Intégrer « le fait culturel » dans l’enseignement des langues vivantes

CENTRE DE CIVILISATION POLONAISE UNIVERSITÉ PARIS-SORBONNE

POLONICUM, CENTRE D’ENSEIGNEMENT DE POLONAIS LANGUE ÉTRANGÈRE UNIVERSITÉ DE VARSOVIE

LE

POLONAIS

LANGUE ÉTRANGÈRE

ENSEIGNER ET APPRENDRE

le contenu culturel

dans l’enseignement

du Polonais

langue étrangère

kAtArzynA Bessière

intégrer « le fait culturel »

dans l’enseignement

des langues vivantes

Langue - culture ; lien - rupture

Énoncer que langue et culture sont indissociables c’est enfoncer une porte ouverte. Tant de travaux de philosophes, d’anthropologues et d’ethnologues insistent sur les liens entre la langue et la culture. Edgar Morin définit leurs relations en ces termes :

La culture, qui est le propre de la société humaine, est organisée/ organisatrice via le véhicule cognitif qu’est le langage, à partir du capital cognitif collectif des connaissances acquises, des savoir-faire appris, des expériences vécues, de la mémoire historique, des croyances mythiques d’une société 1_.

Toute langue, en tant qu’elle reflète une vision du monde, qu’elle en propose une interprétation, constitue une donnée culturelle. Ainsi, l’existence du lien entre la langue et ce qu’il est convenu d’appeler l’identité culturelle est reconnue. La langue est instinctivement perçue comme un élément fondateur et fédérateur de la culture, capable de la définir, de la perpétuer, de la résumer.

Les raisons de l’intégration aussi étroite du fait langagier et du fait culturel sont d’une grande diversité et d’une extrême complexité. Au niveau cognitif le plus profond, langue et culture procèdent, semble­t­il, d’une même fonction symbolique, créatrice et organisatrice de représentations et de significations. C’est du moins ce que suggère Émile Benveniste.

Ce phénomène humain, la culture, est un phénomène entiè re-ment symbolique. La culture se définit comme un ensemble très complexe de représentations organisées par un code de relations et de valeurs : traditions, religions, lois, politique, éthique, arts, tout cela dont l’homme, où qu’il naisse, sera imprégné dans sa conscience la plus profonde et qui dirigera son comportement dans toutes les formes de son activité, qu’est-ce donc sinon un univers de symboles intégrés en une structure spécifique et que le langage manifeste et transmet ? Par la langue, l’homme assimile la culture, la perpétue ou la transforme. Or comme chaque langue, chaque culture met en œuvre un appareil spécifique de symboles en lequel s’identifie chaque société. La diversité des langues, la diversité des cultures, leurs changements font apparaître la nature conventionnelle du symbolisme qui les articule. C’est en définitive le symbole qui noue ce lien vivant entre l’homme, la langue et sa culture 2_.

Les « représentations » que la culture façonne et que « le lan­ gage manifeste et transmet » font partie intégrante de la cognition. Appartenir à une culture, communiquer par une même langue, c’est être intégré à un réseau de connaissances et d’interprétations collectives (cultural network), autrement dit, faire partie d’une

communauté cognitive. Outil de régulation cognitive, gardien de la cohésion culturelle du groupe, le langage installerait dans chaque

individu le système commun de perception et d’interprétation du monde, avec ses scripts et ses symboles. La célèbre hypothèse de Sapir et Whorf, selon laquelle la langue n’est pas un simple instrument de description de la réalité mais contribue à la struc­ turer, se voit réhabilitée. Qu’elle soit validée ou non, les argu ments pour lier langage, culture et ce que nous appelons aujourd’hui cognition ne manquent donc pas.

Et pourtant, on a perdu la trace de ce lien, si évident, dans l’en­ sei gnement des langues D’où vient donc cette rupture si mani­ fes te ? C’est probablement du côté de l’évolution de la linguistique qu’il faudrait chercher les réponses à cette question.

2 Benveniste, Emil, Problèmes de linguistique générale, Paris 1966, Gallimard, p.30.

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Depuis de Saussure, pour qui la valeur des signes et leurs principes d’association étaient gérés collectivement, la langue relève du « fait social ». Mais tout en reconnaissant la pertinence des dimensions historique, géographique, politique ou ethnique, Saussure les confie à la « linguistique externe ». Il craint que ces dimensions qui fascinaient les philologues et les comparatistes de l’époque n’agissent comme les forces centrifuges et que l’étude scientifique du langage ne se dilue dans un discours historique ou ethnographique. C’est son « la langue est un système qui ne connaît que son ordre propre » et sa métaphore du « jeu d’échecs » 1 _{qui ouvrent la brèche pour une série de réductions et} d’éliminations tactiques et la naissance des grammaires formelles. J­R. Lapaire caractérise ce processus en ces termes :

Des troncations, des éliminations en tout genre passent désormais pour des purifications nécessaires et non plus pour des simplifications sommaires. Le « sujet parlant » que Saussure définissait comme social se mue en, un « locuteur idéal », sans visage et détaché de tout environnement 2_.

