Quand trop, c’est trop !

(1)

Quand trop, c’est trop !

L

’École que ce gouvernement veut absolument mettre en place, à marche forcée, est peu ambitieuse, socialement ségrégative, basée sur des conceptions innéistes de la personnalité relookée façon talents, soumise aux contraintes de l’entreprise néo-libérale et à l’adéquation formation-emploi.

Elle cadre de mieux en mieux avec les directives européennes notamment en matière d’externalisation des missions de service public et de réforme de l’État.

Ainsi, que ce soit dans le cadre du plan Borloo concernant les équipes de réus- site éducative, ou dans le champ de l’information et de l’orientation, ou encore dans la mise en œuvre de la nouvelle loi en faveur des personnes handicapées, le modèle du guichet unique s’impose de plus en plus. Il s’agit de confier à des associations, des collectivités, des organismes privés, les missions que le service public ne serait plus en mesure d’assurer.

Les évolutions de la fonction publique, dont les perspectives ont été tracées par le gouvernement, verraient une diminution drastique des corps de fonctionnaires au profit de grandes filières où les fonctionnaires pourraient être interchangeables, où les métiers spécifiques pourraient disparaître ; l’objectif étant bien sûr de faci- liter la gestion des personnels et la productivité.

Le contexte n’est pas franchement favorable à une démarche éducative qui prendrait appui sur les questions d’avenir pour favoriser la réussite de tous, l’épa- nouissement de la personnalité, la lutte contre les déterminismes sociaux.

L’orientation qui s’ajuste avec cette École-là, n’a pas besoin de psychologues mais d’orienteurs, l’œil rivé sur les besoins des entreprises et la gestion des flux ! D’ailleurs le rapporteur de la commission des affaires culturelles n’a pas hésité à demander au ministère d’engager une réflexion sur la diversification du recrutement des CO-Psy et, comme par hasard, cette proposition figure aussi dans les recommandations européennes !

C’est ce que l’on cherche à nous imposer, mais des voix de plus en plus nom- breuses s’élèvent pour s’y opposer.

Il faut nous mobiliser avec tous les autres personnels pour refuser cette régres- sion et exiger d’autres choix correspondant aux besoins de la société future. Mais il nous faut aussi manifester notre opposition à la mort lente du métier que ce ministère organise en nous faisant disparaître de tous les textes à portée péda- gogique ou éducative (cf.projet de circulaire de rentrée) en réduisant de moi- tié les recrutements, en étranglant les CIO, en ne remplaçant plus les personnels absents, en fermant les CIO jugés trop petits, trop peu rentables. Le rapport de l’Inspection générale sera rendu fin mai.

Nous proposons de faire de ce 3^etrimestre une étape de la mobilisation en lan- çant une carte pétition, en direction de tous nos partenaires, sur le respect de notre métier et en organisant le 19 mai, une montée de délégations de province à Paris, porteuses des revendications les plus urgentes de leurs collègues. C’est encore une fois du rapport de force que nous saurons instaurer que dépendra l’avenir du métier. ■ Catherine Remermier, Jean-Marc Châtelet S u p p l é m e n t a u n ° 6 1 9 - 6 m a i 2 0 0 5

Sommaire

2. Une voie étroite en terrain miné.

3. Découverte professionnelle- dans l’académie de Nantes.

4. Persévérance.

5. Réforme des cadres statutaires de la fenêtre publique.

6. Peut-on être plus clair ? 6-7. Quel avenir pour nos CIO ? 7. De Rouen à Toulouse, en

passant par Bordeaux et Paris.

8. Procédures d’affectation

« méritantes »

8. Mutations : il est interdit d’être malade.

C O - P S Y

19 MAI : RASSEMBLEMENT À PARIS

(2)

Une voie étroite en terrain miné

M

ême si les circulaires concernant la découverte professionnelle ont été rédigées avant le projet de loi Fillon, les grandes orientations que ce gouvernement veut donner à l’École, les inscrivent dans un contexte marqué par l’absence d’ambition pour la formation de la jeunesse, par la mise en place d’un socle rabougri de connaissances pour les enfants de milieu populaire sous couvert d’aide aux plus en difficulté, et par des délestages pré- coces, notamment grâce à l’alternance.

Il est clair que la sortie de ces textes inspire la plus grande méfiance dans les établissements.

Pourtant sous la pression du SNES, les textes ont évolué : la découverte professionnelle 6 heures a bien vocation à remplacer les Troisièmes dérogatoires (3^eInsertion et 3^evoie pro) ; les programmes et les horaires sont désor- mais ceux de la Troisième générale et les élèves passent le même brevet ; le public visé est celui des élèves en grande difficulté susceptible de décro- cher (cf. BOdu 2/7/2004), prêts à se remobiliser autour d’un projet de formation.

L’option de découverte professionnelle 3 heures qui devait initialement se substituer à la LV2 s’y ajoute. Elle vise à «élargir et compléter la culture géné- rale des collégiens » conduit à présen- ter « des métiers à tous les niveaux de qualification » et contribuera « le moment venu, à opérer des choix plus éclairés dans la construction des parcours de formation » (BO du 17/3/2005). Au départ, assurées par une équipe restreinte, ces options doivent être prises en charge par des équipes pluridisciplinaires où le CO- Psy peut prendre sa place.

La question des contenus reste néan- moins très floue et les indications des recommandations pédagogiques qui listent une série d’activités possibles sans les mettre en cohérence ni les articuler avec les programmes disciplinaires ne sont pas d’un grand secours. Toute la responsabilité est donc laissée aux équipes qui doivent se débrouiller sur le terrain pour construire cette cohérence.

