Master
Reference
Face à la révolution technologique et dans une perspective d'employabilité, les formations tertiaires prennent-elles en compte les
soft skills?
RZAIGUI, Haoua, VILLAVERDE NAVEIRA, Alexandra
Abstract
Face à cette nouvelle ère technologique, les soft skills deviennent une préoccupation majeure pour les entreprises voulant évoluer dans un marché des plus concurrentiels. Se doter d'un personnel possédant des compétences « douces » devient alors une garantie de succès pour les organisations, et ce, peu importe leur taille ou leur secteur d'activité. De ce fait, les responsables en recrutement cherchent principalement à évaluer ce type de compétences lors des entretiens d'embauche. Confrontés à de jeunes diplômés, le constat des organisations rencontrées est univoque : ces candidats sont majoritairement dépourvus de compétences soft. À elles seules, leurs compétences hard ne leur garantissent pas l'obtention d'un emploi. Malgré une forte médiatisation sur ce phénomène, les formations tertiaires ont du mal à se renouveler, pénalisant, dès lors, les diplômés dans leur perspective d'embauche. Un écart semble se creuser entre les compétences acquises par les diplômés issus des formations tertiaires et celles attendues dans le monde professionnel.
RZAIGUI, Haoua, VILLAVERDE NAVEIRA, Alexandra. Face à la révolution technologique et dans une perspective d'employabilité, les formations tertiaires prennent-elles en compte les soft skills?. Master : Univ. Genève, 2019
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:121660
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FACE À LA RÉVOLUTION TECHNOLOGIQUE ET DANS UNE PERSPECTIVE D’EMPLOYABILITÉ, LES FORMATIONS
TERTIAIRES PRENNENT-ELLES EN COMPTE LES SOFT SKILLS ?
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE
UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION- FORMATION DES ADULTES
PAR
Haoua Rzaigui
Alexandra Villaverde Naveira
DIRECTEUR DU MÉMOIRE
Stéphane Jacquemet
JURY
Cécilia Mornata François Antille
GENÈVE, MAI 2019
UNIVERSITÉ DE GENÈVE
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION SECTION SCIENCES DE L'ÉDUCATION
RÉSUMÉ
Face à cette nouvelle ère technologique, les soft skills deviennent une préoccupation majeure pour les entreprises voulant évoluer dans un marché des plus concurrentiels. Se doter d’un personnel possédant des compétences « douces » devient alors une garantie de succès pour les organisations, et ce, peu importe leur taille ou leur secteur d’activité. De ce fait, les responsables en recrutement cherchent principalement à évaluer ce type de compétences lors des entretiens d’embauche. Confrontés à de jeunes diplômés, le constat des organisations rencontrées est univoque : ces candidats sont majoritairement dépourvus de compétences soft. À elles seules, leurs compétences hard ne leur garantissent pas l’obtention d’un emploi. Malgré une forte médiatisation sur ce phénomène, les formations tertiaires ont du mal à se renouveler, pénalisant, dès lors, les diplômés dans leur perspective d’embauche. Un écart semble se creuser entre les compétences acquises par les diplômés issus des formations tertiaires et celles attendues dans le monde professionnel.
Remerciements
A travers ces quelques lignes, nous allons tenter de témoigner notre gratitude aux différentes personnes ayant contribué, de près ou de loin, à l’élaboration de notre travail de mémoire.
Nos premiers remerciements s’adressent à notre directeur de mémoire, Monsieur Stéphane Jacquemet, qui a témoigné d’un vif intérêt et d’un solide appui dès le début de notre recherche.
Nous tenons à lui souligner notre gratitude pour sa disponibilité, son accompagnement libéré, ainsi que ses précieux conseils et astuces promulgués en entretiens. Nous exprimons également notre profonde gratitude aux membres du jury, Madame Cécilia Mornata et Monsieur François Antille, pour leur participation à la soutenance de ce mémoire.
Nous remercions aussi notre premier public, ces dix-neuf membres des ressources humaines et formateurs rencontrés sur Genève, sans lesquels nous n’aurions pu connaître les réalités du terrain et les attentes organisationnelles en matière de soft skills. L’intérêt partagé quant aux soft skills ayant augmenté la durée originellement prévue pour les entretiens, nous tenons à leur témoigner toute notre sympathie pour leur participation et notre reconnaissance pour le temps qu’ils ont bien voulu nous consacrer.
Nous adressons également ces quelques lignes de remerciement à notre deuxième public, soit aux étudiants des différentes filières tertiaires genevoises, ayant eu la gentillesse de remplir notre questionnaire.
Ces remerciements visent également les membres de l’Espace Entreprise ayant fait germer dans nos esprits cette idée de mémoire. Parmi ceux-ci, nous tenons spécialement à remercier Monsieur Antille, membre de notre jury, qui nous a, entre autres, invité à l’apéro-rencontre organisé autour des soft skills. La participation à cet événement nous a renseigné sur l’ampleur de la préoccupation soft skills en formation. Par ailleurs, il nous a mis en relation avec les différents membres des ressources humaines qui semblaient inatteignables. Nos remerciements se dirigent aussi vers un autre membre, souhaitant garder l’anonymat, qui a libéré de son temps pour échanger avec nous sur les différentes perspectives innovatrices en formation et la place des soft skills dans les institutions tertiaires.
Nous tenons également à remercier Chadia Rzaigui et Annette Zimmermann pour la relecture et les conseils avisés qui nous ont permis de peaufiner ce travail.
Ce mémoire est dédié à nos familles et amis qui nous ont soutenues et encouragées tout au long de cette période.
Pour finir, nous nous remercions conjointement pour nos échanges constructifs ainsi que notre complémentarité tout au long de cette aventure. Notre complicité nous a permis de surmonter les obstacles et de finaliser ce travail de longue haleine.