La lecture radicale du Cours de linguistique générale mènera vers le générativisme, le distributionnalisme.

Isolant le langage de son contexte d’émergence culturelle et de son emploi social, éliminant tous les facteurs d’instabilité et de variation, ils segmentent et inventorient éléments ou constituants. En cela, ils jouent le très occidental jeu de la « fragmentation », si

1 La langue est un système qui ne connaît que son ordre propre. Une comparaison avec

le jeu d’échecs le fera mieux sentir. Là, il est relativement facile de distinguer ce qui est externe de ce qui est interne : le fait qu’il a passé de Perse en Europe est d’ordre externe ; interne, au contraire, tout ce qui concerne le système et les règles. Si je remplace des pièces de bois par des pièces d’ivoire, le changement est indifférent pour le système : mais si je diminue ou augmente le nombre des pièces, ce changement-là atteint profondément la « grammaire » du jeu. Il n’en est pas moins vrai qu’une certaine attention est nécessaire pour faire des distinctions de ce genre. Ainsi dans chaque cas on posera la question de la nature du phénomène, et pour le résoudre on observera cette règle : est interne tout ce qui change le système à un degré quelconque. (Fernand de Saussure, Cours de linguistique générale, Paris 1987, Payot, p.40).

2 Lapaire, Jean­Rémi, Enseigner lagrammaire d’une langue étrangère : lire la culture

justement caractérisé par Boris Cyrulnik dans ses entretiens avec Edgar Morin :

L’Occident est un fragmentateur […]. C’est d’ailleurs la frag-mentation (qui conduit à des objets partiels) qui a donné à l’Occident le pouvoir technique et intellectuel. Or, si cet objet partiel creuse, va de plus en plus loin, fait de bonnes performances en laboratoire, cela n’est pas forcément le cas dans la vie. La pensée occidentale (et c’est son grand piège) a fini par croire que la partie peut être séparée du tout, alors que la partie est un élément du tout. […] On fait une partie, une découpe artificielle, mais une découpe didactique. Après l’avoir manipulée expérimentalement, on oublie ou l’on refuse de la réintégrer dans le tout. Il s’agit là d’une faute de pensée 3_.

La didactique n’a pas tardé à suivre la méthodologie de la recherche. J­R. Lapaire relève le fait qu’en France, où les langues principalement enseignées dans le système scolaire sont l’anglais, l’allemand, l’espagnol et l’italien, on reste à bien des égards dans l’expérience du voisinage. L’architecture grammaticale et la catégorisation de l’expérience qu’on décèle dans toutes ces langues ne transportent pas dans un « univers » radicalement différent. Un cours d’anglais s’apparente à une séance de code-switching (transcodage), là où un cours de japonais semble faire pénétrer dans un autre monde mental et social. Ce qui n’est pas sans conséquence sur la perception de l’apprentissage. Le besoin de faire intervenir des facteurs culturels ­ représentations du monde, organisation de la société, relations entre individus – est moins présent pour expliquer la « mécanique de base » de la langue : détermination, prédication, subordination.

Mais l’espace Schengen change de dimension. L’expérience de multiculturalité des sociétés postmodernes, acquise « chez soi » ou à « l’extérieur », du fait, notamment, d’une mobilité sans précédent dans l’histoire, apporte son lot « d’étonnements », de redécouvertes de l’Autre. L’enseignant et l’apprenant se trouvent

3 Cyrulnik, Boris, Morin, Edgar, Dialogue sur la nature humaine, La Tour d’Aigues

2010, Éditions de l’Aube, p. 10. c on T enu cul T urel

propulsés dans « l’ailleurs », confrontés à l’altérité qui contraint à réviser les discours et les méthodes. Les rapports entre « faits de langue » et « faits de civilisation » apparaissent plus visiblement. Le code grammatical se connecte « de lui­même » avec le code

culturel, la frontière entre « apprentissage de la langue » et « cours

de civilisation » devient plus ténue 1_.

En parallèle, les théories linguistiques évoluent dans le sens de l’intégration dans le champ du domaine des paramètres contextuels de plus en plus largement inclus dans l’analyse. Cet élargissement aboutit à l’apparition des grammaires énonciatives, fonctionnelles et cognitives. C’est là aussi que le politique s’en mêle et qu’intervient le Cadre européen commun de référence pour les langues.

Le cadre : changement ; le cadre : approche

fonctionnelle, mais inclusion du facteur culture

(compétence culturelle)

1. Les méthodes appliquées dans l’enseignement public en france avant le cadre

En France, quatre courants méthodologiques majeurs se succèdent avant l’introduction du Cadre européen commun de référence pour les langues : la méthodologie directe, de 1901 à 1924, la méthodologie active, de 1925 à 1950, la méthodologie audiovisuelle, qui prédomine au collège essentiellement de 1969 à 1985, et enfin les approches notionnelle­fonctionnelle et communicative. Utilisée principalement en Allemagne, en France et aux États­Unis, la méthodologie directe est la première méthode d’enseignement à s’inspirer des conditions naturelles d’apprentissage en ayant recours, de manière quasi­exclusive, au bain linguistique et à l’élucidation lexicale dans la langue cible. En l’absence d’explication analytique, les règles de grammaire sont à

induire par les élèves. L’objectif pratique est privilégié au détriment du culturel qui, ne constituant plus une priorité, se trouve de fait mis de côté.

