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La ensenãnza del francés en las aulas de acogida en Lausana. Entre el francés lengua primeira y el francés lengua extranjera

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La ensenãnza del francés en las aulas de acogida en Lausana. Entre el francés lengua primeira y el francés lengua extranjera

SURIAN, Marc Alberto, DOLZ-MESTRE, Joaquim

SURIAN, Marc Alberto, DOLZ-MESTRE, Joaquim. La ensenãnza del francés en las aulas de acogida en Lausana. Entre el francés lengua primeira y el francés lengua extranjera. In: La educación plurilingüe y el interaccionismo socio-discursivo. Bilbao : Servicio de Publicaciones de la UPV/EHU, 2015.

Available at:

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de acogida en Lausana. Entre el francés lengua primera y el francés lengua extranjera

Marc Surian y Joaquim Dolz

Universidad de Ginebra*

Resumen: Esta contribución analiza las prácticas de enseñanza del fran- cés en las aulas de acogida de jóvenes inmigrantes recién llegados a Suiza, que no disponen de conocimientos suficientes de francés para comenzar una formación profesional o para integrarse directamente en el mundo del trabajo. El análisis de la evolución de las actividades realizadas por los pro- fesores desde el inicio del año escolar hasta el final del curso muestra el in- terés y la especificidad de los objetos de enseñanza y los dispositivos di- dácticos de las aulas de acogida. También se ponen en evidencia las líneas de fuerza y el ritmo de la progresión curricular en un contexto de inmersión lingüística en el que la integración y la inserción profesional son priorita- rias para el alumnado.

Palabras clave: aula de acogida, inmersión lingüística, secuencias de en- señanza, objetos enseñados, actividades escolares, progresión curricular, didáctica del francés lengua de inserción.

Abstract: This contribution analyses the teaching practices of the French language in Swiss welcoming classrooms where young newcomers have insufficient knowledge of French in order to begin their professional training or to enter the job market. The analysis of the evolution of the activities conducted by the teachers during a school year shows how the objects and the schemes of welcoming classrooms that were taught are specific and learning relevant. This research also displays the principles and the pace of the curriculum progression in a background characterized by language immersion, in which professional integration and insertion are of high priority for learners.

* Miembros del equipo de investigación GRAFE.

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Key words: welcoming classrooms, language immersion, teaching se- quences, teaching/taught objects, learning activities, curriculum progres- sion, teaching of French as an insertion language.

1. Introducción

La utilización de los géneros de texto para trabajar la producción escrita y oral es una practica frecuente en didáctica del francés lengua primera (Dolz y Schneuwly, 1998; Schneuwly y Dolz, 2009). Textos variados como artícu- los de prensa, relatos de experiencias vividas, cuentos o prescripciones para seguir un itinerario o realizar un bricolaje son géneros textuales que organi- zan los nuevos planes de estudio en vigor y prefiguran las actividades esco- lares. Pero ¿qué ocurre en las aulas de acogida con los alumnos alófonos?

¿Cuáles son los objetos de enseñanza elegidos por los profesores? ¿Los gé- neros textuales ocupan un lugar en las prácticas de la clase? Esta será la pro- blemática que trataremos en esta contribución.

El contexto de nuestro trabajo es particular, ya que estudia las aulas de acogida de la OPTI1 de Lausana. Esta institución del sistema enseñanza postobligatoria tiene como objetivo la inserción lingüística, social y cultu- ral de los emigrantes recién llegados a Suiza con edades entre 16 y 20 años (Durussel, Raimondi, Corbaz, y Schaller, 2012). Nuestro proyecto de inves- tigación intenta identificar y analizar los contenidos y las actividades esco- lares presentes en las prácticas efectivas de cuatro profesores implicados en esta institución.

La bibliografía existente sobre las aulas de acogida muestra que las prácticas del profesorado son eclécticas. Suelen apoyarse en los materia- les y los objetivos de la didáctica del francés lengua primera combinados con los del francés lengua extranjera (Auger, 2007; Cuq y Davin-Chnane, 2007). Como en la enseñanza del francés lengua primera, la reflexión so- bre las estructuras gramaticales de la lengua toma un lugar importante y se complementa con un trabajo sobre la producción textual. Ese trabajo se aso- cia a diversos géneros sociales escolarizados y permite a los alumnos po- ner en práctica una diversidad de textos adaptados a situaciones de comu- nicación y esferas de actividad variadas como también descubrir y ejercer las especificidades lingüísticas de los géneros estudiados. Paralelamente a la enseñanza del francés lengua extranjera, el profesorado considera cier- tas situaciones de comunicación como una necesidad urgente para los recién llegados: comprender y hacerse comprender en las diversas esferas sociales

1 Organismo para el perfeccionamiento escolar, la transición y la inserción profesional.

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de vida del alumno. Para ello, algunos autores han establecido una lista de competencias mínimas de comunicación a desarrollar (Moirand, 1982) que adoptan la forma de actos de habla —saludar, agradecer, pedir, etc.— que los alumnos deben ejercer y dominar. En la enseñanza inicial del francés lengua extranjera, la entrada por los géneros textuales es relativamente rara (Laurens, 2013).

Los alumnos de las aulas de acogida de la OPTI están en esa situación compleja, donde el dominio de la lengua es una condición esencial para te- jer nuevas relaciones sociales, encontrar trabajo o poder seguir sus estudios y construirse referencias culturales en el país de acogida. Para ello, deben acceder rápidamente a unas competencias mínimas de comunicación pero también desarrollar un trabajo más complejo sobre/relativo a la producción de textos más complejos. La escritura de una carta de motivación/solicitud o de un currículum vitae para encontrar un trabajo, la práctica de una en- trevista profesional oral, la posibilidad de comprender o explicar un itine- rario son géneros útiles y necesarios para la integración del alófono recién llegado.

Sabiendo que las practicas efectivas son tendencialmente distintas, nos ha parecido interesante cuestionar la influencia de la didáctica del francés lengua primera y la del francés lengua extrajera en las aulas de acogida suizas. Para ello tres cuestiones de investigación estructuran nuestro tra- bajo:

1) ¿Durante el primer año escolar de las aulas de acogida, cuales son los objetos de enseñanza privilegiados? ¿Qué lugar ocupan proporcional- mente los actos de habla y los géneros textuales?

2) ¿Cómo se adaptan los objetos de enseñanza a los alumnos alófonos en inmersión?

3) ¿Cuáles son las actividades escolares en relación a los actos de habla y a los géneros textuales propuestos en las clases de acogida?

Para responder a estas cuestiones, nuestra contribución se organiza en cuatro partes. Una primera parte teórica pone en evidencia las referencias conceptuales sobre las que apoyamos nuestro análisis. Sigue una descripción de nuestro terreno de estudio y de nuestros métodos de investigación. Desa- rrollaremos en tercer lugar los resultados de los análisis. Finalmente, los co- mentarios conclusivos nos permitirán enfocar y discutir las posiciones que están en juego y proponer algunas perspectivas didácticas.