Dans les districts des risques de dérives multiples

Face à l’impréparation et à la mise en place précipitée d’options trop peu réfléchies, les Inspecteurs d’académie prennent la main et cadrent le dispositif de manière très disparate.

Devant la résistance des collèges, dans plusieurs départements, les 3^ed’inser- tion perdurent parallèlement aux options de 6 heures. Lorsque les lycées professionnels sont trop réticents, on implante l’option de 6 heures en col- lège, contrairement aux recommandations nationales. Peu de départe- ments mettent à la disposition des collèges la totalité des heures inscrites dans les textes (ce peut être 1 heure ou 2 heures, parfois aucune !). Pour cal- mer l’inquiétude des enseignants sur le contenu des options, on encourage à

« sortir » beaucoup les élèves : visites d’entreprises, stages, visites de CFA, tout est bon pour meubler ! D’ailleurs des organismes professionnels «volent au secours » des enseignants en proposant des modules « clés en main » ! Enfin les soi-disant équipes pluridisciplinaires volontaires ont vite fait, parfois, de se transformer en équipes de circonstances en fonction des variables d’ajustement des services dans les établissements. Et si l’on ne s’en mêle pas, les CIO et les CO-Psy sont bien vite assignés à des interventions réductrices et prescriptives.

L’envie est donc grande de rester à l’écart en attendant que les choses se calment.

On peut aussi tenter une réponse sur le fond.

En quoi cette découverte professionnelle serait-elle susceptible de favoriser le développement des élèves ? Il est clair qu’un examen rétrospectif des finalités assignées dans l’histoire de l’éducation à l’approche du monde professionnel ne porte pas à l’opti- misme ! On y trouve la persistance d’une conception qui délimite le public pouvant bénéficier de cette « décou- verte » par les oppositions, abstrait/

concret ou pratique, élèves en réus- site/élèves en échec, et renvoie à la division sociale du travail qui fait coïn- cider l’échelle de l’excellence scolaire avec l’échelle des métiers et des qualifications.

La connaissance des métiers a jusqu’à présent toujours visé un type de public considéré comme incapable de satis- faire aux exigences de l’enseignement général. Pourtant dans l’histoire de l’orientation une autre approche des métiers fut proposée. Dans le droit fil de la critique fondamentale de la notion d’aptitude développée par P. Naville et H. Wallon, dans la pers-

pective de la psychologie défendue par Wallon, A. Léon trace les perspectives pour une psychopédagogie de l’orientation professionnelle qui incite les conseillers « à se déplacer de la mesure des aptitudes vers la prise en compte et l’analyse de l’activité des élèves, dans les différentes tâches qui leur sont proposées concernant la réa- lité professionnelle ».⁽¹⁾

Mais cette piste fut effacée par le cou- rant dominant de la mesure, déve- loppé par la psychologie différentielle.

L’évolution des formes d’organisation du travail et de son contenu rend sa perception de plus en plus opaque, abstraite et énigmatique pour les élèves. Que perçoivent-ils en effet de la réalité du travail d’un opérateur sur machine à commande numérique ou de celle d’un comptable, lors d’une visite ? D’autant que bien souvent l’absence de discussion et d’échanges autour du travail dans le cadre familial les prive d’une parole incarnée, dans ses dimensions psychologiques et sociales. Or, on sait bien depuis les travaux de M. Huteau que ce que les collégiens recherchent derrière les métiers ce sont les personnes, des adultes capables de leur dire ce qui se joue dans ce monde où ils vont devoir prendre leur place.

Adopter une telle entrée suppose d’abandonner la conception habituelle qui privilégie un point de vue infor- matif, au mieux pédagogique, et occulte le point de vue psychologique.

Il s’agit en effet de passer en revue tout ce qu’on estime nécessaire aux élèves pour étayer leurs choix, sans s’interroger sur ce qui les préoccupe en tant qu’adolescents.

La construction de l’identité dans ses dimensions affectives, sociales, sexuées, le poids des déterminismes et des attentes familiales et sociales, l’exploration des possibles et l’appré- ciation de ses capacités, l’accès à l’autonomie et à la responsabilité font partie des interrogations récurrentes à cet âge. Loin d’une présentation abstraite et désincarnée sur les métiers, ce dont les élèves ont besoin c’est d’une approche du travail qui leur fasse prendre conscience de l’engagement subjectif et collectif qu’il requiert à tous les niveaux, pour réussir à faire ce qui est à faire et les éclaire sur les enjeux personnels et sociaux de toute activité professionnelle, sur la fonction psychologique du travail. On peut faire l’hypothèse qu’une telle décou-

(3)

verte les amènera à voir leur propre activité scolaire sous un autre jour et leur permettra de la développer. On est bien loin d’une visée informative et utilitariste même si tout ce qui aura été perçu et compris sera bien évidem- ment mobilisable ultérieurement.

À quelles conditions

la mise en place d’une telle option peut-elle favoriser le développement et la réussite, et non renforcer la ségrégation sociale ?

•La première condition repose sur une déconnexion indispensable entre les activités menées dans le cadre de cette option et la préparation du projet d’orientation de chaque élève. C’est la garantie minimum pour que le déve- loppement soit possible et c’est égale- ment un bon moyen pour répondre aux objectifs du texte qui en fait un élé- ment de culture générale ayant vocation à être présenté à tous.

•La deuxième condition suppose l’existence d’une équipe pluri-discipli-

naire volontaire ayant l’entière maî- trise de ce qu’elle souhaite mettre en œuvre. La tentation est grande, en l’absence de contenu défini, de confier au professeur principal ou au professeur de technologie la charge d’orga- niser le contenu de l’option. Le risque est réel alors de voir privilégier une entrée par le « projet personnel » ou par l’entreprise. Au contraire le croi- sement des disciplines peut permettre de développer une approche histo- rique et sociale, une approche technologique, une approche littéraire et une approche psychologique du travail.