La méthodologie active est centrée sur l’exploitation de textes écrits et se fonde sur trois objectifs, d’ordre pratique, formatif et culturel. À partir des années 50, un schéma de cours émerge et se généralise : après une interrogation de contrôle portant sur le cours précédent et une phase de préparation constituée essentiellement par l’élucidation des mots nouveaux, le professeur lit le texte qui va ensuite être étudié sous la forme d’un commentaire dialogué. Il est ensuite traduit en français, puis fait l’objet de remarques grammaticales. Le cours se conclut avec l’indication des tâches à effectuer pour le cours suivant. Introduit par le biais du support, le culturel est développé dans le cadre du commentaire dialogué dont il fait l’objet.

Dans les instructions officielles de 1950, la priorité est donnée à l’enseignement de la langue de tous les jours, sans que soit pour autant négligé l’aspect culturel. Avec l’apparition de la méthodologie audiovisuelle, l’objectif culturel disparaît à nouveau au profit de l’objectif pratique, auquel la priorité absolue est donnée. L’apprentissage s’effectue dans la langue, essentiellement par le biais du bain linguistique grâce à l’association intégrée du son et de l’image. Il s’agit d’une méthodologie qui, pour la première fois, prend explicitement appui sur des références théo riques au behaviorisme et au structuralisme pour fonder sa légitimité. Puis, le développement de la psycholinguistique, de la sociolinguistique, de la linguistique appliquée, de l’analyse du discours notamment, ont engendré de nouvelles orientations dans l’enseignement des langues, qui se sont concrétisées dans les approches notionnelle­fonctionnelle et communicative. Leurs origines sont non seulement scientifiques, mais également politiques. En 1971, le Conseil de l’Europe se fixe un double but : analyser les besoins de communication minimaux et identifier les structures grammaticales et le lexique susceptibles d’y répondre

c on T enu cul T urel

dans chaque langue. L’approche communicative s’inscrit dans la continuité du notionnel­fonctionnel, auquel s’ajoutent les apports des sciences cognitives et du constructivisme. Il s’ensuit une redéfinition des finalités de l’enseignement des langues vivantes, qui renvoient directement à l’apprentissage de la communication en langue étrangère. Ce changement de perspective redonne au sens une place prépondérante, en termes de contenu. Trois objectifs sont fixés : d’ordre linguistique, culturel et conceptuel. Des activités spécifiques sont mises en place pour susciter la motivation des élèves, pour créer des situations d’interaction et de communication en classe. Les supports jouent un rôle déterminant : ils sont choisis non plus seulement en fonction de leur contenu linguistique, mais davantage selon des critères sémantiques, en fonction de leur contenu informationnel et culturel. Le travail s’effectue le plus possible dans la langue et se complète par une réflexion sur la langue, sur les processus d’apprentissage et sur les spécificités culturelles des pays dont on apprend la langue. Dans cette perspective, langue et culture se conçoivent comme un tout indissociable.

2. Apport du cadre

Une nouvelle approche, dite actionnelle, au cœur du CERCL apparaît avec la mobilité et l’intégration européenne. Elle confère à l’apprentissage des langues un nouvel objectif, de nature sociale, celui de préparer les apprenants à vivre et à travailler en Europe, mais aussi dans leur propre pays avec des natifs de langues­ cultures étrangères différentes : il ne s’agit plus seulement de communiquer avec l’autre, de s’informer et d’informer, mais aussi d’agir avec l’autre en langue étrangère. La langue n’est plus seulement un instrument de communication mais un instrument d’action et d’interaction sociale. L’aspect perlocutoire prédomine : on intègre le fait qu’un énoncé produira un effet et on cherche à produire de l’effet sur son interlocuteur en prononçant un énoncé (ordonner peut engendrer une réaction, soit de soumission soit

de révolte, critiquer peut déclencher une vague de protestations). Le Cadre caractérise toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue.

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences 1_. Le Cadre préconise ainsi l’acquisition de :

compétences générales (individuelles)

- savoir (culture générale, savoir socio­culturel, conscience interculturelle)

- savoir-faire (pratiques et interculturels) - savoir-être (motivation, personnalité…)

- savoir-apprendre (aptitude à l’étude, phonétiques, conscience de la communication…)

compétences langagières

- linguistiques (étendue et maîtrise du vocabulaire, correction grammaticale, maîtrise du système phonologique, maîtrise de l’orthographe)

1 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,

Paris 2001, Didier, p. 15­16. c on T enu cul T urel

- sociolinguistiques (paramètres socio­culturels de l’utilisation de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de poli­ tesse, différences de registre de langue, références à des spécificités culturelles)

- pragmatiques (production d’énoncés adaptés : compétence discursive, enchaînements cohérents, compétences fonc tion ­ nelles dans l’élaboration d’un discours adapté aux inten tions communicatives, description, narration, commen taire, ex­ posé, explication, instruction, démonstration, persuasion…, savoir recourir à des schémas d’échanges verbaux (interac­ tion) ; exemples, question/réponse, offre /accep tation ou refus, salutation/réaction).