2. Textos y actos de habla, entre similitudes y diferencias

Para la enseñanza del francés lengua primera, en Suiza, se prioriza la perspectiva de los géneros. Por el contrario, la enseñanza inicial del francés

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lengua extrajera se realiza por medio de los actos de habla. Las nociones de género textual y de acto de habla siguen tradiciones epistemológicas distin- tas. Plantearemos a continuación las dos directrices de nuestro marco teórico que constituyen nuestros principios básicos de análisis.

Lateoría de los géneros se sitúa en la perspectiva del interaccionismo so- cio-discursivo (ISD) en la que el texto está considerado como el punto de partida del análisis de todas las producciones orales y escritas. Siguiendo Bronckart (2004), la comunicación no toma como unidad la frase aislada sino el texto. Los textos son a la vez una manifestación de la actividad social y la herramienta que permiten su planificación y su evaluación. Los textos son considerados como «unidades comunicativas globales» (p. 115) que de- penden de situaciones de comunicación en las que los locutores actúan e in- teractúan. Los textos abren y cierran las actividades de lenguaje. El tamaño de los textos es variable, pueden ser breves como una lista para la compra, el texto de una postal o de un intercambio rutinario oral, o largos y complejos como una exposición teórica o una novela. Esta consideración tiene impor- tancia capital para poder contrastar esta perspectiva con la del marco teórico que se basa en los actos de habla.

Dos puntos del enfoque del ISD nos parecen particularmente impor- tantes. Están asociados al estudio de las pre-construcciones sociales y cul- turales que permiten tomar en consideración y explicar la arquitectura textual. Nos referimos en primer lugar a los niveles o componentes que constituyen el texto estudiado: la infraestructura general del texto, los me- canismos de textualización y los mecanismos de tratamiento enunciativo (Bronckart, 2004). El primero de estos componentes concierne a los con- tenidos temáticos y su planificación. El segundo aborda los fenómenos de conexión que articulan los contenidos temáticos, los fenómenos de cohe- sión nominal que permiten la gestión de los temas nuevos y su recupera- ción en el texto y los fenómenos de cohesión verbal que establecen la base temporal del texto y el uso de los tiempos verbales en relación a los proce- sos evocados. La tercera pone en evidencia las distintas voces que se ma- nifiestan en el texto.

Los trabajos en didáctica del francés lengua primera retoman los dife- rentes elementos del contexto escolar, con el objetivo de operativizarlos y de elaborar modelos didácticos adaptados a las capacidades iniciales de los alumnos (Dolz, Gagnon, y Toulou, 2009; Dolz y Schneuwly, 1998). El men- cionado modelo didáctico consta de cinco componentes que utilizamos en nuestros análisis. La situación de comunicación pone en evidencia el estatuto social de los enunciadores y los destinatarios del texto. Aborda así la cues- tión del objetivo de la producción textual. La elaboración de los contenidos consiste en desarrollar los temas que constituyen el cuerpo de la producción.

La planificación permite la organización, el orden y la jerarquía entre los contenidos temáticos abordados. La textualización retoma los fenómenos de conexión, de cohesión nominal y verbal evocados precedentemente. Por úl-

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timo, los procesos de revisión permiten tomar en consideración la dinámica de control, evaluación y transformación continua de la actividad de produc- ción textual.

El segundo aspecto relevante del ISD tomado en consideración en esta investigación se refiere a las propuestas de indexación de textos. Los tex- tos son agrupados en géneros según las situaciones de comunicación que convocan, los contenidos temáticos, los mecanismos de textualización y de tratamiento enunciativo. La toma en consideración de los géneros es de- terminante para realizar una producción verbal. Como lo subraya Bronc- kart (1997) citando a Bakthine: «si les genres [ ] n’existaient pas et si nous n’en avions pas la maitrise, et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de la parole [ ] l’échange verbal serait quasiment impossible» (p. 104). Los géneros textuales prefiguran las producciones verbales. Permiten igualmente instaurar un horizonte de espera en el desti- natario. Consecuentemente, eso produce un efecto de coherencia entre los locutores: no esperamos una carta de motivación para encontrar un trabajo con una formula como «¡erase una vez!» El ISD recuerda que la diversidad de los géneros es ilimitada, ya que cada texto producido se corresponde con una actividad social, inscrita en un campo infinito de posibilidades. Si embargo, las preocupaciones didácticas en francés lengua primera contri- buyeron a proponer una reagrupación de los géneros textuales en función de los dominios sociales de comunicación y de las actividades verbales que movilizan. Seis actividades verbales dominantes fueron identificadas: na- rrar, contar, exponer, regular comportamientos, argumentar y jugar con la lengua (Dolz, Noverraz, y Schneuwly, 2001). Esta forma de situar los géneros textuales en categorías de actividades verbales mas amplias resulta eficaz para establecer diseños curriculares y para organizar la enseñanza por géneros textualesen la escuela. En esta investigación nos ha servido de referencia para comprender los criterios de elección que utiliza el profeso- rado de las aulas de acogida.

En la orientación pragmática, se propone una clasificación diferente de las producciones verbales: son los actos de habla. Esta corriente teórica se opone una visión aristotélica de la lengua en la que todo enunciado sirve para describir el mundo. Así,Austin y Searle defienden que las producciones verbales sirven principalmente para realizar acciones. La fórmula «cuando decir es hacer» resume su posición epistemológica (Austin, 1962). Para de- fender ese punto de vista, las producciones verbales ordinarias son analiza- das de manera que se visibilicen las lógicas subyacentes de la acción. El inte- rés de la recuperación/utilización de esos aportes teóricos para la enseñanza de las lenguas extrajeras2 es evidente. No sólo favorecen la categorización y la elección de unidades para planificar la enseñanza sino que permiten tam-

2 Especialmente a partir de los años noventa, con las propuestas del paradigma comunicativo.

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bién responder a necesidades precisas de los alumnos en situaciones de ac- ción ordinaria: agradecer, saludar, invitar, presentarse, etc. (Portine, 2001).

Los trabajos de Coste et al. (1962) ponen en evidencia una lista exhaustiva de actos de habla, proponiendo para cada uno de ellos las formulaciones po- sibles en función de situaciones de comunicación y registros de la lengua.

Por ejemplo, el acto de habla saludar se traduce en Bonjour Monsieur/Ma- dame, Bonjour, ça va?, Salut, etc. Los aspectos tomados principalmente en cuenta al trabajar cada acto de habla se refieren a formulas expresivas, al or- den de las palabras ya las estructuras frásticas seleccionadas. Algunos auto- res van más allá y cuestionan también la articulación entre varios actos de habla (Moirand, 1982; Portine, 2001; Roulet, 1991). Un acto de habla es so- bre todo un elemento constitutivo de una intervención y esta última forma parte de un intercambio conversacional. Un acto de habla director puede de- clinarse/descomponerse en varios actos subordinados de manera que de lugar a una intervención compleja, completa y cerrada, con un sentido para los lo- cutores presentes.