•La troisième condition découle de la précédente puisque l’ancrage sur les contenus donne du même coup sens à l’évaluation qui s’exposera sinon à por- ter sur les dimensions relationnelles ou comportementales.

•La quatrième condition porte sur l’obtention de moyens nécessaires en terme de temps de concertation pour les équipes, de rémunération mais éga- lement de postes notamment pour les CO-Psy. Si nous pouvons jouer un

rôle sous certaines conditions c’est bien en tant que psychologue, ce ne peut être au détriment de nos autres activités, car les CO-Psy n’ont pas vocation à devenir « des professeurs de métiers ».

C’est dans ce sens que s’est prononcé le congrès du SNES. La voie est donc étroite pour positionner les CIO et pour mettre en place des formes d’organisation, des modalités d’inter- vention, des partenariats, des contenus qui préservent la possibilité d’un déve- loppement pour les élèves. Le contexte peut aussi être un espace propice à la discussion et à l’affirmation de notre identité avec les équipes éducatives et les partenaires extérieurs. En tous cas, il incite au débat entre nous et à l’analyse des conditions dans lesquelles ces options se mettent en place. ■

Catherine Remermier (1) R. Ouvrier-Bonnaz D’une orientation diagnostique à une orientation scolaire édu- cative inConseillers d’orientation-psychologues : des psychologues pour l’avenir, ADAPT.

Découverte professionnelle dans l’académie de Nantes

D

eux collèges de Vendée expéri- mentaient cette année l’option découverte professionnelle de 3 heures.

D’autres candidats recalés à l’expéri- mentation nationale se sont lancés sans label. Certains ont choisi de regrouper les élèves dans une classe, d’autres d’en faire une option « alignée » sur plusieurs classes.

La question centrale au-delà de ces modalités d’organisation reste bien celle du public et des objectifs que l’on assigne à cette option. Car quel est l’enjeu ? La découverte des métiers comme élément d’une culture com- mune ou la découverte des métiers comme préparation des projets d’orientation pour « certains » élèves ? La DP expérimentée comme enseignement optionnel assuré par les professeurs a favorisé l’engagement d’équipes de professeurs sans que le CIO ne soit saisi d’aucune demande de coopération.

Certaines équipes sont entrées dans le dispositif car elles y ont vu l’intérêt d’inscrire la question du projet dans un enseignement assuré par les professeurs sans que le CIO ne soit saisi d’aucune demande de coopération.

Mais comme tout ceci fait écho à nos missions, associé ou non au départ, le

CO-Psy s’est vu interpellé : demande d’outils, de technicité, plus rarement de complémentarité. Il nous a donc fallu débattre pour éviter les réponses cir- constancielles qui pourraient, à terme, engager la profession.

Si le débat a conforté le CIO comme centre de ressources documentaires, il a été partagé quant aux demandes d’outils. Pour le moment le CIO semble s’être positionné sur une dimension de veille technologique :

•en tant qu’observatoire (des pratiques, de la désignation des publics, des effets sur l’orientation) ;

•par rapport aux risques de dérives pour des enseignants, insécurisés par une relation pédagogique sans objets disciplinaires, à l’insu de leur plein gré, favoriserait qui risqueraient de glisser vers une démarche prescriptive ;

•du point de vue des contenus, pour éviter toute catégorisation et fabrication de profils ou de mise en exercice scolaires, des questionnements sur l’orientation, avec notes à la clé ;

•du point de vue des liens entre acti- vité et identité, plus particulièrement entre activité scolaire et découverte professionnelle. Car si la construction du projet fait l’impasse sur l’activité

d’apprendre, elle renvoie la nécessité des apprentissages à la seule question de la place à trouver pour demain, ailleurs. Or, on sait bien que la confron- tation au réel est dans l’engagement de soi pour apprendre et pour se confronter à des savoirs qui existent en dehors de soi.

Mais au-delà de cette posture, y a-t-il une place spécifique pour les CO-Psy ? Si se construit avec la DP une réflexion sur la fonction psychologique du travail, les facteurs qui font et défont l’orientation, les enjeux personnels et sociaux, l’histoire de l’orientation comme procès social de répartition des places, on peut penser qu’il y a là un espace intéressant pour le conseiller.

Confrontés à l’expérimentation, les CO-Psy concernés se sont sentis un peu démunis, faute de vérification de ce qui fait accord entre nous. Le débat n’est pas clos mais il presse car les prescriptions vont venir et la Loi Fillon prévoit sans détour la nécessité de développer des partenariats avec les organisations patronales. Il ne faudrait pas que l’expérience n’aboutisse qu’à offrir au patronat local l’occasion de venir faire son marché en futurs apprentis. ■ Pierre Raynaud

(4)

LOI D’ORIENTATION

Perseverare...

R

édigée dans la précipitation, très en phase, quoiqu’on en dise, avec le rapport de la commission Thélot, mais diamétralement opposée sur beaucoup de points au Miroir du Débat, le projet de loi a donné lieu à une série de péripéties tant à l’Assem- blée nationale qu’au Sénat. Malgré l’adoption de la procédure d’urgence, le ministre a été obligé de retirer les dispositions sur le bac devant l’ampleur de la protestation et de réin- troduire l’EPS dans les épreuves du brevet.