La nature des tâches, extrêmement variée, exige une ou plu­ sieurs activités langagières qui relèvent de :

- la réception (compréhension écrite et orale) - la production (expression écrite et orale) - l’interaction (écrite ou orale)

- la médiation (par un même locuteur entre deux langues – traduction).

L’apprentissage de la communication en langue étrangère est ainsi placé sous le signe de l’activité sociale inhérente à tout groupe humain. Cette réalité à la fois linguistique, culturelle et sociale est également prise en compte, d’abord dans les programmes des classes de troisième des collèges. Dans la rubrique « compétences culturelles », il est précisé que cet enseignement ne peut se limiter à la transmission d’informations. Il s’agit de sensibiliser

à des spécificités culturelles, de faire prendre conscience à la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre [le pays des élèves] et les pays dont ils apprennent la langue dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions. Cela

s’effectue dans le cadre d’une démarche contrastive intégrée rendant l’utilisation de la langue cible incontournable dans le

cadre de tâches centrées sur la construction du sens de supports divers, qu’il s’agira ensuite de commenter dans une perspective interculturelle.

La France adopte le Cadre tardivement, en 2005 (avec la loi d’orientation sur l’école) et très rapidement, il s’avère que les pratiques didactiques restent les mêmes, placées sous le signe de l’acquisition de la compétence communicationnelle et non de la compétence interculturelle qui, elle, est définie comme une

démarche qui tend vers la compréhension et la reconnaissance des cultures dans leur diversité. Son acquisition se forme sur la découverte des mécanismes arbitraires qui entraînent l’adhésion aux valeurs de la culture-source. Il s’agit, sur le plan didactique, de développer des capacités de compréhension de l’Autre et de soi, de réflexion, de décentration et de relativisation (accent sur la pluralité, hétérogénéité et altérité) ainsi que d’interprétation (reconnaissance des valeurs et des référents socioculturels des cultures en présence) 1_.

structure de nouveaux programmes

Qu’en est­il de cette compétence interculturelle dans la réalité des classes de langue ?

En 2003, les résultats d’une enquête menée en classe de seconde générale au cours du troisième trimestre de l’année 2002­2003 dans dix académies différentes pour l’anglais, l’allemand et l’espagnol (Bordeaux, Créteil, Clermont­Ferrand, Dijon, Lille, Montpellier, Orléans­Tours, Reims, Strasbourg, Toulouse) sont publiés par le Ministère de l’Éducation Nationale. En tout, quatre cents questionnaires remplis par des élèves ont été dépouillés. Leurs résultats parlent d’eux­mêmes.

1 Byram, Michael, Culture et éducation en langue étrangère, Paris 1992, Didier.

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Méthodologie

Le questionnaire a été rédigé par un groupe d’inspecteurs géné­ raux de l’Éducation nationale représentant les diverses lan gues vivantes ; l’enquête a été coordonnée par Jean­Georges Kuhn et Annie Lhérété. Les questionnaires ont été proposés à des classes entières, mais il a été procédé par prélèvement aléatoire d’une dizaine de réponses par classe, de manière à ne pas avoir de suites de réponses influencées par les pratiques de tel ou tel collège ou de tel ou tel professeur.

Question n° 1 : Les trois domaines le plus souvent abordés en classe de langue vivante sont la vie quotidienne (55 %), l’actualité (27 %), la géographie (seulement 15 %) : cf. fig. n° 1.

60 50 40 30 20 10 0

Vie quotidienne Actualité Géographie

Fig. n° 1 : les trois domaines les plus fréquemment abordés en classe de langues vivantes.

Le domaine qui vient ensuite est la littérature, et en dernier l’histoire et les institutions. La vie quotidienne est très souvent associée à l’apprentissage de la langue vivante étrangère, ce qui reflète les centres d’intérêt explorés au collège. Les élèves perçoivent ce domaine comme récurrent, « en boucle », de la sixième à la seconde… d’où peut­être l’impression que « c’est toujours la même chose ».

Il convient toutefois de s’interroger : la vie quotidienne dans les pays étrangers ne serait­elle pas subrepticement assimilée à la

vie quotidienne en France ? On perçoit en effet depuis plusieurs années l’érosion des marqueurs de l’identité culturelle de chaque pays dans les manuels.

La place relativement mineure accordée à la géographie (15 %) témoigne de la « déspacialisation » de la langue vivante, ensei­ gnée d’abord comme langue de communication. La présence de l’actualité, représentée à 27 % dans les réponses, souligne que les professeurs saisissent sans doute l’occurrence de tel ou tel événe­ ment pour motiver leurs élèves. Il est toutefois significatif de constater que l’actualité n’est pas ­ pour les élèves ­ associée à l’histoire.