Una discusión rápida de las aportaciones de las dos perspectivas que aca- bamos de presentar permite contrastar los géneros textuales y los actos de habla como unidad de trabajo en didáctica de las lenguas. Destacaremos las principales convergencias y divergencias entre ambas.

Entre las similitudes, comenzaremos por situar ambas escuelas dentro de una perspectiva comunicativa más amplia. En primer lugar, los parámetros del contexto, las situaciones de comunicación y las posiciones de los dife- rentes interlocutores son tomadas en consideración. En segundo lugar, el uso de la lengua se presenta como indisociable de la actividad social. Las activi- dades verbales, las acciones y las interacciones entre los hablantes, se reali- zan en función de referencias culturales características de una sociedad de- terminada. En tercer lugar, las dos se refieren a campos semánticos precisos, llamados campos de referencia para los actos de habla (Coste et al., 1962) y elaboración de los contenidos temáticos en el caso de la teoría de los géne- ros. Además, ambas movilizan recursos lingüísticos y estructuras gramatica- les en función de las situaciones.

Veamos ahora las divergencias. La unidad texto-discurso supera el acto de habla, siendo el texto una unidad más amplia y englobante. La segunda conciernea la importancia acordada a los fenómenos de planificación ver- bal que sólo son estudiados en una perspectiva textual. En tercer lugar, los recursos lingüísticos movilizados y los fenómenos de textualización sonmu- cho más complejos en los trabajos sobre la producción de géneros textuales y permiten abordar las operaciones de conexión y de cohesión nominal y ver- bal así como los mecanismos de textualización relativos a la modalización.

Por último, las configuraciones de unidades lingüísticas que caracterizan el conjunto del texto y los fenómenos de estilo oral y escrito toman una orienta- ción radicalmente diferente cuando se abordan las características de la gene- ricidad.

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3. El contexto de las aulas de acogida de la OPTI en Lausana

Ya sean deseadas u obligadas, las migraciones forman parte de la con- figuración actual de nuestras colectividades. Suiza es una sociedad plural y multicultural, por su identidad histórica, pero también en razón de las dife- rentes olas migratorias especialmente importantes desde los años cincuenta del siglo pasado. Esos fenómenos obligan a tratar las cuestiones de integra- ción/exclusión y de inserción social de la población recién llegada y de la construcción de representaciones sociales sobre la misma.Las aulas de aco- gida participan de manera directa en el establecimiento de puentes entre la sociedad de origen y la sociedad de acogida. Consecuentemente, la OPTI de Lausana propone un año de formación a los recién llegados que han so- brepasado la edad de la escolaridad obligatoria y que no disponen de cono- cimientos suficientes de francés para comenzar una formación profesional o para integrarse directamente en el mundo del trabajo o seguir otro tipo de estudios.

Tres objetivos orientan esta institución: acoger, enseñar y preparar la orientación (Durussel et al., 2012). La acogida se organiza creando una red de profesionales (profesores, psicólogos escolares y asistentes sociales) en- cargada de aportar un marco a los alumnos durante su primer año de estancia en Suiza. Las enseñanzas impartidas conciernen principalmente alfrancés, pero también se ofrecen disciplinas no lingüísticas, como las matemáticas, los trabajos manuales, las actividades creativas y la educación física. El obje- tivo consiste en desarrollar las competencias del alumno en diferentes domi- nios según su nivel de estudios y sus ambiciones para el futuro. Los alumnos se distribuyen en cuatro sectores según el nivel de conocimientos lingüísti- cos: principiante, intermedio, avanzado y el nivel de estudios: el grupo pre- paratorio acoge a quienes se integran una vez que el año escolar ya ha co- menzado. La orientación profesional es una dimensión importante de la OPTI y cubre todos los aspectos relacionados con las perspectivas de tra- bajo y acceso a una futura formación profesional. Al final del año escolar los alumnos deben disponer de propuestas concretas de inserción. Esto supone un problema crucial para la institución ya que existe un desfase importante entre las representaciones de los alumnos y las exigencias del mundo del tra- bajo y de los centros de formación.

En un estudio preliminar de esta investigación se realizó una encuesta que tenía por objetivo poner en evidencia las practicas declaradas de los pro- fesores a fin de conocer mejor las características de esta estructura de aco- gida (Surian y Gagnon, 2014). Resumiremos algunos resultados de esa en- cuesta ya que permite clarificar la situación del centro y los análisis que presentaremos más tarde.En primer lugar, las aulas de acogida de la OPTI presentan una serie factores contextuales internos: ausencia de planes de es- tudio oficiales lo que da una gran libertad de acción al profesorado en la elección de los objetos de enseñanza y los soportes didácticos; formación

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del profesorado que se sitúa en una lógica de validación de experiencias y de formación continua; configuración de grupos de alumnos en función de sus capacidades iniciales en francés sin tomar en cuenta las culturas y las len- guas de origen3. Varias dimensiones contextuales externas son subrayadas por los profesores entrevistados. Según los profesores, la situación que vi- ven los alumnos fuera del centro y su nivel de inmersión lingüística y cultu- ral tiene una influencia directa sobre la elección de los objetos de enseñanza.

En nuestro análisis, trataremos de medir los efectos de los factores social, cultural, sociolingüístico, político y profesional. Factores todos ellos que nos parecen pertinentes para comprender la elección de los objetos de enseñanza propuestos libremente por los profesores.

4. Procedimiento metodológico: estudio longitudinal en tres etapas con el apoyo de una herramienta metodológica, la sinopsis de las secuencias de enseñanza4

Para responder a las cuestiones de investigación hemos constituido una muestra con los alumnos y los profesores responsables de cuatro au- las de acogida. Estudiaremos las prácticas efectivas de enseñanza de fran- cés en cada uno de los cuatro sectores, lo que nos permite contrastar el trabajo realizado (las similitudes y las diferencias) según el nivel de los alumnos.

En una visión diacrónica del trabajo realizado, se filmaron tres secuen- cias de enseñanza por profesor. Estas se distribuyen entre los tres periodos del curso escolar 2011-2012: durante el inicio del curso, en el segundo tri- mestre y hacia finales del año. Con este procedimiento tratamos de compren- der la evolución de la enseñanza y la progresión de los contenidos abordados durante el año. Un total de doce secuencias de enseñanza han sido grabadas en vídeo, transcritas y analizadas, lo que supone un total de 46 horas de en- señanza.

Desde un punto de vista metodológico, la captación en vídeo ofrece un carácter particular. Como cada profesor intervenía simultáneamente, les permitimos la gestión de la grabaciónvideo, tomando la precaución de pre- cisar nuestro objeto de investigación de manera que no se perdiera infor-

3 Una parte importante de alumnos es lusófona e hispanófona. Sin embargo destaca- mos también la presencia de lenguas alejadas del francés, como el penjabi, el urdu, el farsi, el kurdo, le serbo-croata, o el chino. La heterogeneidad es una de las principales características de la configuración de todas las aulas.