Concernant l’orientation, le débat par- lementaire a été très instructif sur la connaissance que nombre d’élus de la Nation avaient de notre métier ! Des députés de la majorité qui vou- laient inscrire dans la loi la nécessité de sensibiliser les enseignants et les personnels des CIO à... l’orientation (!) au rapporteur de la commission des affaires culturelles au Sénat proposant une coopération plus étroite des CIO et des organisations représentatives des branches professionnelles pour

« collecter des informations sur les besoins du marché du travail », en passant par des sénateurs Verts imagi- nant dans un amendement la création d’une « commission territoriale d’aide à l’orientation composée d’enseignants, de professionnels de l’orientation, de parents et de professionnels de l’entreprise afin d’obtenir – pour les jeunes – un avis motivé sur leurs projets professionnels », tout aura été dit ! Que dit la loi ?

Dans le texte de la loi, l’article du code de l’éducation (L.313-1) qui reprenait les formulations de la loi de 89, a été modifié comme suit :

« Le droit au conseil en orientation et à l’information sur les enseignements, sur l’obtention d’une qualification profes- sionnelle sanctionnée dans les condi- tions définies à l’article 115-1 du code du travail et sur les professions ainsi que sur les débouchés professionnels et les pers- pectives de carrière fait partie du droit à l’éducation.

Les élèves élaborent leur projet d’orien- tation scolaire et professionnelle en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités avec l’aide des parents, des enseignants, des personnels d’orienta- tion et des professionnels compétents.

Les administrations concernées, les

collectivités territoriales, les entre- prises et les associations y contribuent.

L’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte de leurs aspi- rations et de leurs aptitudes et des pers- pectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie, et de l’aménagement du territoire. » Comme on peut le constater les ajouts vont dans le sens d’un assujettisse- ment plus fort de l’orientation des élèves aux débouchés locaux.

Dans le rapport annexé les sénateurs ont largement précisé leurs attentes par rapport à l’orientation.

« L’organisation des parcours scolaires

doit offrir à tous les élèves la possibilité d’aller au plus loin de leur capacité et de développer une forme de talent quel qu’en soit le domaine d’exercice. Au collège, le projet d’établissement doit indiquer les actions prévues pour que les élèves pré- parent dans les meilleures conditions avec les professeurs, les conseillers d’orientation-psychologues et l’ensemble des représentants de la communauté éducative, leur poursuite d’étude et leur avenir professionnel. Il définit notam- ment les modalités concrètes de ren- contre des familles avec les professeurs principaux pour préciser les perspec- tives d’orientation des élèves. Il prévoit

l’organisation de forum de présentation des métiers. L’option de découverte pro- fessionnelle dotée d’un horaire de 3 heures en classe de Troisième, doit per- mettre aux élèves d’élaborer un projet personnel notamment au travers de la présentation de différents métiers, de leur organisation et des compétences qu’ils supposent, des débouchés qu’ils offrent et des voies de formation qui y conduisent. Les visites en lycées profes- sionnels, établissements agricoles et CFA ainsi que les rencontres avec des repré- sentants des milieux professionnels locaux seront favorisées. Les CIO ont sur ce point un rôle important à jouer notamment dans le cadre d’une coopé- ration avec les collectivités territoriales, les milieux professionnels, les organi- sations professionnelles et les organismes consulaires qui leur fournissent des don- nées qualitatives et quantitatives en terme de débouchés professionnels. La documentation destinée à l’information des élèves comprend les données objec- tives et actualisées relatives aux forma- tions et aux métiers, ainsi qu’aux débou- chés et perspectives professionnels. Une attention particulière sera portée à la représentation des métiers de façon à éviter les stéréotypes et discriminations liées au sexe et à l’origine sociale.

Il peut également être fait appel au ser- vice de l’emploi pour apporter la connais- sance la plus précise des débouchés offerts tant au plan national que local.

Pour assurer pleinement leur rôle dans le processus d’orientation, les ensei- gnants bénéficient pendant leur forma- tion initiale d’une information sur la vie économique et des stages de découverte des entreprises. Les professeurs princi- paux mettent à jour régulièrement leurs connaissances dans ce domaine.

Le recrutement et la formation initiale des conseillers d’orientation-psychologues constituent un enjeu majeur en raison d’une évolution rapide des métiers et des qualifications. Il est donc nécessaire de développer des partenariats école/entre- prise, d’introduire des stages en entre- prises dans la formation des acteurs majeurs de l’orientation de mettre en œuvre des plans de formation continue personnalisés sur l’évolution des métiers et des besoins de l’économie, mais aussi de s’engager vers une diversification du recrutement de ces personnels au bénéfice de personnes ayant acquis une expé- rience professionnelle. (...)

©DR/Bernd Klumpp

(5)

Dans l’année scolaire où l’élève atteint l’âge de 15 ans, un entretien d’étape peut lui être proposé afin de faire le bilan de sa situation scolaire et personnelle et d’examiner les conditions de poursuite de sa scolarité et de réfléchir à son projet personnel.

À l’issue de la classe de Troisième la déci- sion d’orientation tient compte du projet de l’élève, de ses aptitudes des différentes offres de formation existantes ainsi que des spécificités économiques locales et des perspectives d’emploi. Dans son appréciation des aptitudes de l’élève le conseil de classe se fonde tout particuliè- rement sur les résultats obtenus au Bre- vet dont les épreuves se dérouleront préa- lablement au cours du mois de mai. Les procédures d’affectation seront améliorées afin que toutes les familles connaissent l’établissement d’affectation de leur enfant avant la rentrée scolaire » ( !)

Aujourd’hui le Conseil constitutionnel vient d’invalider deux articles.

L’article 7 qui fixe comme objectif à l’école « compte tenu de la diversité des élèves (...) de reconnaître et promouvoir toutes les formes d’intelligence pour leur permettre de valoriser leurs talents ».