Les domaines non abordés sont essentiellement la littérature et les arts, l’histoire et les institutions. La littérature, les arts, le cinéma arrivent en tête des domaines non abordés par les professeurs. 20 % des élèves déclarent que ce domaine n’est jamais abordé 1_.

1. nouveaux programmes

Ils conçoivent l’apprentissage comme une progression en spi­ rale de la connaissance de la vie quotidienne vers la connais sance du contexte plus large du constat vers une réflexion sur l’altérité 2_. Finalement, avec des ajustements de la réforme de 2005, interve­ nus entre­temps, les programmes actuels se présentent comme suit :

1.1. école élémentaire

Les connaissances sur les modes de vie sont abordées par le biais d’activités de langue organisées autour de thématiques liées à l’environ nement d’élèves de cet âge (vie en famille, habitation,

1 _{www.eduscol.education.fr}

2 Seconde : Bulletin Officiel spécial n° 4 – 29 avril 2010. Cycle terminal : Bulletin Officiel

spécial n° 9 – du 30 septembre 2010 et Bulletin Officiel spécial n° 3 – du 17 mars 2011 (Voie technologique). Collège : Bulletin Officiel 25 N° 7 du 26 avril 2007, Programmes de l’enseignement de langues vivantes au collège. Préambule commun. Hors­série.

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école, amis, loisirs, animaux familiers, rythmes de l’année : an­ ni versaire, fêtes), à la découverte de la vie scolaire d’enfants du même âge (observation de matériaux audio­visuels). La décou­ verte de faits culturels s’effectue également sous l’angle de l’ima­ ginaire, grâce à l’étude du folklore, de personnages de légendes ou de contes. À ces dimensions quotidiennes et ima ginaires s’ajoute la mise en place de quelques repères culturels propres aux pays ou régions concernés, en relation étroite avec les programmes d’histoire, de géographie, d’éducation artistique. En fin d’école élémentaire, doivent être acquis les comportements culturels dans les relations interpersonnelles liées aux fonctions de commu­ nication prévues au programme, la vie scolaire d’enfants du même âge dans le(s) pays ou région(s) concerné(s), le calendrier de l’année scolaire et civile, avec les événements, le folklore, les personnages des légendes ou des contes des pays ou régions concernées et quelques repères culturels propres aux pays ou régions concernés.

1.2. collège

La construction progressive de compétences culturelles ne peut pas se limiter à la transmission d’informations historiques, géogra phiques, sociologiques, sur les pays de la langue cible. Il s’agit de sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles, c’est­à­ dire de les amener à prendre conscience à la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ils apprennent la langue, dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions. Le culturel et la communication sont liés. Parler une langue étrangère c’est savoir se mettre à la place de l’autre, penser comme lui, se représenter son monde. Il s’agit d’aider l’élève à prendre conscience de l’existence d’autres cultures, à nommer et à décrire ses caractéristiques (paysages, monuments, emblèmes, personnages, éléments concrets ayant trait aux modes de vie, calendrier, etc.), à mettre en relation ces indices entre eux

et à établir des liens entre eux et sa propre culture. Les grands thèmes proposés sont :

­ modernité et tradition au niveau 1 (classes de 6e _{et 5}e_).

On vise à sensibiliser les élèves à la question de l’identité culturelle par delà les stéréotypes par le biais de quatre thèmes, donnés à titre indicatif.

­ La vie quotidienne et le cadre de vie (environnement immé­ diat) : famille, maison, école, codes socio­culturels.

­ Le patrimoine culturel et historique : fêtes calendaires, reli­ gions et vie sociale, quelques monuments célèbres.

­ Les repères et réalités géographiques : quelques paysages remarquables, la faune et la flore.

Le patrimoine littéraire et artistique : contes, comptines, chan­ sons, peinture, bandes dessinées, références cinéma togra phiques, quelques personnages célèbres, littérature pour la jeunesse (lecture suivie).

­ l’ici et l’ailleurs au niveau 2 (classes de 4e _{et 3}e₎

Ce thème est à comprendre au sens large, l’ailleurs pouvant renvoyer autant à des éléments du monde réel qu’à des mondes fictifs ou imaginaires, et peut se décliner en fonction de cinq entrées, qui sont ici proposées à titre d’exemple ; l’exhaustivité des savoirs n’est pas le but recherché.

Voyage : les échanges scolaires, l’exil, la fuite, le métissage, la quête initiatique, les découvertes et les expéditions, les voyages dans le temps (ancêtres), le merveilleux, l’imaginaire, le rêve, le fantastique, la littérature de voyage.

Traces / signes de l’ailleurs chez nous : publicités, archi tec ture, noms, musique, films, personnages, alimentation, monuments, présence économique, entreprises.