Table des matières
1. Introduction 12
1.1. Intérêts personnels 12
2. Situation actuelle, problématiques et enjeux 14
2.1. Vers une révolution 4.0 14
2.2. Déstandardisation de l’emploi : de nouveaux besoins 15
2.2.1. Nouvelles formes d’organisation dans le travail 15
2.2.2. Nouvelles compétences en jeu : les soft skills 15
2.2.3. Nouvelles démarches de recrutement 16
2.3. Des formations déconnectées du marché de l’emploi 17
2.3.1. Vers une réorganisation de la formation 17
2.3.2. Diplômés mais « peu » voire « non-employables » 18
3. Questions d’acteurs 20
4. Cadre théorique 22
4.1. La compétence 23
4.1.1. De la notion de « qualification » à celle de « compétence » 23
4.1.2. La compétence : une notion floue 23
4.1.3. La compétence : une dimension individuelle et/ou sociale 23
4.1.4. Les composantes de la compétence 24
4.1.5. La compétence dans l’organisation 26
4.2. Les soft skills 29
4.2.1. Une définition managériale 29
4.2.2. Des compétences indispensables au travail 30
4.2.3. Engouement pour les soft skills : Des appellations et notions synonymes 31
4.2.5. Une alliance de compétences 32
4.2.6. Les consensus définitionnels 33
4.2.7. Les dissensus définitionnels 34
4.2.7.1 Des compétences extra ou in curricula 34
4.2.7.2. Des caractéristiques innées et/ou acquérables 35
4.2.8. Quelle définition retenir ? 36
4.3. L’ingénierie des compétences 38
4.3.1. De quoi parle-t-on ? 38
4.3.2. De l’approche par objectifs à l’approche par compétence 39 4.3.2.1. Les programmes de formation basés sur les objectifs 39 4.3.2.2. Les programmes de formation basés sur les compétences 40
4.3.3. L’évaluation par compétences 42
4.3.3.1. Qu’est-ce que l’évaluation ? 42
4.3.3.2. Comment évaluer la compétence ? 43
4.3.3.3. Élaborer des indicateurs et critères de compétences 44
4.3.3.4. Évaluer par une approche formative 44
4.3.3.5. Évaluer en situation 45
4.3.3.6. Évaluer la réflexivité de l’apprenant 46
4.3.3.7. Un outil indispensable 46
4.3.3.7.1. Le portefeuille de compétence 46
4.4. Professionnalisation 48
4.4.1. De nouveaux besoins professionnalisants dans un contexte en mutation 48
4.4.2. Qu’est-ce que la professionnalisation 49
4.4.3. La professionnalisation des collaborateurs 51
4.4.3.1. La formation continue : un biais de développement professionnel et personnel 52
4.4.4. La professionnalisation des étudiants 52
4.4.4.1. La formation initiale : outil d’insertion professionnelle 53
5. Question de recherche 56
6. Cadre méthodologique 57
6.1. Approche épistémologique 57
6.2. Choix méthodologiques 57
6.2.1. Méthode qualitative 57
6.2.2. Recherche exploratoire 58
6.2.3. Démarche compréhensive 58
6.3. Sélection de la population 59
6.4. Modes de récolte de données 64
6.4.1. L’entretien semi-directif 64
6.4.2. Le questionnaire numérique fermé 66
6.4.3. Atelier 66
6.5. Méthode de traitement des données 67
6.5.1 Analyse des données 67
6.5.1.1 Catégorisation des entretiens semi-directifs 68
6.5.1.2. Catégorisation du questionnaire numérique 69
7. Présentation des résultats 71
7.1 Résultats des entretiens 71
7.1.1. Soft skills 71
7.1.1.1 Définition empirique 71
7.1.1.2. Le caractère inné / acquis 73
7.1.2. Recrutement 75
7.1.2.1 Stratégie de recrutement 75
7.1.2.2. Outils et techniques d’évaluation du candidat 78
7.1.2.3. Attentes des recruteurs 80
7.1.3. Fonctionnement interne des organisations 84
7.1.3.1. Importance des soft skills au travail 84
7.1.3.2. Intégration des soft skills au travail 86
7.1.3.3. Prescriptions et évaluations des soft skills 87
7.1.4. Formation en entreprise 88
7.1.4.1. Offres générales 88
7.1.4.2. Offre de compétences « douces » 90
7.1.4.3. Les méthodes utilisées 92
7.1.5. Formations tertiaires 93
7.1.5.1. Compétences lacunaires 93
7.1.5.2. Déconnexion avec les organisations 94
7.2. Résultats du questionnaire 96
7.2.1. Résultats généraux 96
7.2.2. Résultats principaux 98
7.2.2.1. Les compétences indispensables à l’employabilité 98
7.2.2.2. Les soft skills 99
7.2.2.3. Les besoins de formation 101
7.2.2.4. Les démarches professionnelles liées au recrutement 102
7.3. Résultats de l’atelier 103
7.3.1. Chez les professionnels 103
7.3.2. Chez les étudiants 106
8. Discussion des résultats 108
8.1. Constats généraux 108
8.2. Les formes d’idéalisations et de dépréciations 109
8.2.1. La notion de soft skills 109
8.2.2. Les compétences humaines et sociales lors du recrutement 110
8.2.3. Les contenus de formations 112
9. Réponse à la question de recherche 115
10. Recommandations 117
11. Conclusion 119
11.1. Conclusion générale 119
11.2. Les limites de notre recherche 119
11.3. Les pistes à développer 120
12. Références bibliographiques 122
12.1. Monographies 122
12.2. Articles de périodiques 125
12.3. Ressources électroniques 131
12.4. Dictionnaires 133
12.5. Thèse de doctorat 133
13. Annexe A 134
13.1. Formulaires d’engagement et de consentement 134
13.2. Trame d’entretien 137
13.3. Questionnaire pour les étudiants 143
Table des figures
Figure 1 Tableau des compétences inspiré de l’IFFP (In. Rapport du Conseil fédéral de 2017)
p.18
Figure 2 Questions d’acteurs p.20-21
Figure 3 Modélisation de la compétence p.26
Figure 4 Les modèles de la compétence professionnelle selon Le Boterf (1997) (Figure tirée de Peny, 2003, p.189)
p.27
Figure 5 Comparaison entre l’APO et l’APC
(Figure tirée de Brouillette et Asselin, 2015)
p.42
Figure 6 Caractéristiques de l’évaluation formative et de l’évaluation sommative
(Figure tirée de Minder, 2007)
p.43
Figure 7 Tableau des entretiens (membres des ressources humaines) p.62 Figure 8 Tableau des entretiens (formateurs) p.63 Figure 9 Schéma représentant les publics concernés p.64 Figure 10 Tableau des catégorisations de l’entretien p.68-69 Figure 11 Tableau des catégorisations issues du questionnaire p.69 Figure 12 Diagramme représentant le nombre d’étudiants par filières p.96
Figure 13 Genre des étudiants p.96
Figure 14 Âge des étudiants p.96
Figure 15 Étudiants en emploi p.97
Figure 16 Durée de l’emploi actuel des étudiants p.97
Figure 17 Sentiment d’expérience professionnelle p.97 Figure 18 Sentiment d’employabilité des étudiants p.98 Figure 19 Besoin de formations complémentaires p.99 Figure 20 Les étudiants et leur connaissance en soft skills p.99 Figure 21 Fréquence d’apparition des soft skills p.100 Figure 22 Niveau de compétences en soft skills p.100 Figure 23 Emploi des soft skills au quotidien p.101 Figure 24 Les soft skills et leur caractère acquérable p.101 Figure 25 Développement de soft skills en formation tertiaire p.101 Figure 26 Les soft skills à développer en formation p.102 Figure 27 Importance des soft skills au recrutement p.103 Figure 28 Les soft skills importants pour les professionnels p.104 Figure 29 Ordre de fréquence des soft skills chez les professionnels p.104 Figure 30 Les compétences ajoutées à notre liste p.105
Figure 31 Spécification des soft skills p.105-106
Figure 32 Les soft skills importants pour les étudiants p.106 Figure 33 Modélisation de la perception des recruteurs face aux systèmes
de formations tertiaires
p.113
1. Introduction
La conception de ce mémoire s’enracine dans le domaine de la formation des adultes, plus amplement dans le courant des sciences de l’éducation. Ce travail de recherche interroge principalement l’employabilité des étudiants issus des formations tertiaires suite à l’obtention de leur diplôme. Il vise alors à comprendre et à mettre en évidence le poids que revêtent les compétences soft sur le marché du travail et de la formation tertiaire. Indirectement, il s’intéresse aux différentes politiques d’organisation, aux démarches de recrutement des ressources humaines et aux offres de formations continues. Le courant sociologique des organisations et de la formation a, dès lors, été sollicité.