L’article 12 constitué par le rapport annexé.

Le MEN a immédiatement réagi en annonçant une série de décrets qui seraient soumis dans la semaine du 24 au 27 avril. Pourquoi ralentir la procédure en discutant vraiment quand on est engagé dans une course folle pour faire passer en force des contenus désastreux pour l’École ? Continuons donc dans la précipita- tion et le déni de l’avis des personnels et des usagers !

Les décrets concerneront la mise en place du Haut Conseil de l’Éducation (remplaçant le HCEE et dont les membres seront nommés par le ministre), la scolarité à l’école et au collège (mise en place des équipes de réussite éducatives où nous ne sommes pas, création d’assistants pédagogiques sortis du chapeau de Fillon lors des derniers mouvements lycéens, augmentation du nombre d’ateliers relais, création du conseil pédagogique), sur l’orientation et l’affectation (vraisemblablement en lien avec les plates-formes de remobi- lisation) pour le lycée (refonte de la voie technologique et bac pro 3 ans).

Nous serons bien évidemment très vigilants pour empêcher la traduction concrète des orientations négatives de la loi pour les élèves et pour préserver notre statut et nos missions.

Mais c’est tous ensemble que nous pourrons arrêter ça ! ■

Réforme des cadres statutaires de

la fonction publique

U

ne note de la direction générale de l’administration et de la fonction publique remise aux organisations syndicales trace les grandes lignes des évolutions souhaitées dans la fonction publique. Selon l’administration les raisons de changer sont nom- breuses : un système à bout de souffle, une gestion qui ne tiendrait pas compte des besoins des employeurs ni des aptitudes professionnels des agents, frei- nerait la mobilité entre corps au profit d’un corporatisme étroit.

L’objectif visé consiste à regrouper les 900 corps actuels en 28 cadres statutaires. Les grandes filières sont au nombre de six : administration, formation et culture, administration finan- cière, santé-social, technique et sécu- rité. Cinq niveaux, correspondant aux différents niveaux de responsabilité, sont déclinés à l’intérieur de chacune d’elle. Les enseignants sont regroupés dans la filière formation et culture indépendamment de leur ministère d’origine. Mais où seront les psychologues ? Dans les professions paramé- dicales ? On comprend mieux pourquoi les psychologues de l’Éducation nationale gênent autant et pourquoi la loi les ignore superbement.

Évidemment du point de vue de l’employeur cette nouvelle organisation est plus avantageuse :

•À l’intérieur de chaque cadre, elle permettrait « d’ouvrir largement les possibilités de mobilité des agents dont la vocation à occuper les emplois n’est plus étroitement limitée par les fron- tières des corps

actuels ». Autrement dit dans la même filière et au même niveau les personnels seraient interchangeables !

•Elle correspondrait à la logique de fongi- bilité des emplois posées par la LOLF et « offrirait aux directeurs de pro- gramme la possibi- lité de puiser dans plusieurs viviers les compétences dont ils ont besoin pour

atteindre leurs objectifs ». En fonction des besoins on compresse ici et on transfère là !

•« En cas de suppression d’emplois, le fonctionnaire serait affecté prioritaire- ment dans un nouvel emploi correspondant au cadre statutaire auquel il appartient».Une mesure de carte scolaire, un poste d’enseignant supprimé ? Qu’à cela ne tienne, il pourrait être recasé comme « prof d’orientation » !

•La gestion de la carrière se ferait sur la base de la séparation du grade et de l’emploi. Même si les recrutements pourraient se faire sur la base de spé- cialités, au bout de 4 ans, les fonctionnaires auraient vocation à occuper tous les emplois correspondant au cadre statutaire. Bien entendu la carrière serait allongée par une augmentation de la durée de séjour dans les échelons, la notation serait supprimée au profit de l’évaluation. Appréciez la nuance ! Celle-ci se ferait en fonction des aptitudes personnelles du fonctionnaire et des emplois occupés et serait valorisée dans les demandes de changements de grades.

Certes le fonctionnement actuel n’est pas satisfaisant, mais ce qui est proposé ici reviendrait à faire disparaître la spé- cificité des métiers, à rendre les professionnels interchangeables en fonction des besoins de l’employeur, à accroître la flexibilité par une indivi- dualisation plus importante de la car- rière. Bref, des perspectives enthou- siasmantes qu’il est encore temps de faire changer ! ■ ^{C. R.}

qui s’y frotte

s’y pique !

Respect du statut de Psychologue

Respect des missions

(6)

EUROPE

Peut-on être plus clair ?

Un rapport de synthèse établi par le CEDEFOP présente les évolutions attendues des politiques d’orientation en Europe⁽¹⁾. Ces transformations devraient affecter les missions, les publics, les lieux, les temps consacrés et les personnels.

Contentons-nous de citer les objectifs visés par la commission.

Quel avenir pour nos CIO ?

« Nature de l’orientation D’un service considéré comme péri- phérique...

à un système considéré comme essen- tiel, une responsabilité clé que les pouvoirs publics doivent assumer en partenariat avec d’autres acteurs.

D’un service qui s’appuie sur des prin- cipes directeurs et des outils empruntés à la psychologie ;

à un service qui fait une plus large place à la multidisciplinarité.

D’un service dont le rayon d’action est limité au contexte d’un État-Nation ou d’une région ;

à un service qui facilite la mobilité transnationale des étudiants et des tra- vailleurs en Europe.

Publics visés par l’orientation D’un service essentiellement destiné aux élèves du secondaire ;

à un service soucieux de répondre aux besoins de tous les apprenants.

D’un service destiné aux jeunes et aux adultes au chômage ;

à un service qui accompagne les tran- sitions de la vie professionnelle.