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Le monde de l’école / de la société : systèmes scolaires, acti­ vités extrascolaires, actions humanitaires, découverte du monde du travail, exercice de la citoyenneté, sécurité routière. Sciences / science-fiction : protection de l’environnement, inven teurs, découvertes, développement durable.

Les langages : dimension sociale, géographique et artistique, codes vestimentaires, nouveaux modes de communication, musique, arts visuels, niveaux de langue, histoire et conno­ tation des mots.

1.3. Lycée

Les textes officiels prévoient l’ajout d’un programme culturel qui constitue le cadre de l’étude de la langue (le choix des supports, la programmation). En seconde, le thème « vivre ensemble » permet d’étudier les « relations horizontales » dans le cadre de quatre notions : mémoire, échanges, lien social et création. En classe de première, « les relations de pouvoir » abordent l’analyse des « relations verticales » à partir d’angles d’approche complémentaires : domination, influence, révolte et opposition. Enfin, en terminale, l’apprentissage s’organise autour de l’étude du « rapport au monde » et des notions qui permettent de le décliner : identités, interdépendances, conflit, contact des cultures. Le contenu culturel constitue un critère de choix des supports et vise à enrichir la culture générale des élèves par l’étude de documents authentiques. L’importance croissante du support est affirmée à travers la place faite à la méthodologie.

En seconde, l’étude de la société au quotidien permet à l’élève de prendre conscience que les différences sont le signe de l’altérité et d’une similitude entre les cultures. Les confrontations avec d’autres modes de vie, d’autres coutumes en cours de langue permettent de rendre conscient de ce que les comportements humains sont liés à une histoire, une tradition, ce qui peut aider à questionner les préjugés et les stéréotypes.

Le thème fédérateur, commun à toutes les langues, est L’art de

vivre ensemble, lequel s’articule autour des trois notions suivantes :

- mémoire : héritage et rupture

- sentiment d’appartenance : singularités et solidarités - visions d’avenir : créations et adaptations.

En ce qui concerne le cycle dit « terminal » (classes de Première et de Terminale), l’angle d’approche diffère. Des « relations horizontales », on passe aux « relations verticales ». On s’intéresse aux relations hiérarchiques (politiques, sociales, économiques, culturelles ou personnelles) pour comprendre les mécanismes de fonctionnement de la société et des relations entre les individus, le pouvoir étant source de l’intégration politique, sociale et personnelle tout en étant révélateur des tensions et des conflits dans un groupe donné. Le pouvoir s’exerce par le biais d’un réseau de relations complexes intériorisées et acceptées, tout en posant parallèlement la question des contre­pouvoirs : comment limite­ t­on, résiste­t­on au pouvoir ? Les relations de pouvoir étant en mutation, ce sont des questions d’actualité. On s’interroge sur les phénomènes de domination, d’interdépendances, de révolte et d’opposition. Une société s’étudie du double point de vue de la cohésion et de l’ouverture, ce qui induit une interrogation sur sa place dans le monde actuel, dense en échanges (emprunts de langue à langue, de culture à culture, échanges philosophiques, religieux, dans les échanges quotidiens…) et générateur de fortes tensions. On aborde ainsi la problématique de l’identité, les interdépendances, les conflits et les contacts des cultures.

Les sujets étudiés sont groupés autour du thème Gestes

fonda-teurs et mondes en mouvement. Quatre grandes notions permettent

d’organiser les propositions de sujets à étudier en classe : ­ mythes et héros

­ espaces et échanges ­ lieux et formes du pouvoir ­ l’idée de progrès. c on T enu cul T urel

La mise en œuvre des programmes

Une progression en spirale sur l’ensemble du cycle, où les éléments découverts sont réactivés, progressivement enrichis, permet aux élèves de mémoriser, de prendre des repères, de procéder à des mises en relation. À chaque fois que cela est possible, on établit un lien avec les autres disciplines (histoire, géographie, arts visuels). Afin d’éviter un « saupoudrage » de faits culturels sans liens les uns avec les autres, il est particulièrement pertinent d’intégrer les apports culturels aux apprentissages linguistiques dans le cadre de projets dont voici quelques exemples de sujets conçus pour le polonais.

1. ressources d’accompagnement – une banque d’idées1

Pour accompagner les enseignants dans la mise en place de nouveaux programmes un certain nombre de sujets concrets assortis d’une bibliographie indicative leurs sont proposés. Par exemple, dans la partie du programme intitulée « Espaces et échanges », on trouvera une problématique très actuelle de la mondia lisation et des changements sociétaux qu’elle entraîne décli née sous formes de quelques sujets pouvant être exploités en classe. Les sujets sont regroupés autour d’une question­accroche :

Village global : ouverture ou cloisonnement ? qu’il conviendra de

problématiser davantage. Espace et territoire sont des notions très vastes. Ils peuvent être compris dans un sens géographique, poli­ tique, mais également social. Ils peuvent aussi avoir une dimen­ sion individuelle. Cependant, indépendamment de la définition adoptée, c’est là que se croisent différentes influences, se nouent toutes sortes d’interactions entre les sociétés dans leur ensemble, entre les groupes sociaux qui les forment, voire entre les indivi­ dus appartenant à ces groupes. Au cours de ces interactions, des échanges économiques, sociaux, culturels s’instaurent entre tous ceux qui y participent. Ces échanges enrichissent notre culture