1.1. Intérêts personnels
Pour éviter les redondances, il nous a semblé plus pertinent d’écrire communément nos intérêts personnels. Notons que ces derniers se sont articulés de manière chronologique. Pour faciliter la lecture, le texte a été symboliquement séparé en deux parties : il débute par Haoua Rzaigui et suit avec les intérêts d’Alexandra Villaverde Naveira.
Mon intérêt1 pour la thématique des soft skills a émané d’un stage effectué dans le cadre du module professionnel rattaché au Master en Formation des Adultes. Ma mission principale était de réaliser un recensement des pratiques innovantes, en matière de formation, auprès de divers professionnels issus du domaine. Les analyses menées ont démontré que les formations dites actuelles ne suffisent plus et nécessitent une visée plus sociale et humaine. Les divers entretiens m’ont alors permis de prendre conscience que les formations ne répondent plus aux besoins de notre société, la raison étant que les compétences techniques ne garantissent plus à elles-seules l’employabilité.
Un constat commun, auquel j’adhère, se dessine : les systèmes de formation doivent donner aux apprenants les compétences nécessaires pour leur permettre, à l’avenir, d’être insérés professionnellement dans une société en constante évolution.
Par conséquent, lors de mon stage, j’ai longuement travaillé sur les compétences de demain.
Parmi celles-ci, les compétences humaines et sociales, plus communément appelés les soft skills, m’ont semblé prendre une place prépondérante face aux compétences dites techniques, soit les hard skills. Arrivée au terme de mon mandat, des questionnements sur cette thématique persistaient : pourquoi ces compétences, qui semblent indispensables de nos jours, ne sont que rarement évoquées dans la littérature ou dans les institutions qu'elles soient primaires, secondaires ou tertiaires ? J’ai décidé, suite à ces réflexions, d’approfondir ce sujet dans le dessein d’élaborer un éventuel travail de mémoire.
1 Haoua Rzaigui
Cette éventualité s’est confirmée après une longue discussion avec la personne qui est devenue mon binôme dans ce travail de mémoire. Nous avons, simultanément, fait des recherches et sommes tombées sur l’enquête menée par The Adecco Group (2017) affirmant que : « 81 % des recruteurs ont déjà refusé un candidat par manque de compétences sociales, émotionnelles et communicatives ».
C’est à la lecture de ce document que j’ai décidé2 d’intégrer le projet de ma collègue. Mon intérêt est principalement né de ma méconnaissance du sujet. En effet, que ce soit en français ou en anglais, je n’avais jamais jusqu’à ce jour, entendu, ni lu, l’appellation : compétences humaines et sociales ou encore soft skills. Pourtant, en étoffant mes recherches et en discutant avec mon binôme, je me suis rendu compte que ces compétences soft, m’étaient en réalité connues. Pourtant, je ne les avais jamais identifiées comme relevant de compétences à part entière, mais plutôt comme des caractéristiques personnelles pouvant certes différencier des parcours professionnels.
Après l’analyse rétrospective de mon stage, j’ai réalisé que certaines aptitudes personnelles perçues relevaient en réalité de compétences humaines. En effet, les différentes missions qui m’ont été confiées se tournaient exclusivement vers l’aspect soft skills. La plateforme numérique que j’ai mis en place avait implicitement pour but d’octroyer aux apprentis quelques compétences bénéfiques et nécessaires à leurs pratiques professionnelles, à savoir des soft skills telles que : comment instaurer une bonne relation thérapeutique, comment communiquer avec ses collègues, comment expliquer un diagnostic au patient ou encore comment gérer la douleur du patient. Cette focale humaine a été la clé pour professionnaliser davantage les étudiants.
De là, nous avons questionné notre entourage sur la notion des soft skills et l’ignorance générale du sujet a été univoque. Nous avons donc cherché à comprendre pourquoi et comment était-ce possible que nous, individus d’une société en mutation, ne soyons pas au courant du poids des soft skills et des (dés)avantages professionnels qu’ils peuvent occasionner.
N.B. : Pour alléger la rédaction de ce mémoire, nous avons utilisé le masculin générique. Nous voulons, toutefois, souligner que le féminin est alors implicite et compris dans l'ensemble de nos formulations.
2 Alexandra Villaverde Naveira
2. Situation actuelle, problématiques et enjeux
2.1. Vers une révolution 4.0
A l’aube d’une quatrième révolution industrielle et technologique, des changements organisationnels aux répercussions sociales sont attendus. Les progrès technologiques et numériques mais également la concurrence humaine poussent urgemment le marché de l’emploi à évoluer exponentiellement. Lors d’un entretien avec La Tribune, Schwab (2018) caractérise cette industrie 4.0 comme étant : « une automatisation intelligente et une intégration de nouvelles technologies à la chaîne de valeur de l’entreprise ». L’utilisation et la combinaison de nouvelles machines plus autonomes telles que les imprimantes 3D, les objets connectés ou encore l’exploitation des données sont des techniques qui vont influencer considérablement les emplois de demain. Lors du congrès Transformamus, Wegener (2016), expert de la ZVEI3, a annoncé que « l’industrie 4.0 n’est pas seulement une technique mais un changement culturel, en lien avec la numérisation » (Wegener, cité par Hulmann, 2016).
Depuis l’étude d’Oxford de Frey et Osborne (2013) sur l’automatisation, les interrogations liées à la prospérité de certains métiers ont commencé à s’exacerber et à inquiéter le marché du travail. Selon ces auteurs, 47% des emplois aux États-Unis seraient automatisables dans un futur proche provoquant alors leur disparition et/ou la création de nouveaux métiers. Ce phénomène n’est pas singulier et tend à se répandre dans toute société industrialisée.
Ce constat a lui aussi été établi par Ducharme (2004) qui soutient que : « le développement technologique, la mondialisation des marchés et le rôle crucial de l’économie du savoir dans la nouvelle production de biens et de services posent indubitablement aux sociétés, aux organisations et aux individus des problèmes nouveaux appelant des solutions innovatrices » (Ducharme, 2004, In. Bertrand & Azrour, 2004).
Les changements causés par cette révolution ont des répercussions dans le monde du travail, mais également dans celui de la formation. Les trajectoires professionnelles des collaborateurs deviennent de moins en moins linéaires amenant, dès lors, des réorientations professionnelles de toutes sortes. Les individus doivent faire preuve d’une forme de polyvalence dans l’emploi.
Pour garantir et fonder ces changements, ceux-ci ont recours à des formations leur permettant d’allonger, de compléter leurs études ou de changer de voie. Ces changements poussent les publics de formation à être « les entrepreneurs de leur propre vie » (Kaufmann, 2001, cité par Danvers, 2009, p. 555).
3 Zentralverband Elektrotechnik und Elektronikindustrie (traduit par : Union centrale pour l’industrie de l’électrotechnique et l’électronique)
2.2. Déstandardisation de l’emploi : de nouveaux besoins
2.2.1. Nouvelles formes d’organisation dans le travail
Une étude de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE, 2016) mentionne que les conséquences de cette quatrième révolution industrielle n’engendrent pas une destruction des métiers mais une transformation des tâches, modifiant ainsi la nature des emplois. De nouvelles manières de travailler, plus axées sur la collaboration et la participation, voient le jour au sein des organisations.