4 Entendemos por secuencia de enseñanza el conjunto de actividades escolares realizadas por un profesor sobre un mismo objeto de enseñanza. Distinguimos la noción de secuencia de enseñanza de la noción de secuencia didáctica que se refiere a los materiales didácticos para enseñar la expresión oral y escrita.

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mación y habiendo establecido un contrato de cooperación. Este modo de recogida de datos supuso algunas ventajas: implicación fuerte en el pro- ceso de recogida de datos permitiendo que el objeto de enseñanza esco- gido fuera aquel que ellos consideraban mas representativo de su trabajo efectivo; ausencia de observador externo que pudiera perturbar el funcio- namiento del aula. El procedimiento también entrañó algunos inconvenien- tes: comprensión errónea del objeto de la investigación y revisión excesiva de materiales que exige un trabajo ulterior de reorganización de los datos.

Con todo, las regulaciones realizadas en el momento de la recogida de da- tos han permitido obtener datos significativos de lo que se produce en las aulas de acogida de la OPTI.

El tratamiento de los datos se realizó en tres tiempos. Primer tiempo:

trascripción de las sesiones filmadas con la ayuda del programa TRAN- SANA. Los elementos de prosodia como el aumento del volumen sonoro enfatizando las intervenciones y las variaciones tonales son indicados con códigos específicos. Segundo tiempo: delimitación de las unidades de análisis: la secuencia de enseñanza completa y las actividades escolares que la componen. En consonancia con Schneuwly y Dolz (2009), una se- cuencia de enseñanza es una serie de sesiones de trabajo orientadas hacia un mismo objeto didáctico. En nuestra investigación, eso supone una pro- ducción oral o escrita asociada a una situación de comunicación. Las arti- culaciones entre las diferentes sesiones y actividades propuestas deben ser visibles y suficientes para poder afirmar que se trata de un todo completo con coherencia interna. Tercer tiempo: el resumen de los datos por medio de la herramienta sinopsis. Esta herramienta permite establecer la estruc- tura de la secuencia de enseñanza. Con este fin, fraccionamos la secuen- cia en las actividades escolares que serán nuestra subunidad de análisis.

El inicio de una actividad escolar se reconoce cuando el profesor anuncia la tarea que los alumnos han de realizar mediante una consigna, o cuando modifica el contexto y la forma de organizar el trabajo de los alumnos. En las doce secuencias filmadas y transcritas hemos podido identificar 236 actividades escolares. El análisis de las variaciones del objeto de ense- ñanza entre las diferentes actividades de cada secuencia pone en relieve la lógica subyacente del trabajo de los profesores. Las aportaciones de la sinopsis residen menos en la identificación de las actividades que en la puesta en evidencia en como están organizadas y jerarquizadas. Las ac- tividades están agrupadas por niveles que establecen las relaciones que las unen y que permiten reconstruir y comprender el objeto de enseñanza abordado en el aula.

Para nuestro análisis de los datos, mantenemos una postura compren- siva. Una parrilla de análisis construida a partir de nuestro marco concep- tual, guía la categorización de las actividades escolares en función de los objetos tratados y de las modalidades de trabajo propuestas por los profe- sores. Precisemos que la definición inicial de las categorías de activida-

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des se modificó progresivamente a partir de las observaciones empíricas.

Ciertas categorías son resultado de dichas observaciones, otras previstas inicialmente fueron desechadas, la mayoría fueron redefinidas y estabili- zadas en el curso de la investigación (Van der Maren, 1996). La utiliza- ción del programa QSR N’VIVO 10 para el análisis de los datos textuales facilitó la transformación de nuestra parrilla de análisis una vez estable- cida la distribución del conjunto de las actividades según nuestras cate- gorías.

5. Los objetos de enseñanza: ¿géneros de texto o actos de habla?

El primer aspecto tratado por nuestra investigación consiste en determi- nar la parte de las secuencias quese tratan de un género textualy las que se consideran actos de habla.

Al menos dos secuencias de cada profesor de las aulas de acogida obser- vados se centran en torno a los géneros textuales. Encontramos por ejemplo la producción de un poema (Prof. 1_B)5, la gestión de una entrevista profe- sional (Prof. 2_B), la descripción oral de un itinerario (Prof. 3_A), la pro- ducción de un texto de opinión (Prof. 4_C), etc. Todas esas secuencias abor- dan la producción de un texto completo, terminado, inscrito en una situación de comunicación, y que exige contenidos específicos planificados. Sólo dos profesores centran una de sus secuencias en un acto de habla. Son los pro- fesores del sector preparatorio (Prof. 1) y principiante (Prof. 2). El primero trabaja la producción oral de una presentación personal (Prof. 1_A), el se- gundo, la expresión oral de apreciaciones sobre el gusto (Prof. 2_A). En la primera secuencia, los alumnos se presentan siguiendo el modelo «je m’appelle [me llamo – nombre], j’ai [tengo – edad] et je suis [soy – nacio- nalidad]». En la segunda secuencia, precisan su gusto según la construcción

«j’aime [ me gusta…], je n’aime pas [ no me gusta ]». Esas dos secuencias se trabajan sobre enunciados cortos, una frase simple que los alumnos deben completar y modificar en función de su elección y luego automatizar para dominar la estructura.

El cuadro 1 indica en función de los períodos del año y de los profesores los objetos abordados en cada una de las doce secuencias, diferenciando la entrada por actos de habla (en cursiva) o por géneros textuales.

5 Esta codificacióncorresponde a los profesores 1, 2, 3 y 4, asociada al sector preparato- rio, principiante, intermedio y avanzado; las letras A, B y C equivalen al período del inicio del curso, del segundo trimestre y de finales del año escolar 2011-2012.

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Cuadro 1

Objeto de las 12 secuencias de enseñanza

Sector por

nivel Profesor

Periodos del año escolar

Inicio Medio Fin

Preparatorio Prof. 1

Producción oral de una presentación personal

Æ ACTO DE HABLA

Tres talleres de escri- tura: poema, respuesta a una carta de solicitud, informe sobre una vi- sita escolar

Æ GÉNERO DE TEXTO

Producción escrita de anuncios de oferta y demanda de empleo y entrevista telefónica Æ GÉNEROS DE

TEXTO

Principiante Prof. 2

Expresión oral de la apreciación del gusto Æ ACTO DE HABLA

Gestión de una entre- vista profesional Æ GÉNERO DE

TEXTO

Proyecto de comuni- cación oral de un ka- mishibai

Æ GÉNERO DE TEXTO

Intermedio Prof. 3

Descripción oral de un itinerario Æ GÉNERO DE

TEXTO

Producción escrita de resúmenes a partir de tres relatos

Æ GÉNERO DE TEXTO

Producción escrita de adivinanzas

Æ GÉNERO DE TEXTO

Avanzado Prof. 4

Producción oral y es- crita de descripción de lugares y retratos es- critos de una persona Æ GÉNEROS DE