1 _{www.eduscol.education.fr : Ressources d’accompagnement de nouveaux program mes}

d’éléments venus de l’extérieur. Ils lui confèrent une pluralité et un caractère ouvert. Cependant, cette perméabilité de cultures n’est possible que lorsque tous ceux qui participent aux échanges y consentent. En observant les sociétés d’hier et d’aujourd’hui, on aperçoit qu’elles tentent, pour diverses raisons (politiques, éco­ nomiques, idéologiques, etc.), d’interdire l’accès à leur culture d’éléments jugés comme étrangers. Une telle situation génère des conflits entre des sociétés, groupes sociaux et individus. Aussi, les sujets proposés en classe n’aborderont que certaines facettes du questionnement initial.

Internet : lieu ouvert ou île déserte ?

L’enseignant guidera le débat sur une question très actuelle : internet est­il un espace qui offre des possibilités de communica­ tion et d’échange inconnues jusqu’alors ou, au contraire, est­il un espace qui aliène, dans lequel nous nous enfermons et nous nous isolons des autres et de la réalité ? À l’heure actuelle, il n’est pas possible de formuler une seule réponse à cette question.

Village global et/ou village gaulois ?

On abordera ici une autre grande question liée à la mondia­ lisation. Le fait d’adopter les mêmes modes de vie (consommation, langue, culture de masse) est­il assimilable à la perte de son iden­ tité ? Faut­il le décrier, le proscrire en l’associant à la perte d’indé ­ pendance ou bien, au contraire, faut­il y voir un espace d’échanges qui permet de se rapprocher et de mieux se comprendre.

Voyager c’est dépasser les frontières

L’idée du voyage est associée à la découverte d’un monde inconnu. Le voyage réalise le désir de connaître les autres, d’ap­ prendre, de dépasser les limites du connu et du familier. Mais à l’époque de la culture de masse et de la société de consommation, voyage­t­on toujours pour connaître d’autres cultures, d’autres peuples, ou consomme­t­on le voyage comme tout autre produit acheté, utilisé et jeté aussitôt pour être remplacé par un autre ? Que rapporte­t­on du voyage : une connaissance du monde ou

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une photo­souvenir facilement remplaçable par n’importe quelle autre ?

2. Lieux et formes du pouvoir. cas pratique d’une séquence de travail en classe

Parmi les sujets proposés autour de cette notion, le sujet « Pouvoir totalitaire » a été testé en classe de Terminale 1_{. De quelle} manière l’enseignant peut­il aborder pratiquement des sujets aussi vastes ? Il est évident qu’il lui faudra trouver un cadre adapté pour ce faire. L’élaboration d’une séquence pédagogique autour d’un projet très concret permettra de mobiliser les élèves et d’éviter de proposer un cours magistral d’histoire ou de géopolitique. L’angle d’attaque proposé par l’enseignante est : La société et l’individu face au pouvoir. C’est une problématique qui permet d’allier l’étude du contexte historique de la période communiste et l’observation de la société actuelle. L’histoire de la révolte de la société polonaise face au pouvoir communiste pourrait constituer le point de départ pour réfléchir au fonctionnement des groupes et des individus face au pouvoir étatique et/ou à d’autres formes du pouvoir et s’interroger sur les possibilités de lutter contre les abus éventuels et les disfonctionnements possibles de ce pouvoir. Cette séquence est conçue autour d’un scénario qui permet de rendre la communication plus authentique, en vue de préparer une exposition. Afin de situer l’ensemble du travail dans un contex­ te de communication « authentique », elle propose aux élèves le scénario suivant :

Vous préparez dans votre lycée une exposition multimédia consacrée à la Pologne avant 1989. Vous devez prononcer un bref discours d’ouverture présentant le fil conducteur de l’exposition qui est : la société polonaise face au pouvoir communiste.

La séquence se déroule en 4 étapes dont chacune propose plusieurs activités langagières en fonction des documents utilisés.

1 Mes remerciements vont à Joanna Zulauf qui a bien voulu me rapporter son expérience

Étape 1

Le point de départ du travail en classe sera un support visuel du type de la photo ci­jointe. L’enseignante laisse les élèves en parler librement, mais très vite, ils passent au français, donc elle note au tableau les mots qui leur manquent.

Étape 2

Découvrir la problématique dans le contexte historique, en définissant les différentes attitudes et comportements face au pou­ voir totalitaire. L’enseignante choisit de s’appuyer sur deux sup­ ports : quelques séquences du film de W. Wójcik Tam i z powrotem, une histoire de la période stalinienne illustrant des choix moraux complexes qui s’imposent à l’individu, et les motivations de ces choix (la peur ou au contraire une attitude de droiture qui aura des conséquences désastreuses). Elle laisse aux élèves le choix de la scène qui leur semble la plus parlante. Puis, elle choisit le logo du syndicat Solidarnosc qui illustre parfaitement la devise « l’union fait la force ». Si le personnage du film emporte une victoire mo­ rale, connue de lui seul, et subira les conséquences désastreuses de ses choix, la désobéissance civile à grande échelle permet de s’opposer efficacement à l’oppression (remarque : la couleur rouge sang pose un problème d’interprétation, elle rappelle les couleurs nationales alors que la révolution étant pacifique).