Au regard d’un article du World Economical Forum écrit par Mangin (2018), certains responsables veulent changer le modèle de référence de leur organisation en instaurant une hiérarchie horizontale et plus collaborative. L’idée serait d’emprunter le fonctionnement organisationnel des différentes start-ups ayant pour habitude d’impliquer directement les responsables et d’éviter des systèmes de délégation de tâches. Le but recherché est de mettre au même niveau l’ensemble des collaborateurs et d’impliquer tout le monde dans les prises de décisions, jusqu’à présent laissées à la hiérarchie. Les organisations accordent alors plus d’importance au capital humain de leurs employés favorisant ainsi leur développement professionnel.
Pour maintenir ou améliorer leur compétitivité, les organisations doivent être sensibles aux changements technologiques et revoir leur politique et système organisationnel. Le Boterf (2015) souligne que « les nouvelles exigences de la compétitivité (qualité, service, réactivité, innovation), la complexité croissante des situations professionnelles à gérer ont conduit à rechercher de nouvelles formes d’organisation du travail, laissant davantage de place à l’initiative des salariés » (Le Boterf, 2015, p.19).
Ces nouvelles formes d’organisation du travail dites « post-tayloriennes » placent le salarié au centre de l’organisation, conduisant, progressivement à la suppression de niveaux hiérarchiques. Une certaine polyvalence dans le travail est accordée aux employés : « rotation des postes », « enrichissement des tâches » ou encore « organisation par projet » (Bidet-Mayer
& Toubal, 2016, p. 39). Par cette prise de conscience, les organisations deviennent alors « plus mouvantes », « moins hiérarchiques » et insistent davantage sur une « communication beaucoup plus dense » (Ibid., p.11). Ces tendances poussent dès lors la modification des politiques des ressources humaines conscientes de l’impact professionnel de ces nouvelles compétences (Molle, 2014, In. Mauléon, Bouret & Hoarau, p.V).
2.2.2. Nouvelles compétences en jeu : les soft skills
Molle (2014) affirme qu’« avec la mondialisation et l’augmentation constante de la population mondiale, il est impératif de créer de la valeur durable » (Ibid.). Les leaders ont alors compris que de nouvelles compétences étaient nécessaires pour le bon fonctionnement des organisations. En effet, les technologies nouvelles demandent aux employés et/ou futurs
employés, de mobiliser différentes compétences qu’elles soient dans les technologies, dans les techniques mais surtout dans le rapport aux autres. Les professionnels souhaitent des collaborateurs dotés de multiples compétences afin de rester sur le marché de l’emploi et maintenir leur compétitivité. Pour Mauléon, Bouret et Hoarau (2014) : « l’augmentation de la complexité dans le monde professionnel ne peut être appréhendée par les seules compétences techniques : les entreprises ont de plus en plus besoin de compétences plus humaines, de savoir- être » (Mauléon, Bouret & Hoarau, 2014, p.1). Ces compétences, également appelées soft skills, deviennent incontournables au sein des organisations.
Déployer des soft skills devient un engouement pour les entreprises qui perçoivent en elles un moyen de « mieux gérer les relations humaines, de mieux appréhender l’environnement et d’intégrer le bien-être des salariés » (Ibid.). Ces dernières seraient, toujours selon ces auteurs, les « trois besoins fondamentaux de l’entreprise du XXIe siècle » (Ibid.).
2.2.3. Nouvelles démarches de recrutement
L’intérêt porté pour les soft skills modifie les critères de sélection lors du recrutement des candidats à l’embauche. Pour Benabid (2017), « 60% des critères requis pour la qualification à un emploi relèvent des soft skills » (Benabid, 2017, p.2). Ces compétences récemment valorisées deviennent pour les entreprises des éléments de sélection indispensables. Dans un article pour l’EPFL4, Secrétan-Klaye (2009) souligne que lors d’un recrutement :
« Ce sont les « soft skills » ou « compétences douces » qui sont de plus en plus valorisées dans un processus de sélection d’embauche, celles orientées vers les interactions humaines et qui font appel à̀ l’intelligence émotionnelle alors que jusqu’ici ce sont les
« hard skills » ou « compétences dures » qui étaient prioritairement recherchées » (Harvey, cité par Secrétan-Klaye, 2009, p.18).
Plusieurs études soulignent elles aussi que les compétences hard ne suffisent plus à elles seules pour garantir l’employabilité. Les pionniers de cette réflexion, Green et al. (1998) ont montré, dans leurs travaux, que « le poids de certaines compétences relationnelles, d’attitudes et de motivation dans la phase de recrutement [...] seraient, pour l’employeur, plus importantes que les compétences techniques » (Green et al. 1998, cité par Albandea & Giret, 2016, p.2). En avril 2016, Linkedin publie une étude intitulée l’accès à l’emploi des jeunes diplômés français. Cette dernière indique que les individus possédant des compétences soft ont comparativement plus de chance d’être sélectionnés que les personnes ayant effectué les meilleurs stages. D’ailleurs, les diplômés privilégiés au recrutement sont ceux qui possèdent les compétences soft de manière innée ou acquise dans leurs différentes strates de socialisation, des aptitudes socio- émotionnelles dans leurs différentes strates de socialisation.
4 Ecole polytechnique fédérale de Lausanne
Lors d’une entrevue pour APEC5 (2017), Bouret affirme qu’: « à diplôme identique, [les soft skills] permettent au recruteur d’identifier la singularité d’un profil et les compétences interpersonnelles qui vont fluidifier son relationnel, d’évaluer si le candidat va répondre aux attentes, s’épanouir, s’adapter au quotidien et aux imprévus » (APEC RH, 2017). Maîtriser les soft skills n’est plus un atout mais une nécessité que les collaborateurs et futurs collaborateurs doivent intégrer.
2.3. Des formations déconnectées du marché de l’emploi
2.3.1. Vers une réorganisation de la formation
À travers les nouveaux besoins définis préalablement, les organisations et les systèmes de formations sont et seront encore confrontés à certains défis. Ducharme (2004) signale que la rapidité des changements auxquels font face les sociétés, les organisations et les individus entraîne de nombreux challenges : « ces derniers doivent être […] considérés sous tous les aspects. Dans le cas contraire, on risque, en tant que société, organisations ou individus, de rater le train de l’évolution. » (Ducharme, 2004, In. Bertrand & Azrour, 2004)
Pour pouvoir assurer un accroissement ou une subsistance de leur entreprise, les responsables en ressources humaines des différentes organisations doivent se doter d’un personnel pouvant apporter une réelle valeur ajoutée : les soft skills. Les collaborateurs organisationnels ne peuvent plus se contenter d’être simplement dirigés et la hiérarchie ne peut plus être la seule à décider à quel moment et de quelle manière effectuer les tâches. Afin d’assurer que les entreprises puissent suivre cette révolution 4.0 et qu’elles n’aient pas un train de retard, il est judicieux d’investir dans des formations qui misent avant tout sur le capital humain et le déploiement des soft skills.
Alertés par la révolution technologique et les nombreuses incidences professionnelles et académiques qui peuvent en découler, les membres du Conseil Fédéral ont rédigé en mars 2017, un rapport intitulé Conséquences de la numérisation sur l’emploi et les conditions de travail : opportunités et risques. Pour synthétiser ce rapport du Conseil Fédéral, nous avons choisi d’annexer le tableau récapitulatif des compétences attendues sur le marché de l’emploi numérique et technologique, tel qu’il a été défini par l’instance supérieure. Nous pouvons y apercevoir les compétences définies comme étant des aptitudes personnelles.
