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Comportement des étudiants japonais lors de l’emploi du français avec des jeux de société : une étude de cas à l’Université de Tokyo
Agaësse Julien (Université de Tokyo)
Résumé
Aujourd’hui, les neurosciences nous aident à mieux comprendre le fonctionnement de notre cerveau et comment nous construisons les langues. Nous avons souhaité mettre en place, dans un cadre énactif, des séquences de jeux de société avec nos apprenants japonais afin d’observer comment ces derniers se comportent dans nos dispositifs d’enseignement-apprentissage et comment ils sont influencés par leurs expériences antérieures et leurs échanges avec leur environnement physique et social à travers l’utilisation de jeux de société. Nous présentons dans cet article les résultats d’une étude de cas issue d’une série d’expériences pédagogiques que nous avons menées pour notre thèse en 2018 à l’Université de Tokyo.
Today, neurosciences are helping us to understand more and more about how our body works and how we build languages. We wanted to set up, in an enactive setting, card/board games sequences with our Japanese students to observe how they behave in our teaching-learning devices and how they are influenced by their previous experiences and their exchanges with their classmates, in various physical and social environment, when using card/board games. We present in this research the results of a case study based on a series of experiments that we conducted in 2018 for our PhD in 2018 at the University of Tokyo.
Mots clés :
Énaction, construction de la langue, émergence, cognition, jeu de société.
Enaction, language development, emergentism, cognition, card/board games
1 Introduction
Selon Nishiyama (2017), qui a analysé lʼenseignement du français à lʼUniversité de Kyoto dʼun point de vue historique, la motivation des étudiants pour apprendre le français à lʼuniversité nʼest
©Revue Japonaise de Didactique du Français, vol. 15. n. 1, Études didactiques - décembre 2020
plus aussi grande que dans les années 80. Ceci est dû en partie à la volonté politique de développer les compétences en anglais des jeunes Japonais depuis les années 1990. Cependant, lʼintérêt pour le français croît dans certaines universités, à lʼUniversité de Tokyo (désormais UT) par exemple.
En effet, depuis 3 ans maintenant, plus de 110 étudiants souhaitent suivre une classe optionnelle nommée « français intensif » (contre une soixantaine en 2016), ce qui oblige les enseignants concernés à faire une sélection parmi les candidats.
Certes, il nʼy a pas beaucoup dʼoccasions dʼemployer les langues étrangères au Japon, de sorte que les aspects communicatifs des langues peuvent difficilement être présentés comme les plus importants dans lʼenseignement (Erikawa, 2018). Cependant, la fonction communicative étant lʼune des composantes les plus fondamentales des langues, faire construire une compétence de communication à des apprenants et les aider à devenir autonomes sont des objectifs majeurs de lʼenseignement des langues étrangères. Cʼest une tâche complexe qui suppose que lʼenseignant construise un environnement dans lequel les apprenants puissent se sentir en confiance pour développer ces compétences avec leurs pairs. À cette fin, lʼenseignant doit se décentrer dʼune relation dʼenseignement-apprentissage où il serait le maître et le centre du savoir, pour devenir un médiateur ne considérant pas seulement les processus linguistiques de lʼapprentissage. Il lui faut également voir lʼapprentissage dʼun point de vue énactif (voir section 2.1), par lequel il va tenir compte de lʼhistorique personnel et des spécificités de ses apprenants (Masciota, Roth et Morel, 2008), mais aussi de lʼenvironnement des dispositifs quʼil leur proposera. En connaissant mieux les apprenants, leur personnalité et leur histoire personnelle, un enseignant peut construire un meilleur environnement dʼapprentissage. Bien sûr, il ne peut pas disposer de toutes les informations concernant ses apprenants, mais en savoir un minimum sur ces derniers nous semble être une chose essentielle pour les soutenir dans leur progression.