D’un service marginal destiné aux groupes de population à risque ; à un système intégré accessible à un plus large éventail de publics.

Temps de prestation

D’un service dispensé essentiellement lors des phases clés de décision ; à un service dispensé tout au long de la vie.

D’un service de nature thérapeutique, dispensé dans les phases critiques ; à un service formateur qui autonomise les citoyens en développant leurs com- pétences cognitives et leur aptitude à

gérer leur carrière et en les préparant à prendre des décisions raisonnées tout au long de leur vie.

Lieux de prestation

D’un service exclusivement dispensé au sein des structures institutionnelles ; à un service également disponible dans des structures de loisirs, au sein de la communauté locale et au domicile des usagers.

Personnel chargé de l’orientation

D’un service uniquement dispensé par les pouvoirs publics ;

à un service qui est aussi dispensé par les associations locales les syndicats, les employeurs et autres entités privées.

D’un service dispensé essentiellement par des conseillers d’orientation ; à un service dans lequel interviennent d’autres acteurs.

D’un service essentiellement axé sur l’orientation personnelle et pédagogique ; à un service qui accorde toute l’attention requise à l’orientation professionnelle.

D’un service peu professionnalisé (!) ; à un service où les itinéraires d’entrée et de progression dans la profession sont clairement définis.

D’un service dont le personnel est uni- dimensionnel ;

à un service dispensé par différentes catégories de personnel y compris par des intervenants para-professionnels.

Modalités de prestation D’un service axé sur les prestations individuelles ;

à un service qui maximise son impact en assurant aussi des prestations de groupe »

Ceux qui douteraient de l’impact de telles orientations sur les services d’orientation en France, pourront apprécier la proximité entre les ajouts dans la partie concernant l’orientation et ces lignes directrices. En particulier peut-on lire dans le rapport du CEDE- FOP qu’il faut « conceptualiser l’orien- tation tout au long de la vie comme un service multiforme dispensé dans le cadre de prestations différenciées facilitant l’accès en libre service à l’information sur les carrières, les études et les forma- tions et proposant diverses options qui prévoient mais qui ne nécessitent pas for- cément une orientation personnelle sou- tenue en fonction des besoins et de la situation de l’individu à une étape donnée de sa vie. »D’où le recours à une diversification des recrutements et des pres- tataires dans des services à géométrie variable. D’ailleurs, le rapport précise encore que « les pouvoirs publics sont de plus en plus tenus de trouver les moyens de stimuler l’offre non publique grâce à des incitations et à des stratégies dont certaines telles que l’externalisation visant à encourager tant les acteurs bénévoles et les associations locales que les presta- taires privés à travailler en partenariat avec l’État afin d’assurer des services et des produits de qualité en matière d’orien- tation tout au long de la vie »

Vous avez dit « services publics», vous avez pensé « adolescence et construc- tions de la personne », vous avez mur- muré « formation et qualification » ? Vous êtes sûrement un ringard dépassé... comme beaucoup!

(1) Politiques d’orientation dans la société de la connaissance; Tendances, défis et réponses en Europe. Rapport de synthèse du CEDEFOP, Ronald G Sultana 2004.

L

es CIO sont confrontés à une situation de plus en plus difficile. La déconcentration, mais également les restrictions budgétaires ont amené de nombreux recteurs (souvent approuvés par leurs CSAIO) à envisager des

restructurations. Le réseau des CIO s’amoindrit :

Au cours des commissions paritaires nationales, nous avons pu constater que la DPE laissait de plus en plus de latitude aux recteurs concernant la carte

des CIO qui n’hésitent pas à suppri- mer des antennes, à geler les postes de directeurs pour finalement aboutir à fermer les CIO. Ces décisions souvent prises sans aucune concertation interviennent à l’occasion de départs en

(7)

De Rouen à Toulouse, en passant par

Bordeaux et Paris...

P

artout dans l’Hexagone, c’est la mode, on restructure, on rationa- lise, on économise, on ferme...

Même si dans les discours officiels, nos politiques font mine de soutenir les services publics de proximité, dans le silence feutré des bureaux de nos gestionnaires, on cherche avec zèle à

« optimiser » les moyens en réduisant les dépenses...

Premiers visés, les services publics de proximité : bureaux de postes en zone rurale, petites lignes ferroviaires, petites maternités ou petites écoles, on ferme.

Manque de rentabilité supposée, le ver- dict est rendu, implacable, pour justi- fier leur disparition. Et puis, doctrine libérale oblige, il y a trop d’État, trop de fonctionnaires, nous vivons au-dessus de nos moyens, nous entretenons trop de services « non rentables à court terme »...

Aujourd’hui, ce sont les CIO qui sont dans le collimateur, de Rouen à Tou- louse, la fièvre de la rationalisation s’est emparée de nos gestionnaires à courte vue... Ici, un CIO situé dans un quartier difficile des Hauts de Rouen, Bihorel est accusé de recevoir trop peu de public en

«accueil direct», mais essentiellement sur rendez-vous. Là, dans l’académie de Toulouse, ce sont de petites antennes isolées qui sont visées, Vic-en-Bigorre dans les Hautes-Pyrénées et Gourdon dans le Lot.

Tant pis pour les élèves, tant pis pour les familles...

Après tout, les élèves et les familles n’auront qu’à prendre le bus... s’il y en a... Qui se préoccupe des populations des quartiers défavorisés qui se dépla- cent peu, alors même qu’ils ont besoin d’une attention toute particulière? Qui se soucie des habitants des zones rurales très enclavées qui ne pourront venir au CIO qu’en utilisant des moyens de trans- ports personnels, ni bus, ni train ne sont possibles, et pour certaines com- munes avec lycées et collèges le CIO le plus proche est maintenant à 65 km.