5Association pour l'emploi des cadres
Figure 1 : tableau des compétences inspiré de l’IFFP (In. Rapport du Conseil fédéral de 2017)
Le manque crucial de soft skills en formation a également fait prendre conscience à la législation suisse que les systèmes scolaires et certificatifs doivent réinvestir dans des compétences plus humaines, sociales et relationnelles. En juillet 2017, un nouveau rapport effectué à la demande du Conseil Fédéral est publié : défis de la numérisation pour la formation et la recherche en Suisse. Ce rapport rédigé par le SEFRI6 stipule à la page 62 que :
« [...] même si de nombreuses plateformes d’apprentissage électroniques ont déjà été mises en place, les lacunes des contenus des formations, notamment dans la partie générale (par ex. en ce qui concerne les compétences TIC) ainsi que dans la transmission des compétences sociales et personnelles (faculté d’abstraction, pensée systémique ou esprit critique), doivent être comblées » (SEFRI, 2017, p.62).
Le défi principal est donc d’orienter ou plutôt d’adapter les offres de formations aux attentes du marché, soit de recentraliser les formations sur l’individu. En d’autres termes, les formations ne doivent plus seulement permettre aux individus d’acquérir des compétences techniques ou d’obtenir une certification de compétences « dures », mais doivent pouvoir les rendre attentifs aux soft skills et leur donner la possibilité de les valoriser. Bidet-Mayet et Toubal (2016) constatent qu’en matière de soft skills il : « existe encore trop peu de formations dans nos écoles et nos universités, ce qui suscite des initiatives heureuses mais encore insuffisantes en nombre [...] Repenser le système de formation initiale et continue est une priorité » (Bidet-Mayet &
Toubal, 2016, p.57).
2.3.2. Diplômés mais
«peu
»voire
«non-employables
»Les étudiants ne peuvent plus uniquement faire valoir leur diplôme pour prétendre à l’emploi.
Pôle emploi (2018) affirme qu’ « il fut un temps où un bon diplôme était une condition déterminante dans le cadre d’un recrutement, 6 employeurs et employeuses sur 10 déclarent le contraire aujourd’hui » (Pôle emploi, 2018). Les étudiants provenant des formations tertiaires
6 Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation
ne peuvent, dès lors, plus prétendre à une reconnaissance professionnelle basée uniquement sur leurs diplômes. Albandea et Giret (2016) constatent que : « le diplôme ne semble pas homogénéiser l’ensemble des compétences que les jeunes peuvent acquérir au sein de leurs expériences scolaires et non scolaires puis professionnelles » (Albandea & Giret, 2016, p.21).
Le diplôme témoignant exclusivement des compétences théorico-techniques acquises durant la formation, ne garantit plus une appréciation suffisante lors de la présélection des candidatures à un emploi. Gamel (2000) relève que « l’imperfection du caractère discriminant du diplôme peut d’abord résulter du fait qu’aux yeux des employeurs, celui-ci n’est plus nécessaire mais seulement suffisant pour repérer les candidats les plus productifs » (Gamel, 2000, p.11).
Duru-Bellat (2015) nous informe également que « les employeurs mobilisent d’autres critères de sélection et une gamme de compétences non académiques » (Duru-Bellat, 2015, p.23). Les étudiants doivent, par conséquent, réfléchir à la manière de se doter de compétences non explicites en formation, soit comment se prémunir de compétences sociales et émotionnelles pour optimiser leur insertion professionnelle. Tout porte à croire que les compétences soft désignées comme utiles et recherchées par bon nombre d’organisations, sont jugées comme insuffisamment acquises en institution. Les employeurs sont très critiques quant à l’inadaptation des formations scolaires et soulignent l’opposition profonde entre les compétences développées en formation et les compétences utiles et mobilisables en entreprise.
Dans un article du World Economic Forum, Petrone (2019) considère les soft skills comme une force, un investissement sûr pour toute carrière. En anglais, il évoque que renforcer les soft skills est bénéfique dans le sens où un investissement tel, ne fera jamais l’objet de désuétude :
« Strengthening a soft skill is one of the best investments you can make in your career, as they never go out of style » (Petrone, cité par Charlton, 2019). Le développement des soft skills garantit alors à ceux qui s’y intéressent, une meilleure professionnalisation, et provoque auprès des institutions un intérêt plus ample sur le marché de l’emploi.
Dès lors, il faudrait permettre aux étudiants les moins dotés de compétences humaines et sociales de les développer et de les exploiter au mieux, avant d’intégrer le marché de l’emploi.
En tant que formatrices d’adultes, nous avons choisi d’approfondir ces différents constats par l’élaboration initiale de questions d’acteurs.
3. Questions d’acteurs
Face à la situation exposée précédemment, bon nombre de questionnements se sont amoncelés et nous ont permis d’organiser notre mémoire autour d’une ligne directrice spécifiquement orientée sur les soft skills.
Ce chapitre expose de manière succincte les différents paliers réflexifs nous ayant permis de spécifier notre question de recherche. Pour simplifier leur accessibilité, nous avons décidé d’aplanir les questions opérationnelles, en les répertoriant dans un tableau. Traduits en temps de réflexion, les différents moments se subdivisent en quatre instants (T1, T2, T3, T4). Notons à titre informatif que le premier temps est apparu suite à nos stages respectifs et à nos premiers acquis professionnels. Les trois autres temps de réflexion ont émergé chronologiquement en vue de nos entretiens et échanges avec les publics sollicités.
Temps de réflexion et questionnements
T1 - Comment insérer et aider les individus dans un monde professionnel en plein changement ?
- Comment évaluer et sélectionner les candidats à l’embauche dans un contexte en mutation ?
- Comment éviter la suppression de certains emplois au profit des machines
?
T2 - Comment les organisations considèrent-elles les formations tertiaires ? - Comment générer de nouvelles ressources aux entreprises pour accroître
leur productivité ?
- Comment les entreprises prennent en compte les nouveaux besoins en matière de compétences ?
- Comment mieux garantir l’embauche d’individus compétents et directement employables aux entreprises ?
T3 - Comment donner plus d’ampleur aux compétences soft dans les institutions de formation ?
- Comment aider les organisations à unifier leurs démarches de recrutement vis-à-vis des nouveaux besoins ?
- Comment soutenir efficacement les institutions de formation, à développer chez les intéressés, des compétences attendues dans le marché de l’emploi
?
- Comment induire des soft skills dans les formations ?
T4 - Comment les jeunes diplômés appréhendent-ils le marché du travail ? - Comment les étudiants perçoivent-ils leurs compétences soft ?
- Comment garantir que l’étudiant a bel et bien les soft skills demandées par les entreprises ?
Figure 2 : Questions d’acteurs
Ces quatre phases de réflexion sont cumulatives les unes aux autres et nous amènent, dans le chapitre suivant, à questionner les concepts essentiels à notre recherche.
4. Cadre théorique
Multiples théories et notions pluridisciplinaires ont été sollicitées pour définir notre sujet de recherche. Pour répondre à nos questionnements, nous avons décidé de traiter quatre concepts complémentaires : les compétences, les soft skills, l’ingénierie des compétences et la professionnalisation. Pour permettre au lecteur d’entrevoir l’organisation de notre cadre théorique, nous allons brièvement expliciter les notions précitées.