Étape 3

Mettre en évidence le rapport de force instauré par le pouvoir communiste et réfléchir sur la légitimité de l’autorité. L’ensei­ gnante choisit un très bref extrait de la pièce de T. Różewicz, Stara

kobieta wysiaduje qui se saisit de la déformation grotesque comme

d’un redoutable outil de contestation : la scène choisie se passe dans une espèce de décharge colossale dans laquelle errent des personnages. L’un d’eux, un jeune homme débonnaire, mange un bonbon et jette le papier qui l’enveloppait. Le « gardien de l’ordre public » armé jusqu’aux dents surgit aussitôt et l’accuse de salir et ne pas respecter l’espace public. À la question du jeune homme :

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« Mais peut­on salir une décharge ? », il dégaine son arme et tire. Ici, les élèves ont rapidement trouvé une des principales caracté­ ristiques du pouvoir totalitaire : son côté absurde et son illégiti­ mité, car il s’appuie uniquement sur une force brutale et la peur que celle­ci suscite.

Étape 4

Réfléchir sur les moyens de résister aux abus du pouvoir ; l’art comme contre­pouvoir.

Une chanson du groupe de rock Kult intitulée Arahja dont les paroles mettent en scène la division de la société et l’impossibilité de communiquer (une maison divisée en deux par un mur) est choisie pour clore la séquence. Elle permet de dépasser la problé­ matique historique et jette un pont vers l’expérience de l’élève. Elle peut être interprétée de diverses façons : ce mur peut être politique, économique, culturel, etc. L’enseignante va amener les élèves vers deux constats : le manque de communication conduit à la rupture du lien social et paralyse la société, laissant place à toutes sortes de manipulations. Cette situation peut être surmon­ tée, notamment grâce à l’art : le fait d’exprimer son désaccord dans un espace de liberté individuelle, le fait de se rassembler autour d’une œuvre (écouter de la musique ensemble est une expérience communautaire) permet de reconstituer le lien social fondamental pour une communauté.

en guise de conclusion

Il est difficile de conclure, car nous en sommes au stade de l’in­ troduction de la réforme, et on ne dispose encore d’aucun moyen pour en évaluer ni son efficacité, ni même son application dans les pratiques de classe. L’intention est louable, car une conception mécaniste et utilitariste de la langue était terriblement réductrice et dommageable pour les jeunes en devenir. Dans un monde dont la complexité s’accroît, il est nécessaire de disposer d’une capacité

de réflexion distanciée et d’outils d’analyse qui permettent de la mener.

La grande difficulté sera de trouver l’imbrication nécessaire entre les apprentissages purement linguistiques (grammaire, syntaxe) et ces projets ambitieux. Depuis la mise en place des programmes, on constate deux tendances dans les pratiques des enseignants : ignorer les programmes dont l’étendue fait peur et « saupoudrer » de quelques documents choisis au hasard aux méthodes prévalant jusqu’alors ou, à l’inverse, se lancer dans des cours magistraux d’histoire, de sociologie ou de géopolitique en oubliant les objectifs pragmatiques d’un cours de langue. Pour autant, l’idée est plutôt bien accueillie par les enseignants qui perçoivent là une opportunité d’adapter l’enseignement à l’expérience de multiculturalité des sociétés modernes et un outil formidable de l’ouverture à la diversité culturelle.

Bibliographie

Benveniste, Emil, Problèmes de linguistique générale, Paris 1966, Gallimard. Byram, Michael, Culture et éducation en langue étrangère, Paris 1992, Didier. Cyrulnik, Boris, Morin, Edgar, Dialogue sur la nature humaine, La Tour d’Aigues 2000, Éditions de l’Aube.

Lapaire, Jean­Rémi, Enseigner la grammaire d’une langue étrangère : lire la

culture derrière les formes et les structures, www. eduscol.education.fr

Morin, Edgar, La méthode 4. Les idées, Paris 1991, Seuil.

Saussure de, Fernand, Cours de linguistique générale, Paris 1987, Payot.

textes officiels

Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris, 2001, pp. 15­16

Ressources d’accompagnement de nouveaux programmes en langues vivantes :

www.eduscol.education.fr

Programmes : Bulletin Officiel spécial n° 4 – 29 avril 2010, Bulletin Officiel spécial n° 9 – du 30 septembre 2010 et Bulletin Officiel spécial n° 3 – du 17 mars 2011 (Voie technologique).

Bulletin Officiel 25 N° 7 du 26 avril 2007, Programmes de l’enseignement de

langues vivantes au collège. Préambule commun. Hors­série.

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