TEXTO

Expresión oral de su puntode vista a partir de un relato autobio- gráfico

Æ GÉNERO DE TEXTO

Texto de opinión a partir de un artículo de diario

Æ GÉNERO DE TEXTO

En resumen, sobre la totalidad de las doce secuencias, diez trabajan so- bre géneros textualesy sólo dos conciernen a actos de lenguaje. Este primer resultado ha representado una sorpresa si nos referimos a las indicaciones ofrecidas por las corrientes comunicativas de los años noventa. Aunque las orientaciones más recientes de la perspectiva pragmática invitan a trabajar sobre los géneros, imaginábamos que el trabajo sobre los actos de habla es- taría mucho más presente e iría más allá de las primeras etapas de los niveles preparatorio y principiantes, considerando simplemente la inercia y la sedi- mentación de las prácticas pasadas sobre las actuales. En cambio, hemos po- dido confirmar, tal como esperábamos, que los actos de habla son prioritarios en el inicio del año escolar para los alumnos principiantes. Los profesores del sector preparatorio y principiante proponen a los alumnos estructuras breves fáciles de reproducir porque ven cómo ese trabajo puede ser realizado con facilidad con los alumnos. Esta presencia refuerza la tesis según la cual los profesores cuidan las necesidades verbales inmediatas de los alumnos recién llegados (Cuq y Davin-Chnane, 2007), como pueden ser las referencias para que puedan presentarse a los demás o para expresar sus gustos personales.

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Para esos mismos profesores, la entrada por géneros comienza a mitades del año escolar. Demasiado complejos para los alumnos principiantes, los géne- ros necesitan de un dominio mínimo de la lengua para ser enseñados.

Si consideramos las secuencias centradas en los géneros por sus acti- vidades verbales dominantes (Bronckart, 1997; Dolz et al., 2001), los gé- neros relativos al argumentar representan la mitad de nuestro corpus (6 se- cuencias de enseñanza). La primera se titula Tres talleres de escritura: […]

respuesta a una carta de demanda6 (Prof. 1_B) y en ella los alumnos tratan de convencer o disuadir por escrito a otras personas para que vengan a vi- vir a Suiza. La secuencia de enseñanza titulada Producción escrita de anun- cios de oferta y demanda de empleo y entrevista telefónica (Prof. 1_C) con- sistente en presentarse y poner en valor sus competencias para conseguir un empleo. La tercera, Gestión de una entrevista profesional (Prof. 2_B), propone a los alumnos realizar un dialogo con un jefe de personal para pe- dir un período de practicas o de aprendizaje o para justificar una ausencia.

La secuencia titulada Producción oral y escrita de la descripción de luga- res (Prof. 4_A) enseña a argumentar la elección del lugar ideal de vacacio- nes en forma de anuncio publicitario acompañado de una fotografía del lu- gar elegido. La secuencia, Expresión oral del punto de vista propio a partir de un relato autobiográfico (Ens4_B), invita a los alumnos a dar su opinión sobre la integración de un extranjero recién llegado a Suiza a partir de un re- lato autobiográfico. La última, el texto de opinión a partir de un artículo de diario(Prof. 4_C), consiste en elaborar una argumentación a favor o en con- tra del horario de apertura de las discotecas de Lausana a partir de la lectura de una noticia sobre el tema.

Las otras actividades de lenguaje se reparten de la forma siguiente. Rela- tar está presente en dos secuencias de enseñanza. En Tres talleres de escri- tura: (…) informe de una visita escolar (Prof. 1_B), una visita de los alum- nos es el pretexto para redactar un relato sobre esa experiencia. La secuencia centrada en la expresión oral a través del género kamishibai, género narrativo japonés que consiste en representar una pieza de teatro sobre papel (Prof.

2_C) es más compleja. Los relatos de experiencia de los alumnos sirven de base para una representación dialogada en forma de kamishibai. Jugar con la lengua aparece en la propuesta de escritura de un poema(Prof. 1_B) y en la producción escrita de adivinanzas (Prof. 3_C) donde los alumnos aprenden a formular adivinanzas al mismo tiempo que ejercen/practican la subordi- nada relativa. Gestionar comportamientos se manifiesta en una secuencia so- bre la descripción oral de un itinerario (Prof. 2_A). Exponer, en la secuencia Producción escrita de resúmenes a partir de tres relatos (Prof. 2_B). Final-

6 La secuencia del Prof. 1 del segundo trimestre del año escolar propone un taller de es- critura que se centra en tres géneros diferentes (poema, respuesta a una carta de demanda e in- forme de una visita escolar). La secuencia del Prof. 4 propone dos textos diferentes: descrip- ción de un lugar y retrato de un habitante.

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mente, narrar está presente en una secuencia que les obliga a imaginar el re- trato de un personaje y la descripción de su lugar de vida, Producción de un retrato escrito de un personaje (Prof. 4_A). El cuadro 2 sintetiza las activi- dades verbales que acabamos de presentar.

Cuadro 2

Las actividades verbales dominantes en las 12 secuencias

Nivel Profesor

Periodos del año escolar

Inicial Medio Final

Preparatorio Prof.1

Producción oral de una presentación personal

Tres talleres de escritura: poema, respuesta a una carta de demanda, informe sobre una visita escolar Æ JUGAR CON

LA LENGUA Æ ARGUMEN-

TAR Æ RELATAR

Producción escrita de anuncios de oferta y demanda de empleo y entre- vista telefónica Æ ARGUMEN-

TAR

Principiante Prof. 2 Expresión oral del gusto

Gestión de una en- trevista profesional Æ ARGUMEN-

TAR

Proyecto de comu- nicación oral de un kamishibai Æ RELATAR

Intermedio Prof. 3

Descripción oral de un itinerario Æ REGULAR

COMPORTA- MIENTOS

Producción es- crita de resúme- nes a partir de tres relatos

Æ EXPONER

Producción escrita de adivinanzas Æ JUGAR CON

LA LENGUA

Avanzado Prof. 4

Descripción de lugares y retratos escritos de un per- sonaje

Æ ARGUMEN- TAR Æ NARRAR

Expresión oral del propio puntode vista a partir de un relato autobio- gráfico

Æ ARGUMEN- TAR

Texto de opinión a partir de un ar- tículo de diario Æ ARGUMEN-

TAR

En resumen, argumentar es la actividad verbal privilegiada por la mayo- ría de los profesores de nuestra muestra. Probablemente la edad y la situa- ción de los alumnos incitan este tipo de actividad. Creemos que también in- fluye el pragmatismo de los profesores que tratan de desarrollar capacidades útiles para integrarse en la vida social suiza y en el mercado laboral del país.

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Los temas sensibles, próximos del entorno de los estudiantes (dificultades de los inmigrantes, horarios de las discotecas) movilizan la experiencia de los jóvenes y les animan a expresar su punto de vista. Nuestros datos muestran igualmente que la diversidad de géneros enseñados no es la misma según los profesores: si el Prof. 4 propone un trabajo exclusivamente sobre el texto ar- gumentativo durante las diferentes etapas del año escolar, los otros profe- sores diversifican más los objetos de enseñanza y las actividades verbales.

La relación entre los géneros textuales propuestos y las necesidades de cada grupo de alumnos ayuda a comprender esta diversidad.

