ao aceitarem a versão musical dos padres, os indígenas abdicavam prontamente da sua cultura, da mesma forma que atiravam longe seus machados de pedra polida tão logo experimentavam os de aço dos europeus” (p. 10).
Embora os Jesuítas tenham utilizado os instrumentos e a língua indígena no Cantochão ensinado a eles, estas práticas foram apenas introdutórias, pois, assim que podiam, os ensinavam a tocar e até construir instrumentos tradicionais da música europeia. Sobre isso será falado na sequência deste texto. Obviamente, os instrumentos indígenas não deixaram de ser utilizados nas tribos que não sofreram, ou sofreram pouco com este processo de destruição; assim, é possível que tais instrumentos e seu ensino perdurem até os nossos dias. Contudo, na maioria do território conquistado, uma sobreposição dominadora dos modelos europeus predominou; e é daí, que vem nossa história recente.
Na medida do possível, os Jesuítas ensinavam-lhes instrumentos musicais advindos da Europa, entre eles, os de sopro. Tal constatação é reforçada na citação de Monteiro (2010, p. 29), pois segundo esse autor, “há notícias de pedidos de envio de instrumentos quer por parte de autoridades religiosas quer civis, sendo os sopros referidos como os mais apropriados para fins didácticos e de afirmação cristã”. Um exemplo disto é a carta em nome dos meninos órfãos da Baía, fazendo algumas solicitações ao Padre Pero Doménech, de Lisboa, escrita em 1552 pelo Padre Francisco Pires.
Parece-me, segundo eles [os meninos brasis] são amigos da música, que a gente, tocando e cantando entre eles, os ganharíamos. Pouca diferença há do que eles e nós faríamos, se Vª. Rª.
nos mandasse prover de alguns instrumentos para nós cá tocarmos (e envie algum menino que saiba tocar): frautas, gaitas e nesperas e uns ferrinhos com umas argolinhas dentro e um par de pandeiros com soalhas. E se vierem cá alguns tamborileiros e gaiteiros, parece-nos que não ficaria principal nenhum que nos não desse os seus filhos para os ensinar. (Leite, 1938, p. 101) Dentre os instrumentos de sopro ensinados, os termos mais frequentemente citados nos textos jesuíticos são flautas, charamelas e trombetas. Segundo Holler (2006), as flautas, chamadas de frautas nos documentos do século XVI e início do XVII, foram os instrumentos mais utilizados no princípio da atuação dos Jesuítas, não somente porque elas se assemelhavam às flautas dos indígenas, mas também pela facilidade na sua
9
construção e execução. Pelos relatos encontrados, nem sempre é possível distinguir, quais eram flautas indígenas e quais eram europeias, e raramente distinguia-se flautas doces de transversas. Além das flautas, entre os instrumentos mais citados, principalmente a partir do século XVII, destaca-se a charamela; porém, neste período, o termo charamela nem sempre era utilizado somente para instrumentos de madeira com palheta dupla, mas também para instrumentos de sopro de metal, como trombetas.
Segundo Holler (2006), as trombetas estavam presentes nos estabelecimentos jesuíticos desde o início de sua atuação, sendo repetidas vezes mencionadas até o final do séc. XVII. Uma carta de Nóbrega, de 1549, descreve uma procissão com grande música, a que “respondiam as trombetas” (p. 102). Assim como as flautas, o termo trombeta nem sempre se referia ao instrumento europeu da época, atualmente conhecido como trompete natural; certas vezes poderia se referir a instrumentos indígenas, que eram assim mencionados nos documentos escritos pelos europeus devido às suas características similares de produção sonora, ou seja, a partir da vibração dos lábios.
Outros instrumentos, apesar de menos citados, devem ser acrescentados aqui, como é o caso das gaitas, baixões, fagotes, doçainas, oboés, sacabuxas, requinta, entre outros. É necessário reforçar ainda, que os nomes dos instrumentos podiam variar e nem sempre possuíam o mesmo significado, nem se referiam a mesmos objetos sonoros. Exemplos disto são os termos: fistulae e tibiae, que poderiam significar flautas; ou tubae, que poderia designar tanto trombetas como charamelas; trombeta, que poderia se referir a buzinas, cornos, e búzios, que eram instrumentos indígenas; ou ainda, gaita, que em certas ocasiões significava flauta.