Dans ce contexte où il sʼagit dʼaider les apprenants à vivre leurs expériences et à construire leur langue dʼun point de vue énactif à travers lʼutilisation de jeux de société, cet article a pour but dʼexaminer quels avantages proposent ces types de supports ludiques pour donner envie aux apprenants de sʼinvestir dans les activités de communication via leurs échanges avec leurs pairs et leur enseignant, et donc à développer leurs compétences communicatives. Dans un premier temps, nous discuterons de lʼénaction, un concept théorique quʼil nous semble primordial de considérer si lʼon souhaite amener les apprenants à construire leur langue. Puis, après avoir situé notre contexte de recherche, nous présenterons une étude de cas pour, enfin, présenter et discuter les résultats de celles-ci.
9 2 Concepts théoriques
Que devons-nous considérer dans nos approches pour développer nos compétences dʼenseignant et aider nos apprenants à construire leurs compétences dʼun point de vue énactif ? Différents éléments nous semblent indispensables et liés : le fonctionnement biologique et psychologique dʼune personne, ses perceptions, ses interactions avec son environnement physique et social, son vécu personnel et ses émotions. Les facteurs cognitifs sont, dʼaprès nous, des éléments primordiaux dont il faut tenir compte pour aider les apprenants à construire leur langue (Agaësse, 2018). Il est essentiel de regarder de plus près les composantes biologiques et psychologiques du fonctionnement de lʼorganisme humain lorsque lʼon veut étudier les processus de lʼapprentissage.
2.1 Une vision énactive de la cognition
Avec le développement des outils technologiques comme lʼimagerie cérébrale, il nous est possible aujourdʼhui de mieux comprendre le fonctionnement de notre cerveau (Damasio, 2003, 2010). Grâce à cela, en passant par le cognitivisme ou encore le connexionnisme, les études sur la cognition ont évolué. Elles en sont arrivées à une version incarnée de la cognition, que de nombreux chercheurs nomment lʼénaction (Varela, 1996 ; Aden, 2017). Narcy-Combes et Narcy- Combes expliquent que, dʼaprès Varela, « une cognition nʼest pas la représentation dʼun monde pré-donné, mais la conception conjointe dʼun monde et dʼun esprit à partir de ce que vit un individu, cependant le monde reste dans lʼindividu » (2019 : 160).
Les recherches sur lʼénaction (Varela, 1996 ; Varela, Thompson et Rosch, 1993) stipulent que la pensée a une incidence sur le corps, tout autant que le corps a une incidence sur la pensée ; de ce fait, un apprentissage, quel quʼil soit, se fait grâce à la mobilisation du corps et du cerveau (cognition) et par les interactions internes à notre organisme, mais également celles externes avec notre environnement qui permettent aux individus de construire leur identité et de développer leur perception du monde. Cʼest le principe de lʼénaction.
Avec cette vision de la cognition, le cerveau nʼest plus considéré comme un simple ordinateur interconnecté qui ne fait que traiter des données ou des informations. Il est lié à notre corps avec lequel il forme un tout : lʼorganisme (Damasio, 2010). La « cognition nʼest pas la représentation dʼun monde pré-donné, mais la construction conjointe dʼun monde et dʼun esprit à partir de ce que vit lʼindividu » (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019 : 160). Aussi, « le monde que nous construisons dépend de nos perceptions et nos facultés cognitives sont le résultat de notre vécu et de nos expériences et ne peuvent échapper aux phénomènes neurophysiologiques. » (Ibid.) Il nous semble donc capital de considérer le vécu et les expériences des apprenants comme des éléments fondamentaux dans la construction de leur langue.
De nombreuses recherches (Mascriota, Roth et Morel, 2008 ; Germain, 2018 ; Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019) ont mis en lumière que le fait de seulement vouloir transmettre des connaissances nʼétait pas suffisant pour que des apprenants retiennent les informations et les digèrent. Les enseignants ne transfèrent pas de savoirs à leurs apprenants. En effet, la langue émerge de ces derniers (Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019). Ils la construisent à travers leurs expériences et leurs interactions avec tous les modèles auxquels ils ont accès, notamment ceux que les enseignants leur proposent sous forme de ressources. Ils la développent via des activités de réemploi dans leurs interactions avec les autres acteurs de la classe. Ici, les ressources sont lʼensemble des connaissances ou modèles quʼun enseignant va proposer à un apprenant et elles représentent un champ de données dans lequel celui-ci va sélectionner des éléments pour les réutiliser et tenter de les acquérir. Cʼest cet environnement langagier, cette exposition à la langue qui va constituer le corpus de données nécessaire à la construction de sa langue chez un apprenant.