Dans un bel élan d’hypocrisie, les res- ponsables du rectorat de Toulouse ont expliqué à la déléguée syndicale du SNES venue défendre la pérennité des services d’orientation en CTPA, qu’il

fallait savoir vivre avec son temps, et que maintenant on pouvait avoir toutes les informations et une communica- tion rapide grâce à Internet. Le maire de Vic l’a déjà proposé, on va le suggérer à celui de Gourdon, un ordinateur en mairie, relié au CIO et doté des logiciels de l’ONISEP et de l’ADSL, et le tour est joué, c’est le service public de proximité à la sauce toulousaine, pas très humain, certes.

Pour sa part, l’administration rouen- naise estime que la fermeture d’un CIO situé dans un quartier difficile va favoriser la mixité sociale puisque les jeunes et les familles devront descendre en ville ! Un tel cynisme laisse pantois.

Les conséquences de ces fermetures sont désastreuses pour le public mais aussi pour les collègues sur le terrain.

Outre les mesures de carte scolaire que l’administration essaie de

« contourner » c’est bien de l’impos- sibilité de faire son métier dont il s’agit.

À Paris entre suppression de CIO et suppression de postes (16 postes en moins en deux ans !) le nombre moyen d’établissements à prendre en charge va passer à 3 ou 4 en moyenne.

À Créteil, progressivement tous les moyens obtenus à la suite des mouvements du 93 sont repris les uns après les autres et les petits CIO sont dans le collimateur.

En cohérence avec la LOLF qui va se mettre en place dès janvier 2006, on ne peut que craindre que ce mouvement s’accélère. Il est plus que jamais important de se mobiliser pour main- tenir et développer un service public de proximité et de qualité partout sur le territoire ! ■

Marie-Agnès Monnier Laure Bennassar retraite ou de postes non pourvus au

mouvement. Le SNES a réagi vivement en 2004, comme en 2005 (interventions en CAPN, audiences à la DPE, courriers au ministre).

Grâce à nos interventions, nous avons réussi à faire annuler certaines déci- sions (Decize, Wattrelos), mais d’autres fermetures sont à craindre. Nous exi- geons que la carte des CIO reste soumise à un contrôle national de la DESCO et de la DPE. Nous revendiquons un service public d’orientation de proximité.

Les règles administratives doivent être respectées par le ministère et par les recteurs, ce qui tend à être de plus en plus difficile.

Les moyens des CIO se réduisent

L’asphyxie financière concerne la quasi- totalité des CIO d’État, mais également un nombre de plus en plus important de CIO départementaux (désengage- ment des conseils généraux). Les crédits de fonctionnement sont en diminution constante, les frais de déplacement ne permettent de couvrir qu’une partie de l’année scolaire. La mise en œuvre de la LOLF (académies expérimentales de Rennes et Bordeaux) aggravera sans doute encore cette situation. Par exemple à Bordeaux, les crédits de fonctionnement des CIO ont été décon- centrés sur chaque IA qui décide du financement. Cela vient de se traduire par une baisse moyenne de 30 %, et même 42 % dans le Lot-et-Garonne.

La visibilité des CIO n’est pas suffisamment affirmée au plan institutionnel

Sur le plan institutionnel, les CIO sont totalement ignorés, la dernière circulaire de rentrée (en projet) ne cite qu’une seule fois les « services d’information et d’orientation» à l’occasion de la découverte professionnelle. Le SNES a proposé à la DESCO un paragraphe complet sur le rôle joué par les CIO en tant que centre ressource, lieu d’ani- mation et de formation dans le bassin.

Le SNES a soulevé tous ces points lors de la rencontre avec l’Inspection géné- rale, nous avons présenté nos proposi- tions pour une amélioration institu- tionnelle et financière des CIO. L’action au 3^e trimestre sera déterminante, si nous voulons préserver la spécificité des CIO, leur ancrage dans les districts en tant que service de proximité dans l’Éducation nationale mieux reconnu, l’attribution des moyens financiers nécessaires à leur fonctionnement, il faudra se mobiliser ! ■

(8)

L’Université Syndicaliste, suppl. au n°619 du 6 mai 2005, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU), 46, avenue d’Ivry, 75647 Paris cedex 13 - Directeur de la publication: Gérard Anthéaume - Compogravure: CAG, Paris - Imprimerie: SIPE, Paris - N°CP 0108 S 06386 - ISSN n°0751-5839

PAM

Procédures d’affectation « méritante » A

vec l’introduction d’une note de

comportement au brevet, la volonté de normalisation poursuit son entrée dans l’École. Plusieurs acadé- mies, outre la prise en compte des notes coefficientées pour l’affectation en BEP ou dans les Secondes à enseignement de détermination rare, éva- luent également les compétences et la motivation ou le projet de l’élève (Bordeaux, Toulouse, Poitiers, Rennes).

À Bordeaux, par exemple sont éva- lués la rigueur, le raisonnement, l’habi- leté gestuelle, la capacité de commu- nication, la créativité, la curiosité, les capacités d’initiatives et d’autonomie dans le travail, la sociabilité.

L’administration demande aux professeurs d’évaluer des élèves pressen- tis à la voie professionnelle sur l’ensemble de ces critères, dès le deuxième trimestre pour préserver toute « neutralité » alors que chacun sait que les professeurs principaux connaissent déjà les intentions des élèves au deuxième trimestre ou ont déjà une idée sur les orientations envi- sageables pour chacun.