1.1.3 As Bandas de Fazenda
Embora o tráfico de negros ao Brasil tenha iniciado em meados do século XVI, foi no início do século XVII que surgiram os primeiros registros da prática e do ensino de música europeia para negros escravos.
Diferentemente dos índios, que aprendiam música sacra de tradição europeia em processo catequético realizado pelos Jesuítas, o que nos permite aqui desconsiderar a música que faziam enquanto de menores significados e funções “artísticas” e “musicopedagógicas", os negros eram “preparados” no intuito de torná-los aptos a executarem instrumentos musicais nas Bandas de Fazendas, criadas pelos senhores de engenho com vistas à ostentação de seu poder. Nestes casos, a prática docente também era atribuída aos padres ou, em alguns casos, a músicos estrangeiros, especialmente trazidos ao Brasil para esta finalidade.
Segundo Freyre (2015), François Pyrard de Laval foi um dos primeiros europeus a, logo no início do século XVII, descrever e fazer elogios às casas-grandes dos engenhos brasileiros, quando se referiu à casa de um senhor de engenho de apelido Mangue la Bote, mais tarde identificado como sendo o capitão-mor Balthazar de Aragão, que dentre outras riquezas, possuía uma banda de música com trinta negros sob a regência de um
10
marselhês. Para nos certificarmos de tais afirmações, verificamos a reedição de 1679 das 96 cartas publicadas por Pyrard de Laval em três volumes nos anos de 1611, 1615 e 1619. Neste documento, ao falar de sua estada na Bahia, Pyrard et al. (1679) afirma:
Comme i'estois en cette baye, je rencontré encore un François natif de Provence prés Marseille, qui estoit domestique d'un des plus grands Seigneurs de ce païs-là, que l'on appelloit Mangue la bote, qui estoit un nom queles Negres d'Angola luy anoient donné, qui veut dire le vaillant, ou grand Capitaine, à cause qu'il y avoit esté Vice-Roy. Ce Seigneur avoit fait si vaillamment la guerre contre ces Negres, qu'il estoit fort redouté entr'eux, & on le tenoit riche de plus de trois cent mil écus; Il tiroit un grand revenu de plusieurs engins à sucre qu'il avoit. Ce François qui demeuroit avec luy estoit Musicien, & joueur d'instruments, & ce Seigneur l'avoit pris pour apprendre à vingt ou trente Esclaves, qui tous ensemble faisoient un accord de voix & d'instruments dontils jouoyent à toute heure. (p. 210, segunda parte)
Mas não eram apenas os padres e professores estrangeiros, os que desempenhavam esta função de ensino instrumental; era comum também que os próprios escravos ensinassem por transmissão oral os conhecimentos que haviam obtido aqui ou em seus países de origem. Segundo Leoni (2007), Antônio Francisco de França, capitão da Ordenança da Freguesia de Itatiaia (Minas Gerais), faleceu no ano de 1767 e, em seu inventário, constavam sete escravos músicos, com idades entre 30 e 35 anos, advindos de Angola, que foram avaliados com base em suas habilidades, dentre elas, que todos tocavam charamelas, trompas e flautas. Leoni (2007) sugere ainda que “como apenas um mulato entre os escravos sabia ler e escrever e isso foi acentuado na sua avaliação se presume então que todos os outros incluindo os músicos eram analfabetos e que o ensino da música era feito praticando com os que já sabiam” (pp. 163-164). Lange (1966) afirma, que “era coisa normal, coisa de bom tom e sinal de distinção, ter negros choromelleyros2 no inventário duma casa de gente abastada.
Os choromelleyros aparecem abundantemente citados nas procissões e actos públicos gerais de Villa Rica e Mariana” (p. 24). Embora os fazendeiros tenham, inicialmente, utilizado estas bandas apenas como símbolos representativos do seu poder, aos poucos, eles passaram a cobrar pelas apresentações, transformando a banda numa fonte de renda.
1.1.4 As Bandas de Irmandades Religiosas
Além das Bandas de Fazenda, existiram grupos musicais de negros escravos mantidos pela igreja católica.