Narcy-Combes et Narcy-Combes (Ibid.) expliquent que la langue émerge selon le degré dʼexposition à celle-ci et son utilisation. Si les langues ne peuvent être enseignées mais seulement construites, il est nécessaire de redéfinir les conceptions de lʼenseignement. Par conséquent, pour développer leur langue, il faut considérer le fait que les apprenants se basent sur leurs expériences personnelles, connotées ou colorées par des émotions positives ou négatives (Damasio, 2010), et sur leurs connaissances antérieures, celles acquises dans dʼautres langues par exemple (Mascriota, Roth et Morel, 2008 ; Narcy-Combes et Narcy-Combes, 2019). Cʼest ensuite dans lʼaction et dans leurs interactions que les apprenants vont construire leur langue à travers les tâches proposées par les enseignants.
Le vécu de lʼapprenant est donc primordial et aussi particulier. Un apprenant a ses références culturelles, éducatives, sociales et familiales. Il faut donc considérer ces éléments afin de mieux comprendre les apprenants. Il est important dʼavoir des informations sur leurs origines et de savoir comment ils ont étudié avant dʼarriver dans nos classes. Il faut comprendre, dans la mesure du possible, le rôle quʼont eu ces références sur leurs expériences et donc sur leurs apprentissages.
Tous ces facteurs, selon une perspective énactive de lʼapprentissage, jouent un rôle clé dans la façon dont ils vont construire leur langue et ils apportent des éléments qui vont aider ou freiner les apprenants dans leur progression.
Cʼest donc à travers des dispositifs dʼenseignement-apprentissage particuliers – avec des jeux par exemple – que les apprenants vont vivre leurs expériences et développer leurs compétences.
2.2 Jeux choisis pour notre étude ce cas
Pour choisir des jeux de société, lʼenseignant doit suivre différentes étapes préalables et primordiales qui vont lʼaider à organiser ses dispositifs dʼenseignement-apprentissage (Agaësse,
11 2014, 2018) : jouer aux jeux, étudier leurs règles / leur fonctionnement, réfléchir à leur intérêt pédagogique, voir sʼils sont adaptables/modifiables. Dans le cadre de nos recherches menées lors du semestre du printemps 2018, trois jeux de société ont été utilisés : une version modifiée de Dobble sur la thématique de la maison (Dobble maison), Sandwich et Quelle heure est-il ?. La description de ces trois jeux est donnée sous forme dʼun tableau inspiré dʼHaydée Silva (2008).
Nous y avons ajouté la rubrique « Objectifs et contenus pédagogiques proposés ». Pour les règles de ces jeux et leur déroulement, nous avons choisi de donner un lien internet au lecteur avec des vidéos explicatives (il suffit de faire un clic droit sur les images et choisir « ouvrir le lien » pour y accéder).
2.2.1 Dobble maison
13 2.2.2 Quelle heure est-il ?
2.2.3 Sandwich
15 3 Expériences pédagogiques mises en place à l’UT
Afin dʼexaminer lʼenvironnement qui peut se développer avec lʼutilisation de jeux de société dans des dispositifs dʼenseignement-apprentissage du français, nous avons réalisé des expériences pédagogiques à lʼUT dans le cadre de thèse. Dans cette section, nous présenterons le contexte, la mise en place, ce que nous avons pu observer et analyser pour une partie de ces expériences.