Or cette procédure pose plusieurs pro- blèmes sur le fond :

Il est en effet particulièrement inique de feindre se référer à des caractéris- tiques individuelles pour légitimer la sélection alors que celle-ci dépend, avant tout, de la carte scolaire, que les évaluateurs ne savent pas précisé- ment ce qu’ils évaluent et que la vali- dité des traits retenus pour les diffé- rentes spécialités est loin d’être établie.

Comme dans d’autres domaines, on revient à l’École de 1950. Tests d’aptitudes, examen d’entrée au collège ou au lycée, enfin le mérite est de retour ! Sauf que les psychologues aujourd’hui ne sont plus très en cour. Ils dénon- cent les théories essentialistes de la personnalité, l’origine sociale des goûts et des talents, et mettent l’accent sur les évolutions rapides des intérêts et des capacités à l’adolescence pour évi- ter d’enfermer précocement dans une image de soi figée et de stigmatiser..

• Jusqu’ici ce type d’évaluation était réservé à l’exercice des psychologues dans le cadre des « bilans de compé- tences » proposés à des adultes en reconversion professionnelle, deman- deurs d’emploi, dans la gestion des carrières, dans la gestion des ressources

humaines. Encore une fois on retrouve la trace de l’importation en formation initiale, des méthodes utilisées pour l’orientation des adultes.

•La question est bien de savoir s’il est pertinent d’évaluer à l’adolescence, dès la Troisième, des processus en construction surtout pour légitimer une sélection-répartition.

Comme on le voit, la culture du résul- tat peut aller très loin ! Les professeurs seront contraints de punir par deux fois des enfants déjà en échec scolaire et bien identifiés socialement ! Le système scolaire va donc contri- buer à enfermer dans la différence et à stigmatiser des adolescents à qui l’on pourrait apporter d’autres sources d’identifications qu’une note de comportement ou de civilité, valoriser l’image de soi par d’autres biais, favoriser la motivation scolaire d’une autre

manière par exemple dans l’entretien individuel en soulignant ce qui est positif, par des temps de concertation avec les équipes enseignantes pour aller dans le même sens et avoir un discours cohérent et construire des projets... L’école a, de fait, renoncé à aider les élèves en difficultés. Ces choix politiques sont inacceptables, renfor- cent la violence symbolique du sys- tème dont parlait Bourdieu, refuse tout plan pluriannuel de recrutement de conseillers d’orientation-psychologues, demande aux professeurs d’effectuer des tâches pour lesquelles ils ne sont pas formés, réduit la profession à l’information, fait disparaître les psychologues du second degré que nous sommes. Il est urgent d’informer les parents ! ■

Sandra Loustalet-Sens Académie de Bordeaux

M U T A T I O N S

Il est interdit d’être malade

Le ministère inaugurait une nouvelle règle cette année pour l’obtention des barèmes médicaux : il est refusé aux collègues en congé de maladie... Non, non, ce n’est pas une erreur, vous avez bien lu ! Si vous êtes malade, pas de priorité, même si cela dure depuis des mois ! Vous êtes suivi par un médecin, un hôpital qui connaît bien votre dos- sier. Qu’à cela ne tienne, changez-en ! Vous auriez besoin de l’appui de votre entou- rage pour remonter la pente ? Vous exagérez. La circulaire prévoyait déjà ce refus pour les stagiaires qui n’ont plus le droit de monter de dossiers pour eux-mêmes, mais seulement pour conjoints et enfants. Il s’applique dorénavant de fait aussi pour les titu- laires, sauf cas tout à fait rarissime (1 pour cette année). Déjà, et ce depuis fort long- temps, le ministère ne se sentait aucunement tenu par les avis des médecins rectoraux.

Ceux-ci peuvent tout à fait rendre un avis favorable, voire très favorable qui ne sera suivi d’aucun effet. Car il faut le répéter, les critères d’attribution de ces barèmes prioritaires sont le plus souvent d’ordre gestionnaire et non médicaux. Comment pourrait-il en être autrement, puisque aucun médecin n’examine au ministère ces dossiers, et que les avis des médecins sont exprimés très succinctement, secret médical oblige. Alors, si on ne leur fait pas confiance... La plupart du temps, le ministère n’a aucune connaissance de la réalité de la gravité des dossiers. Et pourtant, les médecins rectoraux ne donnent déjà un avis favorable qu’à un très petit nombre. Et nous constatons quant à nous que les situations sont de plus en plus lourdes. Seuls les commissaires paritaires finalement sont susceptibles d’avoir des éléments, ceux que leur auront fourni les collègues, et qu’ils auront été autorisés par les intéressés à divulguer. Même en ce cas, la décision définitive dépend de l’attractivité d’une académie. Elle était jusque-là plus ou moins fonction d’un critère objectif, le calibrage, c’est-à-dire du nombre d’entrées permises dans l’acadé- mie. Mais cette année, il n’était pas paru ! Le ministère est mis dans l’impossibilité d’appli- quer ses propres critères, et l’appréciation devient alors totalement subjective. Aix par exemple peut être considérée a priori comme une académie difficile d’accès, et donc interdite aux malades, alors que cette année le calibrage était tout à fait exceptionnel : 25 entrants.

Et les handicapés ? Nous avions eu droit à un couplet sur l’attention porté par le minis- tère aux handicapés ! En réalité, là aussi les conditions sont extraordinairement restrictives, et 1 collègue sur 2 seulement s’est vu reconnaître cette qualité.

Nous ne pouvons que nous élever contre une telle politique, désastreuse sur le plan humain, et qui plus est de fort mauvaise gestion, pour se placer du point de vue de ceux qui nous gouvernent, puisqu’elle place dans l’impossibilité de travailler certains de nos collègues qui ne souhaitent pourtant que ça.

Sophie Boniface, Robert Riquois