Como se puede observar en el cuadro 2, los profesores toman en con- sideración la diversidad de situaciones de comunicación desde el comienzo del año escolar y se desarrolla en todos los sectores y niveles. En todos los casos, las actividades verbales propuestas son cada vez más complejas. Los alumnos principiantes comienzan trabajando a partir de actos de habla sim- ples para abordar progresivamente géneros textuales completos. Los dos pro- fesores responsables de los niveles intermedio (Prof. 3) y avanzado (Prof. 4) proponen un trabajo permitiendo pasar de un género textual a otro (del relato al resumen o de la noticia al texto de opinión).

6. Variación en las prácticas y adaptación a las necesidades de los alumnos La descripción de nuestro terreno de investigación en Suiza ha puesto en evidencia una serie de factores contextuales internos y externos a la insti- tución educativa objeto de nuestro estudio/que estamos tratando de estudiar (Surian y Gagnon, 2014). Esos factores tienen influencia en la diversidad de los objetos tratados y muestran como los profesores se adaptan a las necesi- dades del alumnado.

Los factores internos contribuyen a la diversidad de los objetosde ense- ñanza. La ausencia de planes de estudio oficiales7 y de materiales didácticos estandarizadosabre el campo de las posibilidades del profesor. Los profeso- res explotan así una diversidad importante de recursos disponibles sin límites institucionales. La ausencia de formación inicial exclusiva para las aulas de acogida contribuye a una búsqueda personal basada en la lógica de la expe- riencia y el «bricolaje inteligente» (Perrenoud, 1994). Los profesores cons- truyen una reserva de saberes a enseñar y para enseñar eclécticos, heterogé- neos, creados en el curso de su carrera profesional (Beacco, 1995; Hofstetter y Schneuwly, 2009). Las configuraciones de los grupos de alumnos permiten también comprender algunas de las variaciones de las modalidades de trabajo propuestas. Lo hemos constatado por ejemplo con el uso inicial de los actos

7 Existe un plan de estudios oficioso a disposición de los profesores. Es el fruto de un tra- bajo colaborativo entre dos enseñantes de las clases de OPTI, pero se presenta como una orien- tación sin obligación institucional.

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de habla en el sector preparatorio y el nivel principiante o de los géneros en los niveles intermedio y avanzado. Esta diversidad anima también la adapta- ción de las herramientas de trabajo en función de las capacidades y obstácu- los de los alumnos.

Los factores externos de la institución permiten aclarar hasta qué punto los profesores toman en cuenta la situación de la población inmigrante. En primer lugar, el factor cultural: la mayoría de las secuencias de enseñanza tienen por objetivo hacer comprender algunos de los rasgos de la cultura suiza, identificando las similitudes y las divergencias con las culturas en pre- sencia. Presentar la cultura del país de acogida es considerado en la práctica como un elemento de inserción importante para los alumnos recién llegados al país. El uso de documentos auténticos sacados de la cultura local participa de esa perspectiva y hace que la producción de textos esté más motivada. En el mismo sentido, se propone también la lectura de autores regionales (relato autobiográfico, Prof. 4_B) o de diarios y noticias de la ciudad de Lausana (texto de opinión y artículos de diario Prof. 4_C). La visita de lugares cultu- rales o geográficos emblemáticos forma parte de esa misma orientación: ani- mar a los alumnos a expresarse sobre la vida y la cultura en el contexto del país de acogida (informe de una visita escolar del Prof. 1_B). Pero las co- sas van mucho más lejos: algunas secuencias acentúan la percepción de los alumnos sobre la cultura local obligándolos a contrastar la cultura suiza con su propia identidad cultural: correspondencia (Prof. 1_B) y kamishibai(Prof.

2_C). Por último, las variaciones en las maneras de hacer y de decir según el origen de los alumnos constituyen un punto de convergencia de buena parte de las secuencias de enseñanza observadas: anuncios de oferta y solicitud de empleo y entrevista telefónica (Prof. 1_C) y entrevista profesional (Prof.

2_B).

El factor social toma primeramente en consideración la situación par- ticular de los recién llegados que están obligados a establecer nuevas rela- ciones y construir una red social en Suiza. De una manera u otra, todas las secuencias observadas van más allá de la adquisición del francés, condi- ción de base para la creación de relaciones en un medio exolingüe. El tra- bajo propuesto trata también de desarrollar indirectamente ese proceso. Por ejemplo, la producción oral de una presentación personal (Prof. 1_A), la expresión oral de apreciaciones sobre el gusto (Prof. 2_A) y la descrip- ción oral de un itinerario (Prof. 3_A) aportan herramientas para contribuir a ampliar las relaciones sociales de los recién llegados. Es interesante ano- tar también que esos procedimientos son particularmente importantes en el trabajo propuesto al inicio del curso portres profesores.La cuestión social se aborda también mediante una reflexión explicita sobre los movimien- tos migratorios; ¿qué sentido dan los alumnos a sus desplazamientos y a la emigración en general? Varias secuencias se orientan sobre la expresión de los sentimientos y de las representaciones sobre el tema y tratan de foca- lizar la reflexión sobre las dificultades ylas aportaciones de la migración:

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respuesta a una carta de solicitud (Prof. 1_B), kamishibai (Prof. 2_C) y relato autobiográfico (Prof. 4_B). Finalmente los problemas sociales de actualidad —como la violencia nocturna en Lausana— son tema de debate en las aulas como en la secuencia Texto de opinión a partir de la lectura de un artículo de diario (Prof. 4_C).

El factor sociolingüístico se manifiesta igualmente en el aprendizaje de la lengua tanto en el entorno del centro escolar como en el seno de los gru- pos sociales presentes. El uso del léxico y de algunas expresiones según los contextos, las variaciones del lenguaje según las situaciones de comunica- ción y los interlocutores en presencia son una constante de las secuencias de enseñanza. Los alumnos reflexionan en diversas ocasiones sobre los regis- tros de lengua que conviene utilizar y aprenden a controlar sus producciones.

Las secuencias Expresión oral de apreciaciones sobre el gusto (Prof. 2_A), entrevista profesional (Prof. 2_B) y punto de vista a partir de un relato au- tobiográfico (Prof. 4_B) trabajan sobre el uso de la lengua según las esferas sociales de trabajo. En cambio, los fenómenos de contacto y de alternancia entre las diversas lenguas en presencia y el uso de las lenguas de origen de la emigración en Suiza raramente son objeto de una reflexión, excepto para contrastar puntualmente usos y características lingüísticas.

El factor profesional entra en la lógica de la búsqueda de empleo, de lu- gar para realizar una práctica o un aprendizaje profesional. Recordemos que los recién llegados tienen que conseguir una inserción laboral o una forma- ción al finalizar el año escolar. El profesorado participa activamente en ese objetivo a través de los objetos de enseñanza propuestos. Una parte impor- tante de los proyectos de las secuencias de enseñanza figuran como un ejer- cicio de preparación que anticipa las situaciones reales por las que tendrán que pasar los alumnos: anuncios de oferta y solicitud de empleo y entrevista telefónica (Prof. 1_C), entrevista profesional (Prof. 2_B). Otras sirven indi- rectamente de soporte para conocer mejor las situaciones de comunicación profesional implicadas (presentación personal Prof. 1_A) o simplemente para poder seguir el itinerario desde su domicilio al lugar de una cita profe- sional (descripción oral de un itinerario Prof. 3_A).