3.1 Contexte des expériences pédagogiques 3.1.1 Le cours de français intensif
Lors du semestre de printemps 2018 (dʼavril à juillet, sur treize semaines), nous avons mené des expériences pédagogiques dans notre classe nommée « français intensif » pour notre thèse. Ce cours optionnel propose aux apprenants deux séances de français par semaine (soit 3h30) en plus de ceux de deuxième langue étrangère que les étudiants de lʼUT doivent suivre durant leur première année. Les étudiants de la section humanité suivent trois cours obligatoires de français lors du semestre de printemps contre deux pour la section scientifique. Les cours durant 105 minutes, les étudiants suivant lʼoption de « français intensif » ont donc entre sept et neuf heures de français par semaine selon leur section. Pour le cours optionnel, il est nécessaire de faire une sélection au début du semestre (un tirage au sort), car plus de 100 étudiants souhaitent prendre cette option, pour 25 places dans chacune des deux classes ouvertes. Les cours se déroulent le lundi en cinquième période (16h50-18h35) et le jeudi matin en première période (8h30-10h15). En 2018, il y avait 22 étudiants et 3 étudiantes japonais âgés de 18 à 20 ans. Ils ont commencé le français à lʼuniversité, sauf un étudiant qui a vécu trois ans en France et deux autres qui avaient déjà quelques connaissances. Pour notre étude de cas, nous voulions utiliser des jeux comme outil pédagogique afin dʼobserver le comportement des apprenants dans leur utilisation de la langue et le jeu de leurs émotions. Ces jeux étaient utilisés durant le cours du jeudi pour réemployer des éléments lexicaux, syntaxiques ou grammaticaux qui étaient introduits dans la classe du lundi. Les étudiants étaient répartis en plusieurs groupes dont le nombre variait selon les jeux proposés. La durée des jeux variait en fonction des séances : entre 20 et 40 minutes. Une caméra était disposée dans chacun des coins de la salle afin de pouvoir filmer le plus dʼapprenants possible en train de jouer (Les séances du jeudi étaient filmées en intégralité). Ceux-ci ont été avertis au début du semestre quʼils seraient filmés et ont signé une autorisation pour lʼutilisation des données. Nous avons également distribué des questionnaires aux apprenants afin de connaître leur avis et leurs sentiments sur les jeux utilisés. Après chaque activité de jeu (dont la durée variait selon les séances, les objectifs et contenus pédagogiques choisis par lʼenseignant et en fonction des supports ludiques proposés) un questionnaire leur était transmis en version papier et les étudiants devaient le rendre lors du cours suivant.
3.1.2 Présentation des apprenants
Nous avons choisi trois apprenants, une fille (M) et deux garçons (O1 et O2) car ils étaient presque toujours visibles sur les différentes vidéos que nous avons filmées. Cela nous a permis dʼobtenir suffisamment de données pour pouvoir faire nos observations et pour mener notre analyse. Le profil de chaque étudiant présenté ci-après se base sur les réponses quʼils ont données à un questionnaire identitaire qui leur avait été distribué à la fin des séries des expériences menées lors de lʼannée universitaire 2018.
Les trois apprenants sont nés au Japon, ont 19 ou 20 ans et sont dans la section humanité de lʼUT. Ils ont choisi cette université pour son niveau très élevé de réputation, dʼéducation et pour les débouchés professionnels quʼelle offrait.
Seule M parle une langue régionale, celle de Niigata, qui se glisse parfois dans son japonais standard dʼaprès elle. Seul O1 nʼest jamais allé à lʼétranger. M est allée aux États-Unis dans le cadre dʼun programme international de 10 jours quand elle était lycéenne et elle y est retournée deux semaines pour une émission de télévision. Elle est aussi allée en Italie dans le cadre dʼun cours dʼarchéologie de lʼUniversité. O2 a habité en Malaisie 5 ans quand son père y travaillait. Ils parlent tous anglais à des niveaux différents. M a répondu pouvoir participer à une conversation ordinaire mais que sa compréhension orale était faible. Elle a réussi lʼexamen EIKEN1 niveau 3 (5 étant le plus faible et 1 le plus fort). O1 pense avoir un niveau plus bas que la moyenne à lʼUT, il a le niveau 6 au IELTS2 (les niveaux vont de 0 à 9, 9 étant le plus élevé). O2 a étudié lʼanglais dans une école internationale quand il habitait en Malaisie. M aime beaucoup le français, notamment sa sonorité (quand elle était petite, elle nʼaimait pas sa voix grave car elle pensait que ce nʼétait pas beau pour une Japonaise. Cependant, après avoir vu dans un film une Française qui parlait un français très beau avec une voix grave, elle a commencé à aimer le français). O1 aime voir quʼil fait des progrès, il a dit trouver son apprentissage intéressant et agréable. O2 pense que la prononciation de la langue française est élégante et belle. Il trouve le français « cool ». M a choisi le français sur les conseils dʼune de ses aînées, parce que peu de gens maîtrisent cette langue. Elle souhaitait aussi rédiger son mémoire de licence dans cette langue. O1 a choisi le français comme langue additionnelle 2 car cʼétait la langue qui le captivait le plus. O2 lʼavait étudié pendant trois mois au lycée et le français lui plaisait depuis longtemps.