Segundo Cajazeira (2004):
Com as irmandades, os músicos da banda tinham uma relação de interdependência: tocavam na banda em troca do aprendizado musical, de aprender a ler e, muitas vezes, em troca de alimentação. Com os senhores de engenho, a relação era de escravo, pois, além de tocar na
2 Choromelleyros ou charameleiros eram, inicialmente, os músicos que executavam charamela, um instrumento de madeira com palheta dupla. Contudo, segundo afirma Holler (2006), “nos sécs. XVII e XVIII o termo “charamela” não era utilizado somente para instrumentos de madeira com palheta dupla, mas também para instrumentos de sopro de metal, como trombetas” (p. 92).
11
banda, realizavam outros serviços. O escravo que soubesse música era valorizado como mercadoria. (p. 31)
Um dos principais exemplos de grupos musicais vinculados à igreja católica ocorreu no início do século XVIII, quando a Marquesa Ferreira doou uma grande extensão de terra aos Jesuítas, em uma área rural do Rio de Janeiro, onde já no início reuniram-se cerca de três mil e trezentos moradores, sendo em boa parte, negros escravos. Segundo Schwarcz (1998), este local recebeu o nome de Fazenda Santa Cruz e nele construiu-se uma espécie de Conservatório, destinado a formar os negros em música:
Escravos e escravas, ainda adolescentes, eram iniciados por mestres-jesuítas no conhecimento da música sacra, formando corais, tocando instrumentos e gerando novos mestres. Pela arte e qualidade de seu desempenho, esses músicos foram tomando fama, e a escola foi ficando conhecida, tendo sido denominada Conservatório de Santa Cruz. (Schwarcz, 1998, pp. 344–345) Contudo, segundo Schwarcz (1998), essa fazenda viria a ser “confiscada e incorporada aos bens da Coroa portuguesa em 1759, quando a ordem foi extinta pelo Marquês de Pombal e os padres foram expulsos do Brasil”
(p. 343). Desse momento, até a chegada da família real portuguesa, em 1808, houve uma grande decadência e estagnação da fazenda, mas as ações musicais foram continuadas pelos mestres-músicos que faziam o que podiam. A escola de música, ou conservatório, retomou suas forças a partir de 1817, quando D. João VI reformou o prédio que seria, a partir de então, residência de verão da família real. Na reforma redecorou também a capela no intuito de realizar apresentações de corais e orquestras. D. João VI tinha um encanto especial pela orquestra e pelo coral formado por escravos. Ainda segundo Schwarcz (1998) “os escravos-músicos dedicavam muito tempo ao estudo teórico e à prática instrumental, sob a orientação de mestres como o músico, compositor e regente José Maurício — padre mulato conhecido como o ‘Mozart brasileiro” (p. 347).
Binder (2006) ressalta que na Fazenda Santa Cruz não eram ensinados apenas instrumentos de sopro;
portanto, chamar os grupos, lá existentes, de bandas, seria um erro:
A Fazenda de Santa Cruz possuía uma destas capelas, como evidenciam as obras escritas e executadas por seus músicos de autoria do padre José Maurício Nunes Garcia … . Muitas vezes tais capelas são erroneamente classificadas como bandas, talvez por preconceito ou desinformação, pois, além de instrumentistas de sopro e percussão, estes conjuntos também contavam com cantores e instrumentistas de corda. Isso permitia a tais grupos se apresentarem em teatros, igrejas e nas ruas, com o instrumental adequado a cada um destes ambientes.
(Binder, 2006, p. 43)
Contudo, apesar de Schwarcz (1998) mencionar por diversas vezes a existência de orquestras na Fazenda Santa Cruz, incluindo uma citação onde deixa clara a existência de violinistas no grupo, o autor também afirma que em 1818 foi criada uma banda que mais tarde viria a ser chamada de Banda de Música da Imperial Fazenda. Esta banda tocava nas mais diversas ocasiões e ao longo dos anos teve diversas formações, incluindo, segundo Schwarcz (1998): “rabecas, violoncelos, clarinetas, rabecões, flautas, fagotes, trombones,