Finalmente, el factor político emerge del propio clima político suizo. Los alumnos han de construirse una visión de la situación política, una imagen de los partidos políticos y de los comentarios vehiculados por los media, en particular sobre su propia situación. La secuencia sobre el texto de opinión (Ens4_C) incide en la construcción de representaciones para comprender ese tipo de fenómenos políticos y sociales.

La relación de los objetos de enseñanza con los factores contextuales muestra la relación intensa que los profesores tratan de establecer con lo que ellos consideran las necesidades de los alumnos. Sin embargo, esos factores contextuales se manifiestan principalmente en el discurso del profesor so- bre su propia experiencia en la clase de acogida. Sería interesante y prudente proceder a un análisis del discurso y de las representaciones de los alum-

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nos para ver si coinciden o si manifiestan otras necesidades. La visión de los alumnos nos revelaría probablemente otros elementos permitiendo afinar más nuestra comprensión de las aulas de acogida.

7. Tipos de actividades escolares para trabajar la producción en las aulas de acogida

La exploración de las actividades escolares, sub-unidades de análi- sis, es otro medio para conocer las características de la secuencia de ense- ñanza. Como lo hemos expuesto en la parte metodológica, las actividades escolares descomponen los elementos del objeto de enseñanza (Schneuwly y Dolz, 2009). Este análisis pone en evidencia el orden de las dimensio- nes tratadas por los profesorescuando enseñan la producción oral y escrita.

Metodológicamente,precisemos que en este apartado consideraremos el con- junto de las 276 actividades de manera indiferenciada, por falta de espacio para tratarlas en detalle cada una de las secuencias de enseñanza. La catego- rización de las actividades escolares nos permitirá identificar los rasgos más significativos del conjunto de las prácticas propuestas.

Sobre la totalidad de tareas y ejercicios propuestos, la mayoría son ac- tividades de producción (151 ejercicios de escritura que representan el 64% de todas las actividades escolares). Las demás actividades de nuestro corpus se reparten entre lasactividades de comprensión (30 casos, es de- cir 12,7% del total) y las actividades sobre el estudio del funcionamiento de la lengua (51 ítems, el 21,6% de las tareas propuestas)8. La realización de ejercicios de escritura es un principio adoptado por todos los profesores observados. Las actividades de producción dominan además la práctica de cada uno de los cuatro profesores tomados separadamente. Si observamos en detalle las actividades de producción escrita, una parte importante se re- fieren a la producción de un texto o de un acto de habla considerado como un todo (77 actividades, 32,6% de los ejercicios). Se trata de actividades de producción completa de la secuencia de enseñanza, realizadas antes y des- pués de los ejercicios relativos a las dimensiones trabajadas. Eso aparece claramente en la mayoría de secuencias de los cuatro profesores,por ejem- plo en las secuencias presentación personal (Prof. 1_A); entrevista profe- sional (Prof. 2_B); descripción oral de un itinerario (Prof. 3_A); descrip- ción de lugares y retrato escrito de un personaje(Prof. 4_A), etc. En otros casos esas actividades consisten en hacer escribir un texto completo sin que sigan otros ejercicios sobre los componentes del texto. Tres secuencias ilustran esa modalidad de poner en práctica la expresión oral y escrita: in-

8 Las cuatro actividades restantes abordan reflexiones más transversales sobre la adquisi- ción del francés en las clases de acogida.

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forme de una visita escolar (Prof. 1_B), adivinanzas (Prof. 3_C) y punto de vista propio a partir de un relato autobiográfico (Prof. 4_B). En relación a este punto emitimos tres hipótesis distintas: la primera considera que un trabajo sobre las dimensiones de ese texto fue realizado precedentemente;

la segunda indicaría que los profesores consideran la posibilidad de trans- ferir los conocimientos sobre el genero desde la lengua de origen a la len- gua de acogida, el francés ; la tercera que la secuencia concierne otro ob- jeto distinto de aprendizaje, como puede ser la estructuración de la lengua;

en este caso, el ejercicio sobre la expresión se hace como una práctica de producción paralela sin buscar necesariamente la profundización de dicho ejercicio. En cualquier caso, los profesores tratan de diversificar las moda- lidades de trabajo sobre la expresión oral y escrita.

Generalmente, las actividades de producción se inclinan, como lo he- mos subrayado precedentemente, sobre la exploración de una dimensión del texto o del acto de habla. Predominan las que abordan los fenómenos de textualización (27 actividades, es decir el 11,4%). Cerca de la mitad de esas actividades concierne el léxico. El dominio del vocabulario está consi- deradocomo una condición indispensable para expresarse en francés. Otras actividades son ejercicios para mejorar el uso de los conectores u organiza- dores textuales o de las retomas anafóricas, siempre en relación con la si- tuación de comunicación. La elaboración de los contenidos es visible en 15 actividades (6.4%). Estas actividades aparecen sobre todo en los ejerci- cios propuestos en las tres secuencias de enseñanza de un mismo profesor (apreciaciones sobre el gusto Prof. 2_A; entrevista profesional, Prof. 2_B;

kamishibai Prof. 2_C). Esa modalidad de trabajo forma parte del estilo del profesor que solicita sistemáticamente las representaciones de los alum- nos sobre el tema a desarrollar para construir un repertorio de contenidos temáticos compartido por la clase antes de pasar a la producción textual.

Los elementos sobre la situación de comunicación emergen únicamente en 7 ejercicios (3%) y forman parte de las secuencias del nivel preparato- rio. (Prof. 1) y principiante (Prof. 2). En cuanto a las actividades de plani- ficación, a pesar de ocupar una posición relativamente limitada (8 casos, 3.4%), están presentes en dos secuencias de cada uno de los tres últimos profesores (2, 3 y 4).

Ciertas actividades de producción consideran la relación texto-paratexto (6 casos, 2,5%) siguiendo la modalidad en la que la producción se apoya en la imagen (descripción de lugares y retrato escrito de un personajeProf.

4_A), o buscando una forma de articulación entre texto e imagen en la pro- ducción final (kamishibai, Prof. 4_C). Pensábamos inicialmente que el uso de las imágenes como soportesería bastante frecuente, ya que constituye una ayuda para los alumnos alófonos que no disponen de un vocabulario sufi- ciente. Pero este supuesto no se confirmaen nuestras observaciones ya que la relación texto-paratexto aparece como un medio para desarrollar la expresión en los niveles mas avanzados.