Ces étudiants ont choisi lʼoption « français intensif » pour diverses raisons :
・ M : pour étudier sérieusement, devenir capable de parler couramment et spontanément la
1 https://www.eiken.or.jp/eiken/en/
2 https://www.ielts.org/
17 langue et enrichir son lexique.
・ O1 : pour apprendre beaucoup de choses en passant par un locuteur natif, être capable de parler français dans des conversations ordinaires et utiliser la langue française dans des pays francophones.
・ O2 : pour suivre des conseils dʼétudiants de deuxième année qui avaient pris cette option un an auparavant, apprendre la manière ou lʼart de parler français et devenir capable de converser en français.
3.2 Analyse des données
3.2.1 Comportements généraux des étudiants en classe
À en juger par les trois séances observées, la classe entière semble sʼêtre engagée dans les activités de jeux proposées par lʼenseignant et aucun signe manifeste de refus nʼa été exprimé. Ils essayaient, au moins dans la démarche des jeux, de parler français, bien que le japonais fût également utilisé. Il faut noter que cela nʼest en aucune façon un indice de non-investissement dans les activités : cʼest quand ils avaient des difficultés concernant les règles, par exemple, ou quand ils nʼétaient pas sûrs des tournures françaises à utiliser quʼils ont dû recourir à leur langue maternelle.
Par conséquent, plutôt que de questionner cette utilisation du japonais, nous préférons insister sur le fait que les étudiants pouvaient communiquer entre eux en toute sécurité, cʼest-à-dire dans une atmosphère qui les encourageait à prendre spontanément la parole. Il est donc légitime de considérer le nombre de leurs interventions verbales comme indice du degré dʼinvestissement dans les activités de jeu.
Comme nous lʼavons indiqué ci-dessus, le présent exposé se focalise sur les comportements de trois étudiants particuliers qui apparaissent plus dans les vidéos que les autres. Cette délimitation nous permet également une observation plus minutieuse.
3.2.2 Comportements des trois étudiants observés 3.2.2.1 Fréquence des interventions verbales
Les interventions verbales des trois étudiants en question ont été relevées à partir des vidéos enregistrées. La durée de lʼobservation varie légèrement selon les participants et selon les jeux.
Après plusieurs visionnages, les données ont été classées dans un tableau Excel et afin de comparer le nombre de leurs interventions en français et en japonais. Puis, nous avons standardisé la fréquence absolue des interventions en calculant la fréquence relative par minute pour chaque étudiant lors de chaque séance de jeu. La Figure 1 donne une vue globale du résultat.
Dʼaprès la Figure 1, les trois étudiants ont réagi différemment aux jeux et leur réaction intra individuelle nʼest pas monolithique face aux trois jeux. Comparé à O2, le nombre dʼinterventions de M et dʼO1 est plus stable. Cette stabilité est surtout saillante chez O1 qui prend la parole environ
trois fois par minute dans chaque séance. En revanche, O2, étudiant qui est le plus souvent intervenu en général, sʼexprime verbalement moins que les deux autres en jouant à Sandwich.
Lʼobservation ci-dessus nous amène déjà à supposer que chaque étudiant se comportait différemment dans les activités proposées. Néanmoins, arrêtons-nous un peu sur leur choix de langue afin de mieux comprendre le comportement des étudiants. La Figure 2 ci-dessous représente la fréquence relative dʼintervention en japonais par minute chez les trois étudiants.
La Figure 2 montre clairement que les trois participants ont réagi dʼune manière distincte. Leur nombre dʼinterventions en japonais tantôt augmente, tantôt diminue, et celle/celui qui a pris le plus ou le moins fréquemment la parole change à chaque fois : en japonais, cʼest O2 qui a parlé le plus et O1 qui est le moins intervenu lors de Dobble maison, O1 le plus et M le moins quand ils jouaient
Figure 1 Fréquence des interventions pendant 1 minute
Figure 2 Fréquence relative d'interventions en japonais pendant 1 miniute
19 à Quelle heure est-il ? et M le plus et O2 le moins dans Sandwich.