Dans un premier temps, nous traiterons de la compétence, notion centrale de notre travail de recherche. Nous commencerons par discuter des différentes définitions à l’égard de cette notion et nous en expliciterons les caractéristiques principales. Nous discuterons également de l’importance de la compétence dans le travail et de l’intérêt qu’elle suscite auprès des organisations.
Dans un deuxième temps, nous définirons la notion de soft skills. Il est important de préciser que celle-ci découle intrinsèquement de la notion de compétence. Ces deux parties, bien que complémentaires, ont été séparées dans le but de présenter de manière plus détaillée les caractéristiques régissant les soft skills. Pour ce faire, nous traiterons du flou sémantique et lexical que cette notion enveloppe. Dans le dessein de rendre les soft skills plus intelligibles, nous aborderons les différentes caractéristiques qui en découlent. Les éléments théoriques figurant dans ce chapitre permettront principalement d’observer l’évolution définitionnelle subsistante des soft skills.
Dans un troisième temps, nous tenterons de décrire l’évolution de l’ingénierie pédagogique qui tend à se focaliser sur les compétences des individus. Nous nous efforcerons ainsi d’expliciter cette notion d’ingénierie de compétences et d’en repérer les principales caractéristiques. Dans ce chapitre, la question de l’évaluation des compétences sera également abordée.
Finalement, nous définirons le concept de la professionnalisation et insisterons sur les différentes voies qu’elle offre, que soit en formation tertiaire et/ou en formation continue. Nos références théoriques seront alors sollicitées à travers deux angles différents : la professionnalisation des collaborateurs en entreprise et la professionnalisation des étudiants.
Notre présentation théorique sera traitée dans l’ordre prémentionné. Seuls des éléments de synthèse feront l’objet d’une coupure dans la succession de ces notions. Ces résumés permettront au lecteur d’accéder plus aisément aux idées principales de chaque concept.
4.1. La compétence
4.1.1. De la notion de
«qualification
Ȉ celle de
«compétence
»Dès les années septante, la notion de compétence est venue substituer celle de qualification.
Dans son ouvrage, Le Boterf (2015) explique ce changement terminologique par les évolutions en matière de gestion qui se sont introduites au sein des organisations. Pour Cristol (2006), les systèmes organisationnels évoluent en passant par « des logiques de poste et de travail prescrit [...] vers des logiques d’adaptation qui appellent un raisonnement et des organisations par compétences » (Cristol, 2006, p.32). Développer les compétences des salariés devient alors une des préoccupations des organisations. En effet, le faible niveau de qualification des salariés est incompatible avec les nouvelles réformes et conduit à des discriminations de toutes sortes (Ibid.). Alors que la qualification est attachée au poste de travail, soit au travail prescrit, la compétence va au-delà et se focalise sur l’individu et ses capacités. Pour Malgaive (1994), ce contexte de mutation a comme préoccupation principale l’augmentation du niveau de compétences des employés et devient un « défi » et une « responsabilité pour les formateurs d’adultes » (Malgaive, 1994a, cité par Audigier et Tutiaux-Guillon, 2008, p.31).
4.1.2. La compétence : une notion floue
Les nombreux écrits sur la compétence démontrent la pertinence d’appréhender cette notion qui semble de plus en plus indispensable dans cette société en constante mutation. De par sa polysémie, la compétence suscite de nombreux débats auprès des praticiens et des chercheurs qui lui attribuent des appellations spécifiques telles que « l’attracteur étrange » (Le Boterf, 1994) ; « un mot valise » (Liétard, 1996) ; « un concept faible » (De Ketele, 2000) ou encore « une notion floue » (Boniface, 2009).
Pour saisir ce concept, nous allons brièvement esquisser les différentes définitions de la compétence afin d’établir un consensus et d’en dépeindre les caractéristiques partagées.
4.1.3. La compétence : une dimension individuelle et/ou sociale
De prime abord, les définitions de la compétence semblent se diviser en deux pôles. D’un côté on retrouve des définitions privilégiant le caractère individuel, soit la dimension cognitive et technique de la compétence (Bourdieu, 1989, cité par Koebel, 2006). De l’autre côté, on retrouve des définitions qui admettent que la compétence relève essentiellement d’une « dimension sociale voire affective et motivationnelle » (Cahour, 2006 ; Letor, 2006, cité par Coulet, 2016, p.5).
Les définitions pionnières de la compétence sont principalement dirigées vers une approche individuelle, soit une approche centrée sur l’individu. Ces dernières s'articulent uniquement autour du savoir et du savoir-faire propre à l’individu. Montmollin (1984) esquisse une première définition de la compétence et la définit comme suit : « un ensemble stabilisé de savoirs et de
savoir-faire (…), de procédures standard, de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nouveau » (Montmollin, 1984, cité par Theurelle-Stein & Barth, 2016, p.3).
Alaluf (1993), quant à lui, définit la compétence comme étant une :
« Adaptation et [un] usage d’acquis individuels, principalement scolaires par les entreprises en fonction de leurs besoins. Dès lors, pour les individus, trouver son orientation, accéder à l’emploi, prendre ses responsabilités et y faire sa place répondrait à ses compétences, c’est-à-dire à ses capacités à répondre aux besoins de l’entreprise » (Alaluf, 1993, cité par Bellier, 1998, p.69).
Les compétences seraient alors essentiellement centrées sur l’individu (Oiry, 2009 ; Coulet, 2016) et ses aptitudes cognitives. Les compétences techniques acquises par l’individu suffisent pour juger de son efficacité et dépendent des attentes de l’organisation dans laquelle il se trouve.
À ces définitions de la compétence, d’autres auteurs y ajoutent une dimension sociale. Granger (1988) dit de la compétence « qu’elle n’est pas seulement relation d’un sujet au réel mais qu’au contraire son inscription sociale constitue la condition nécessaire de son émergence, achevant de conférer à la professionnalisation, même prise dans son acception formative, le caractère d’un processus éminemment social » (Granger, 1988, cité par Jobert, 2016, p. 50).
Bosman, Gerard et Roegiers (2000) affirment également que : « la compétence est bien cette faculté de pouvoir dominer et résoudre toute une série de situations propres à la fonction et d’y apporter une réponse originale et efficace, en interaction avec les autres compétences de l’organisation » (Bosman, Gerard & Roegiers, 2000, p.8). C’est à travers les interactions avec les autres individus que la compétence peut se mettre en œuvre (Ibid.). Ainsi, ces auteurs admettent l’importance de considérer les relations sociales car c’est, à travers elles, que le savoir et le savoir-faire des individus vont se développer.
Au-delà de la valorisation de telle ou telle dimension, certains auteurs tentent d’intégrer, de manière simultanée, les dimensions individuelles et sociales dans la définition de la compétence. Ainsi, pour certains la compétence est une somme de savoir, de savoir-faire et de savoir-être (Durand, 2000). Zimmerman (2000) soutient également ces propos en affirmant que la compétence est « une combinaison de connaissances, savoir-faire, expérience et comportements s’exerçant dans un contexte précis » (Zimmerman, 2000, cité par Theurelle- Stein et Barth, 2016, p.3). Dans ce cas, le terme de compétence est multifactoriel et ne pourrait pas se réduire à un seul critère.
4.1.4. Les composantes de la compétence
Pour tenter de résoudre ces débats polysémiques sur la définition même de la compétence, Bellier (1998) présente quatre caractéristiques générales à cette notion :
- La compétence permet d’agir - La compétence est contextuelle
- Les rubriques constitutives de la compétence (savoir, savoir-faire, savoir-être) - La plus-value de la compétence
Bellier (1998) affirme, dans un premier temps, qu’il existe un lien entre compétence et action.