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Cuadro 3

Número de actividades en relación con el objeto de las secuencias de enseñanza y porcentaje que representa sobre el total

TIPOS DE ACTIVIDAD Número %

PRODUCCIÓN

Actividades de producción genéricas (sin carácter específico) 77 32,6 Actividades sobre una dimensión de la producción: SITUA-

CIÓN DE COMUNICACIÓN 7 3,0

Actividades sobre una dimensión de la producción: ELABO-

RACIÓN DE CONTENIDOS 15 6,4

Actividades sobre una dimensión de la producción: PLANI-

FICACIÓN 8 3,4

Actividades sobre una dimensión de la producción: TEX-

TUALIZACIÓN 27 11,4

Actividades de producción que se apoyan en la relación

TEXTO-PARATEXTO 6 2,5

Actividades de producción asociadas a las DIMENSIONES

NO LINGÜÍSTICAS de la producción oral 11 4,7

SUBTOTAL 151 64

COMPRENSIÓN

Actividades de comprensión vistas de manera GLOBAL 17 7,2 Actividades de comprensión asociadas al LÉXICO 13 5,5

SUBTOTAL 30 12,7

FUNCIONAMIENTO DE LA LENGUA

Actividades autónomas sobre el estudio del funcionamiento

de la lengua 34 14,4

Actividades sobre el estudio del funcionamiento de la lengua

integradas en textos 17 7,2

SUBTOTAL 51 21,6

Otras 4 1,7

SUBTOTAL 4 1,7

TOTAL 236 100,0

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Otras actividades se apoyan sobre dimensiones no lingüísticas de la pro- ducción oral (con 11 casos, 4,7%). Aquí el trabajo del profesor consiste en trabajar la pronunciación y el lenguaje corporal asociado a la producción verbal multimodal. Esas actividades figuran en cinco secuencias sobre las seis propuestas del nivel preparatorio (Prof.1) e intermedio (Prof. 2).

Si describimos en detalle las actividades de comprensión, constatare- mos que sirven sobre todo para preparar la captación globalde un texto o de un acto de habla (17 casos, 7,2%) según dos modalidades: comprensión de ejemplos reproductibles en contexto (presentación personal Prof. 1_A), comprensión de textos que sirven de apoyo para documentarse o preparar la producción de otro texto (punto de vista propio a partir de un relato auto- biográfico Prof. 4_B). Las actividades ligadas a la explicitación del léxico incomprendido durante la lectura completan esta categoría con 13 casos (5,5%).

Las actividades sobre el estudio de estructuras de la lengua, están asocia- das con una imbricación variable a las secuencias sobre la producción textual o sobre los actos de habla. Algunas de estas actividades se organizan como ejercicios gramaticales autónomos, donde el texto aparece como un pre- texto para descubrir o automatizar una estructura gramatical (34 actividades, 14,4%); otras muestran explícitamente el uso de las unidades o de las estruc- turas lingüísticas en los textos, es decirla gramática se trabaja al servicio de textos o de actos de habla centrales en la secuencia de enseñanza (17 activi- dades, 7,2%).

El cuadro 3 resume las frecuencias de actividades de producción, de comprensión y sobre el estudio del funcionamiento de la lengua.

8. Conclusión

El principal resultado de nuestras observaciones sobre las prácticas ac- tuales de enseñanza del francés en las clases de acogida de la OPTI con- cierne la prioridad acordada a la perspectiva textual. Durante el inicio del año escolar, los objetos de enseñanza privilegiados para los alumnos prin- cipiantes en francés son los actos de habla, pero rápidamente los profeso- res trabajan en una perspectiva próxima de la enseñanza de francés lengua primera, es decir centrada en los géneros y orientada hacia la diversidad textual. Los géneros textuales abordados y las dimensiones lingüísticas trabajadas toman en consideración las necesidades explicitas de los alum- nos alófonos y la situación de inmersión en la que se encuentran. Sin em- bargo, esa adaptación se hace colectivamente, con regulaciones indivi- duales personalizadas pero adoptando preferentemente una progresión en etapas válida para el conjunto de los alumnos del grupo y no tanto en re- lación con las particularidades asociadas al origen lingüístico y cultural de cada alumno. Esa adaptación presenta por otra parte un carácter prospec-

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tivo ya que las intervenciones de los profesores observados no sólo toman en consideración las capacidades, las lagunas y los errores de los alumnos sino también las competencias asociadas a su orientación profesional, con- sideradas indispensables para cuando dejen la institución y que urge de- sarrollar. Además, esa manera de proceder secaracteriza por una dinámica particular: los profesores integran en la medida de lo posible en su ense- ñanza formal aquello que los alumnos descubreny aprenden informalmente gracias a la inmersión, lo cual les permite desarrollar un programa relativa- mente acelerado.

La prioridad atribuida a laproducción oral y escrita muestra la importan- cia del principio de actividad en las tareas propuestas. Los profesores de las aulas de acogida quieren que los alumnos participen. Poder ejercer la prác- tica de francés es fundamental en la inmensa mayoría de ejercicios escolares propuestos. Para ello proponen una enseñanza centrada en proyectos comu- nicativos más amplios en los que la expresión oral y escrita integra, convoca y articula otras actividades gramaticales y de comprensión.

El análisis fino de las dimensiones lingüísticas abordadas y de las téc- nicas de trabajo propuestas por los profesores pone en evidencia algunas lí- neas de fuerza que guían la progresión de los aprendizajes que no hemos podido describir en detalle en esta contribución. La progresión se organiza en proyectos de comunicación significativos para jóvenes de 16 a 20 años salidos de otros horizontes culturales, que dadas las características de la movilidad social actualson cada vez más complejos. Esa complejidad cre- ciente se manifiesta en los recursos lingüísticos y discursivos movilizados y en la forma de asociarlos a géneros textuales considerados importantes para que puedan integrarse en Suiza. En la etapa final del año escolar, hay que destacar también la importancia acordada a la intertextualidad y a la alternancia entre géneros textuales: escritura de un texto de opinión a partir de una noticia; lectura de relatos para redactar un resumen o un texto expo- sitivo, etc.

El análisis de las secuencias de enseñanza revela también algunas lagu- nas de los profesores sobre los géneros textuales y sobre las dimensiones lin- güísticas que los caracterizan. Eso hace que los contenidos elegidos no sean en ocasiones los más adecuados. Por eso convendría un retorno reflexivo y una revisión con los profesores que han participado en la experiencia desti- nada a elaborar conjuntamente nuevas pistas didácticas.

Añadiremos para terminar que esta investigación podría extenderse a otros contextos geográficos con movimientos migratorios similares. En cualquier caso, la investigación pone claramente en evidencia la especifi- cidad del trabajo didáctico con alumnos alófonos en situación de inmer- sión y apunta algunos rasgos de las prácticas de los profesores de lengua en las aulas de acogida. Permite así describir modos de decir y de hacer del profesorado que facilitan la integración lingüística de los inmigrantes. Es- tamos convencidos de la necesidad de conocer mejor esas prácticas profe-

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sionales del profesor para poder aportar nuevas orientaciones a un tipo en- señanza que, a causa de los movimientos migratorios, va ser cada día más importante.

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