La situation est moins compliquée en ce qui concerne les interventions en français. La Figure 3 nous indique la fréquence relative des interventions en français.
Selon la Figure 3, O2 parlait tout le temps français plus que les deux autres, tandis que M et O1 sont proches en ce qui concerne leurs interventions en français. Par ailleurs, il y a une tendance générale partagée par les trois apprenants : ils ont plus souvent choisi le français pendant la séquence de Dobble maison et ils lʼont moins utilisé lorsquʼils jouaient à Sandwich. Il faut néanmoins noter que, malgré ces deux aspects communs, puisque le nombre dʼinterventions nʼétait pas le même (Figure 1), la proportion des interventions en français dans toutes les interventions varie considérablement :
Cette figure nous indique clairement que le comportement des étudiants nʼest pas le même Figure 3 Fréquence relative d'interventions en français pendant 1 miniute
Figure 4 Interventions en japonais et en français
dans les trois jeux. Le nombre dʼinterventions dans les deux langues est équilibré chez les trois individus lors de Dobble maison et chez M et O2 quand on a proposé le jeu Quelle heure est-il ?, le jeu dans lequel O1 parlait davantage le japonais. Le japonais est dominant dans leur discours lors de la troisième séance avec Sandwich. Cela témoigne dʼinfluences exercées par la nature des jeux sur le comportement des participants (Cf. la section suivante).
Ici, une question se pose : pourquoi se comportaient-ils si différemment ? Nous supposons que divers facteurs tels que leur vécu, le caractère ou la nature des jeux pourront nous aider à comprendre ces différences. Il sera également indispensable de prendre en compte leur façon dʼintervenir soit en japonais, soit en français. La section suivante traitera ainsi de ces facteurs afin de clarifier les caractéristiques de leurs comportements.
3.2.2.2 Quelles sont les raisons des différentes réactions des étudiants aux jeux ?
Nous allons dʼabord examiner les différences entre O2 et ses deux autres camarades. Comme indiqué par les Figures 1 et 3, O2 a le plus fréquemment parlé durant les séances de jeu. Cette tendance est surtout claire sur la Figure 3 qui montre le nombre dʼinterventions en français. Cela provient probablement du caractère dʼO2 et du rôle assumé par celui-ci dans la classe. O2 est, parmi les trois apprenants observés, le seul ayant une expérience de vie à lʼétranger, en lʼoccurrence à Singapour. Le fait quʼil parlait anglais quotidiennement durant cette période, dans une école internationale, semble lui donner une sorte de confiance en soi quand il parle français, bien quʼil ne le maîtrise pas encore. En même temps, le rôle quʼil a assumé durant les jeux a contribué également à augmenter le nombre de ses interventions. Les vidéos des séquences ludiques nous enseignent quʼO2 a joué le rôle de « modérateur » et celui de « porte-parole » du groupe dans lequel il se trouvait. « Modérateur » parce quʼil essayait de faire parler ses camarades qui gardaient le silence, en les appelant par exemple par leur prénom et en employant de temps en temps des formules de salutations (p. ex. « salut ») ou dʼexcuse (p. ex. « désolé »). Son langage était par conséquent empreint dʼexpressions ayant une « fonction phatique » (Jakobson, 1960). De plus, il souriait ou riait occasionnellement de façon un peu exagérée pour animer le groupe. Cela montre quʼil avait une certaine intention de dynamiser lʼambiance de son groupe de jeu. En outre, il a fonctionné comme « porte-parole » dans la mesure où il parlait spontanément avec lʼenseignant qui venait et disait quelque chose au groupe. Ainsi, il résumait lʼétat actuel du jeu ou de la conversation avec ses pairs et répondait aux questions posées par lʼenseignant.