La compétence serait essentiellement repérable lors d’une action spécifique. Selon Bellier, la compétence n’existe pas en soi, et dépend d’une action, soit d’une activité ou d’un problème à résoudre. Le Boterf (1994) affirme également que la compétence se réalise uniquement dans l’action : « il n’y a de compétence que de compétence en acte ». Selon lui, la compétence professionnelle se déploie dans une pratique de travail, sans quoi, cette dernière n’existerait pas.
Dans un second temps, Bellier (1998) affirme que la compétence est contextuelle ce qui signifie qu’elle est liée à une situation professionnelle donnée et correspond donc à un contexte particulier (Bellier, 1998). Bosman, Gerard et Roegiers (2000) accordent, tout comme Bellier, une importance au contexte professionnel. Selon ces auteurs, la compétence se manifeste uniquement dans un cadre spécifique de travail, soit en situation professionnelle. Ainsi, la mobilisation d’une compétence se fait exclusivement en situation.
En troisième lieu, Bellier (1998) affirme que la compétence regroupe un ensemble de savoirs différents dont le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Le savoir se réfère à l’ensemble des connaissances théoriques ou déclaratives acquises par l’apprentissage et/ou l’expérience. Le savoir-faire est la capacité de l’individu à mettre en œuvre ses connaissances et son expérience afin d’accomplir une tâche. Le savoir-être, quant à lui, exprime le comportement de l’individu, ses attitudes et ses opinions vis-à-vis d’autres individus.
En dernier lieu, Bellier (1998) affirme que la compétence fait émerger la notion d’intégration car cette dernière combine différents contenus entre eux, sans qu’ils soient considérés comme une simple somme. Il existerait quelque chose « en plus » des capacités qui leur permet justement de devenir, ensemble, de la compétence (Ibid. p.71-72). Le Boterf (2008) soutient également ces propos en affirmant que : « la compétence n’est pas une addition : considérer la compétence comme une somme ou une simple addition de ressources, c’est raisonner en termes d’assemblage et non pas de combinatoire » (Le Boterf, 2008, p.17).
Étant donné la multiplicité des écrits sur le sujet (Bellier, 1998 ; Tardif, 2006 ; Le Boterf, 1994 2000 ; Jobert, 2016 ; Bosman, Gerard et Roegiers, 2000 ; etc.) et en nous appuyant sur les différentes définitions de la compétence, nous avons retenu que celle-ci relève d’une mobilisation et d’une combinaison de savoirs, savoir-faire, savoir-être et de diverses ressources permettant de résoudre une situation complexe et ce, dans un contexte particulier. Tardif (2006) ajoute que la compétence doit être perçue comme « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’une variété de ressources » (Tardif, 2006, p.22). Ce sont tous ces facteurs qui forment ce qu’on appelle la compétence. Le schéma ci-dessous illustre de manière succincte l’articulation de la notion de compétence.
Figure 3. Modélisation de la compétence
4.1.5. La compétence dans l’organisation
Après être parvenues à une définition consensuelle de la compétence, nous allons tenter d’entrevoir comment cette notion s’applique au sein des entreprises. Des divergences en termes d’articulation de cette notion existent selon le modèle d’organisation en vigueur dans les entreprises. Le Boterf (2002) distingue deux modes d’organisation du travail qui sont perceptibles au sein des entreprises: le premier (A) est le modèle taylorien où l’opérateur doit uniquement être en mesure d’exécuter des tâches prescrites réduisant, dès lors, son travail à un exercice de savoir-faire; le second modèle d’organisation (B) est de type ouvert, ce qui nécessite une certaine polyvalence de la part des opérateurs qui peuvent être amenés à effectuer diverses tâches (Le Boterf, 2002, cité par Terraneo & Avvanzino, 2006). Le passage d’un modèle (A) à un modèle (B) change la signification même du travail. Les individus sont, dès lors, amener à réfléchir sur leur pratique et gérer des situations complexes. Pour Pemartin (2005), le travail « devient une activité d’expertise permettant l’émergence de réponses intelligentes et adaptatives dans un contexte de gestion des aléas » (Pemartin, 2005, p.19). On attend alors des salariés qu’ils soient en mesure d’agir et de réagir dans des situations imprévues et incertaines (Terraneo
& Avvanzino, 2006).
Le schéma ci-dessous explicite les modèles de la compétence professionnelle élaborés par Le Boterf (1997). Ce dernier met en opposition les deux types d’organisations du travail afin de montrer que la compétence ne relève pas réellement d’une conception taylorienne et fordienne mais qu’elle est exclusivement perceptible dans les organisations post-industrielles.
Contrairement au modèle (A), la description du modèle (B) semble compatible avec la notion de compétence définie précédemment.
MODÈLE A
Conception taylorienne et fordienne
MODÈLE B
Perspective de l'économie du savoir
Opérateur
Exécuter le prescrit Exécuter des opérations
Savoir-faire
Adopter un comportement
Maille étroite pour identifier la compétence Management par le contrôle
Finalisation sur l'emploi
Acteur
Aller au-delà du prescrit
Mettre en œuvre des actions et réagir à des événements
Savoir-agir
Choisir une conduite
Maille large pour identifier la compétence Management par le pilotage
Finalisation sur l'employabilité
Figure 4 : Les modèles de la compétence professionnelle selon Le Boterf (1997) (Figure tirée de Peny, 2003, p.189)
Ainsi, pour être compétent, Le Boterf (2013) affirme que le salarié ne doit pas se contenter d’exécuter le travail prescrit mais il doit faire preuve de réflexion. On attend du professionnel qu’il sache : « prendre des initiatives et des décisions, négocier et arbitrer, faire des choix, prendre des risques, réagir à des pannes ou des avaries, innover au quotidien et prendre des responsabilités » (Le Boterf, 2013, p. 67).
Ces nouvelles attentes poussent les entreprises à s’intéresser davantage aux compétences de leurs employés. Le Boterf (2013) affirme que les organisations doivent être en mesure de repérer si les salariés réalisent une activité de manière compétente ou non. La question de la faisabilité se pose alors : comment savoir si une personne agit avec compétence ? Comment repérer la compétence professionnelle ?
Pour ce faire, Le Boterf propose de repérer la compétence à travers trois facteurs dynamiques et interdépendants (le savoir agir, le vouloir agir, le pouvoir agir). En premier lieu, l’individu doit être capable d’agir ce qui signifie mobiliser et adapter des ressources de manière pertinente dans le but de résoudre des situations professionnelles complexes (Le Boterf, 2000, ; Scallon, 2004 ; Crahay & Detheux, 2005).
En second lieu, il faut que l’individu soit dans un contexte au potentiel incitatif afin qu’il puisse s’engager à effectuer le travail demandé. Ce « vouloir agir » est défini par Le Boterf (2008) comme résultant de la motivation personnelle de l’individu et de l’environnement dans lequel il se trouve.
Finalement, l’individu doit être en mesure d’agir. Ce « pouvoir agir », quant à lui, « renvoie à l'existence d'un contexte, d'une organisation de travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques de l'individu » (Le Boterf, 2005, p.60). Ainsi, comme l’affirme Le Boterf (2000), l’individu
devient compétent lorsqu’il est en mesure de combiner et de mobiliser de manière pertinente les ressources à sa disposition.