Son caractère, sa personnalité et son parcours de vie sont, nous semble-t-il, les raisons pour lesquelles O2 a parlé – globalement et en français – plus que les deux autres. Cependant, ces deux facteurs nʼexpliquent pas pourquoi le nombre de ses interventions, particulièrement celles en français, sʼest considérablement réduit dans la session de Sandwich. Ici, le type de jeux peut fournir
21 des indices.
Lorsque les étudiants jouaient à Dobble maison, ils devaient prononcer le nom des objets indiqués sur la carte le plus vite possible pour obtenir cette carte et ainsi gagner des points. Ils avaient donc le droit de prendre la parole à tout moment, quand ils en sentaient la nécessité. La notion de « tour » est presque absente dans ce jeu, tandis quʼils jouaient tour à tour dans Quelle heure est-il ? et Sandwich, deux jeux qui faisaient prononcer et exprimer une ou plusieurs phrases un ou plusieurs joueurs-apprenants à chaque tour de jeu, contrairement à Dobble maison (dans lequel ils nʼexprimaient souvent que des mots isolés). En conséquence, le nombre dʼoccasions de parler et donc dʼintervenir en français dans le cadre du jeu diminue avec Quelle heure est-il ? et Sandwich, bien quʼil ne soit évidemment pas interdit pour les apprenants de parler librement soit en japonais soit en français durant la session de jeu pour échanger leurs avis et leurs idées ou pour bavarder tout simplement. Par ailleurs, il y avait une différence entre Quelle heure est-il ? et Sandwich. Quand ils jouaient à Quelle heure est-il ?, chaque groupe était composé de quatre étudiants, alors que nous avions quatre groupes de six personnes dans la session de Sandwich. De plus, le nombre de tours est également limité selon les jeux par leurs règles : il était par exemple plus réduit avec Sandwich. Ainsi, la durée des intervalles entre les tours des apprenants, requise par les règles de ce jeu, sʼest allongée parce quʼils sʼexprimaient plus longuement. Étant donné que nos apprenants japonais nʼétaient pas, au moins lors des jeux, complètement à lʼaise pour sʼexprimer en français, leurs interventions ont été largement stimulées par les jeux. La nature des activités aura forcément eu un impact non négligeable sur les attitudes des apprenants. Si cette hypothèse est correcte, la réaction dʼO2, qui a davantage parlé japonais dans Sandwich que dans les autres jeux, nʼest pas étonnante : il avait du temps pour converser en japonais avec son groupe.
Chez O1, La nature des jeux sʼest reflétée dans ses comportements dʼune manière plus flagrante. Il parlait le plus souvent en japonais, et donc moins en français, lorsque Sandwich a été proposé, tandis que nous pouvons observer une situation inversée dans Dobble maison. Ses interventions en japonais sont ainsi inversement proportionnelles à celles en français (Figures 2, 3 et 4). Ajoutons, enfin, quʼO1 ne sʼabstenait de bavarder ni en japonais ni en français avec ses partenaires. Quand il sʼadressait à ses camarades ou quʼils se sont adressés à lui dans le jeu, il faisait de temps en temps des plaisanteries ou se moquait de ses amis en français, alors que si un étudiant ou une étudiante jouait son tour sans converser avec O1, il nʼhésitait pas, apparemment, à parler japonais avec les autres apprenants.
La prise en compte des caractéristiques des jeux est une fois encore fructueuse quand nous regardons comment M a réagi. Elle aussi a opté pour la langue japonaise au lieu du français dans la session de Sandwich pour parler librement avec ceux qui étaient à ses côtés, alors que son
français occupait une place plus importante quand elle jouait à Dobble maison ou à Quelle heure est-il ?. Cependant, cette explication ne suffit pas pour clarifier ses comportements. Nous ne savons pas pourquoi la proportion de français et de japonais nʼa pas changé chez M entre la première et la deuxième session. Cela requiert de considérer son caractère. Comparé à O1 ou à O2, lʼobjectif dʼapprentissage de M est plus concret : lire des textes académiques ou rédiger son mémoire de licence en employant le français. Nous supposons que ce dessein menait M à durcir son attitude envers le cours de français ou lʼapprentissage du français. Cette attitude est probablement issue de sa nature qui semble plutôt rigoureuse et sérieuse. Elle ne se moquait pas des autres comme O1 le faisait, ou beaucoup moins fréquemment. M semble sʼefforcer de profiter du cours en vue dʼapprendre le français, et non pour sʼamuser. Il sʼensuit donc que la présence du français et celle du japonais est équilibrée chez elle (Figure 4), sans que la deuxième nʼait dépassé la première quand elle jouait à Dobble maison et à Quelle heure est-il ?, encore que M nʼait quand même pas résisté à la tendance générale de la classe dʼutiliser du temps pour discuter en japonais avec ses camarades dans Sandwich. En dʼautres termes, son caractère nous semble avoir entravé toute réaction simple et linéaire au type de jeu comme chez O1.
Les observations ci-avant reviennent à suggérer que chaque personne se comporte différemment selon son caractère, son vécu, ses expériences, même si la même tâche est donnée à tous. Il va sans dire que différentes activités suscitent diverses réactions chez un individu parce que la nature des activités nʼest pas identique. Dʼaprès nous, la nature des jeux seule nʼinfluence pas le comportement ou lʼattitude des apprenants. Elle constitue une partie de lʼenvironnement avec lequel des interactions se produisent également, tout comme avec leurs camarades et lʼespace dans lequel se déroule le dispositif dʼenseignement-apprentissage. Cependant bien que cette nature puisse être identique, les étudiants se sont comportés différemment lors dʼun même jeu. Il faut donc être conscient à la fois de la nature des supports proposés, mais aussi des éléments identitaires des étudiants dʼun point de vue énactif. Nous devons essayer de tenir compte de leur sensibilité lorsque nous proposons des jeux ou dʼautres types dʼactivités ou tâches dans nos dispositifs dʼenseignement- apprentissage.
4. Conclusion et perspectives de recherches
Les résultats de cette étude de cas à lʼUT suggèrent que lʼapprentissage du français se base sur les expériences personnelles des apprenants à lʼintérieur et à lʼextérieur de la classe ainsi que sur leur caractère individuel, ou sur la nature des jeux. Étant donné ces aspects énactifs du comportement des apprenants, il nʼest plus surprenant que les activités fournies par lʼenseignant, telles que les jeux proposés, aient influencé les apprenants de façon distincte. Nous avons vu par
23 exemple que les étudiants qui ont joué aux trois jeux proposés nʼont pas utilisé le français et le japonais de la même manière et que cela variait également en fonction de la nature des jeux.
Leur objectif dʼapprentissage et la dramaturgie au sein de la communauté des étudiants sʼy rejoignent. En somme, la compréhension de la diversité existant dans des dispositifs dʼenseignement-apprentissage et lʼadaptation des supports didactiques à des situations changeant sans cesse sont une des tâches indéniables de lʼenseignement du français langue étrangère.
Nous pourrions alors nous demander, en tant quʼenseignant-chercheur, à quel point les émotions des apprenants les aident ou les gênent à construire leur langue. Pour cela, il sera essentiel de considérer les aspects énactifs et le côté émergent de la langue chez les apprenants, leurs environnements physiques et sociaux, leurs référents culturels et sociaux, et également leurs émotions, ceci dans le but de comprendre leur développement de la langue étrangère.
Il nous semble que le côté plus ou moins informel des jeux de société, dans un dispositif dʼenseignement-apprentissage reposant sur lʼénaction, est de nature à laisser les apprenants en situation de prendre des décisions, de mener leurs actions, de mettre en place différents processus influencés par leurs émotions, en interagissant avec leur environnement (le milieu de la classe, leurs relations avec lʼenseignant ou avec leurs camarades), ceci dans le but de développer leurs compétences.
Les apprenants ont des façons personnelles dʼexpérimenter le monde, de ressentir et dʼexprimer les « choses » qui leur sont internes ou externes (certaines émotions peuvent être observées). Comment lʼenseignant peut-il tenir compte des facteurs émotifs et cognitifs des acteurs de la classe ? Lʼobservation du langage non verbal et du comportement corporel des apprenants japonais pourra nous aider à observer la place des émotions dans leur construction de la langue française et cela pourrait nous permettre dʼaméliorer nos approches didactiques et pédagogiques, voire dʼimaginer de nouvelles façons dʼenvisager lʼapprentissage des langues.
Références
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