En parallèle, dans leur ouvrage, Bosman, Gerard et Roegiers (2000) présentent trois dimensions essentielles de la notion de compétence dans le monde des organisations professionnelles, à savoir l’originalité, l’efficacité et l’intégration. Ces dernières sont articulées en trois énoncés : - « Est compétent, celui qui peut faire face à un problème inédit apporter une réponse
idoine, même si celle-ci ne fait pas partie du « code des procédures.
- Est compétent, celui qui peut trouver la réponse qui permettra à l’organisation de réaliser au mieux ses objectifs, pour le bien collectif ;
- Est compétent, celui qui propose une solution qui prend en compte l’ensemble de l’environnement, que celui-ci soit proche- l’atelier, l’entreprise, le cadre de vie, les clients-ou lointain- le pays, les communautés transgouvernementales, le monde, … » (Bosman, Gerard & Roegiers, 2000, p. 8)
Que retenir ?
➢ La notion de compétence prend progressivement la place de la qualification.
➢ La notion de compétence est polysémique et fait l’objet de nombreux débats.
➢ La compétence à une composante individuelle et collective :
- La compétence est singulière car elle vise et résulte de la cognitivité de l’individu
- La compétence est plurielle car elle dépend d’un contexte social
➢ Les compétences sont le fruit de la combinaison de multiples connaissances (le savoir, le savoir-faire et le savoir-être) et de ressources diverses et variées.
➢ Elles sont liées à l’action car c’est dans l’action qu’elles se déploient.
➢ Elles sont contextuelles et se déploient en situation ou dans des familles de situation.
➢ Les compétences ont également un caractère évolutif car l’individu est amené à mobiliser de nouvelles ressources, et à s’adapter à chaque situation. La compétence se développe alors en permanence.
➢ Pour agir de manière compétente l’individu doit mobiliser ses ressources tout en prenant en compte les facteurs personnels, sociaux et environnementaux.
➢ Deux modèles de travail existent au sein des organisations :
- Le modèle taylorien : l’opérateur exécute des tâches prescrites sans prise de risque
- Le modèle de type ouvert : l’opérateur exécute plusieurs tâches de manière polyvalente. Les travailleurs doivent agir et réagir selon les situations auxquelles ils sont confrontés
➢ Pour être compétent, l’individu doit prendre des initiatives et faire face aux imprévus.
➢ La compétence professionnelle résulte de trois facteurs :
- Être capable de mobiliser plusieurs ressources pour résoudre des situations complexes
- Être dans un contexte incitatif qui permet à l’individu de vouloir agir - Être en mesure d’agir, soit pouvoir agir
4.2. Les soft skills
4.2.1. Une définition managériale
La notion de soft skills est d’abord apparue dans le domaine du management et du leadership.
Katz (1974) présente une liste de trois types de compétences primordiales à tout système devant faire l’objet d’une gestion de personnel. Ces compétences sont les compétences techniques, les compétences conceptuelles et les compétences humaines.
Dans ce chapitre, seules les compétences humaines, également nommées soft skills, sont alléguées. Initialement destinées aux managers, ces dernières peuvent se définir comme :
« Les compétences qui font référence à la capacité de communiquer et d’interagir avec les autres salariés, [comprenant] les compétences en communication, les compétences interpersonnelles, la gestion du temps, le travail d’équipe et la coopération, ainsi que la capacité à motiver les subordonnés, le management de conflit et le leadership » (Barth
& Geniaux, 2010, p.331).
D’autres ouvrages montrent aussi la prédominance de ces compétences chez les personnes désignées comme leaders au sein de leur organisation. Mauléon, Bouret et Hoarau (2014) définissent, par ailleurs, les soft skills comme étant les « compétences de demain » nécessaires aux managers et esquissent dans leur ouvrage des conseils principalement destinés à l’ensemble de la communauté managériale (Mauléon, Bouret & Hoarau, 2014, p.3).
Ravindranath (2016) octroie également une dimension de management au terme des soft skills.
L’auteur en question montre que ces compétences se déploient dans une situation particulière, soit au moment où l’on doit manager, travailler et interchanger avec des personnes, où l’on doit garantir un service clientèle satisfaisant, où l’on doit participer à l’instauration d’une atmosphère favorable pour les projets d’équipe, etc. Tous ces éléments font, dès lors, l’objet d’une gestion particulière :
« Soft skills [...] is the process of managing and working with people, guaranteeing customer satisfaction with the purpose of retaining them, thereby forming a favorable atmosphere for the project team to deliver high quality products within budget, on time, consequently going beyond the expectations of the stakeholders » (Ravindranath, 2016, p.16).
4.2.2. Des compétences indispensables au travail
En écrivant la préface du co-ouvrage de Mauléon, Bouret et Hoarau (2014), Motte souligne qu’
« il serait réducteur d’en réduire sa portée [les soft skills] à un seul effet de mode managérial, car les soft skills sont plus qu’un phénomène de mode » (Motte, 2014, In. Mauléon, Bouret &
Hoarau, 2014, p.V).
En effet, les soft skills, bien longtemps réservées aux cadres supérieurs des entreprises, sont aujourd’hui utiles aux différents membres de l’organisation, toute hiérarchie confondue. Par conséquent, les collaborateurs doivent désormais détenir les compétences de management bien spécifiques, à savoir des compétences humaines et sociales.
Les entreprises genevoises sont depuis quelques années averties sur le bienfait que peut promulguer la recherche et/ou l’obtention d’un personnel doté en compétences soft. Forno (2008) précise que :
« Tous les recruteurs vous le diront et la dernière réunion de l’Association Suisse des Cadres en octobre 2006 à Genève le confirme :« Nous (les entreprises) cherchons avant tout des personnalités avec lesquelles nous aurons du plaisir à travailler. C’est donc principalement des soft skills que dépend votre embauche dans une entreprise et, à plus long terme, votre intégration et votre développement au sein d’une entreprise » (Forno, 2008, p.126).
Ce constat a été établi il y a une décennie et n’en demeure pas modifié. Aujourd’hui encore, les entreprises sont à la recherche d’individus responsables, pouvant gérer plusieurs aspects de leur travail en autonomie, tout en garantissant une efficacité certaine dans les différentes tâches qui leur incombent.
Pour toute organisation professionnelle, le recrutement représente alors une étape fondamentale. Les possibilités d’embauche sont alors principalement axées sur une recherche de correspondance entre les soft skills de l’individu et les valeurs de l’entreprise. Retour (2005) souligne que les entreprises ont besoin de se doter de collaborateurs conformes à leurs idéaux :
« au moment des phases de recrutement, l'entreprise doit s'assurer que les candidats susceptibles d'intégrer l'entreprise partagent les valeurs collectives souhaitées par les dirigeants » (Retour, 2005, p.193).
Malgré cette nécessité indéniable, bon nombre de recruteurs avouent rencontrer des difficultés pour détecter et évaluer les soft skills. Bailly et Lené (2015) soulignent, dans leur ouvrage, que ces compétences soft « ne sont pas toujours faciles à̀ repérer et en particulier au moment du recrutement » (Bailly & Lené, 2015, p.74). Vergnies (2015) met également en avant la difficulté d’évaluer ce genre de compétences.Détecter les compétences soft représente alors un défi de taille pour les organisations.
