Le développement des compétences langagières des enfants allophones scolarisés en classe de Toute Petite Section-Petite Section

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Université de Nantes

École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de l’Académie de Nantes

Site de Laval

Année universitaire 2015-2016

Le développement des compétences langagières

des enfants allophones scolarisés en classe de

Toute Petite Section-Petite Section

Manon Raitière

Sous la direction de

Evelyne Allaire

Master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation

Mention Enseignement Premier Degré

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Sommaire

Introduction ... 4

Des enfants allophones en classe de Petite Section ... 6

A. Les enjeux de l'école maternelle ... 6

I. L'intégration dans un groupe ... 6

II. L'acquisition du langage... 7

B. Le développement du langage chez les enfants ... 10

C. Les élèves allophones ... 12

I. Plusieurs profils ... 12

II. Le plurilinguisme : une construction complexe ... 15

III. Le plurilinguisme : un atout ... 18

IV. Désignation des élèves non-francophones ... 20

D. Les préconisations pédagogiques ... 21

I. L'Europe et la France, terres d'accueil depuis longtemps ... 21

II. Les apports des différentes approches du français ... 22

III. Les préconisations pédagogiques actuelles ... 23

Investigations menées en classe ... 29

A. Le contexte ... 29

I. La classe et les élèves ... 29

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B. Le recueil des données ... 32

I. Les trois objets d'études ... 32

II. Le dispositif de recueil de données ... 33

C. Les évolutions observées ... 34

I. L'entrée en communication ... 34

II. De l'utilisation de la langue maternelle... ... 39

III. ... Á l'utilisation de la langue française... 43

IV. Des apprentissages culturels ... 47

Conclusion ... 51

Index des sigles utilisés ... 53

Bibliographie ... 54

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Introduction

Dans un contexte international où l'immigration est au cœur des préoccupations, ce mémoire nous renvoie aux conditions dans lesquelles sont accueillies les personnes étrangères en France. Et, notamment à la scolarisation des enfants issus de l'immigration.

Pour ma première année en tant qu'enseignante, j'ai été nommée dans une classe de Toute Petite Section – Petite Section (TPS-PS). Jusque là, rien ne m'effrayait spécifiquement puisque j'avais déjà effectué plusieurs stages en maternelle durant mes études. Néanmoins, je m'interrogeais sur plusieurs points et, en particulier, sur le développement des enfants de deux à cinq ans. En effet, je connaissais mal les besoins de ces jeunes enfants ainsi que leurs capacités potentielles. De ce fait, je me questionnais à propos des contenus d'apprentissage et des modalités d'organisation d'une classe de TPS-PS.

Puis, à cette réflexion s'en est ajoutée une deuxième car, sur les vingt-deux enfants de la classe, sept n'avaient pas le français pour langue maternelle. C'est-à-dire qu'un tiers des élèves du groupe ne parlait pas un mot de français. J'étais alors confrontée à une situation totalement inédite. Jamais auparavant je n'avais rencontré d'enfant allophone dans le milieu scolaire. Or, les langues parlées par les élèves allophones de la classe n'étaient pas des langues que je connaissais. Certaines étaient d'ailleurs régies par des systèmes langagiers très éloignés du système français. Elles véhiculaient par exemple, des sonorités spécifiques ou bien des signes graphiques caractéristiques.

En conséquence, je me suis interrogée à propos des besoins de ces élèves allophones. Etant donné leur jeune âge, l'immersion en milieu "ordinaire" scolaire est-elle adaptée et suffisante ? Je me suis demandée s'ils avaient des besoins spécifiques à prendre en compte pour l'organisation des apprentissages. Je me suis questionnée quant à leurs capacités scolaires et langagières notamment. L'intégration de ces élèves dans le groupe me posait également question. Aussi, je me suis demandée comment favoriser les échanges et le partage, même entre des individus ne s'exprimant pas dans la même langue.

L'ensemble de ces interrogations m'ont ainsi amenée à me questionner comme suit : dans

quelle mesure la scolarisation des enfants allophones en classe de TPS-PS favorise-t-elle le développement de leurs compétences langagières ?

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Afin de répondre à cette question, je me suis intéressée en particulier, aux travaux de Nathalie Auger1 et Jean Charles Rafoni2. La première propose une réflexion plutôt pratique axée sur l'accueil des élèves allophones à l'école élémentaire. Et, le second, présente la diversité des profils de ces enfants ainsi que les principales approches pédagogiques destinées aux personnes étrangères. Plusieurs documents officiels, émanant du Ministère de l'Éducation Nationale, proposent également des pistes de réflexion intéressantes quant à la scolarisation des élèves allophones. C'est notamment le cas du document d'accompagnement des programmes, Le langage à l'école maternelle, qui date de 2011. Dans le cadre du mémoire, celui-ci présente effectivement un double intérêt puisqu'il traite à la fois du cadre spécifique qu'est l'école maternelle et, aborde la scolarisation des élèves allophones.

En parallèle à ces ressources théoriques, j'ai imaginé un dispositif d'investigation qui permette de suivre l'évolution de six enfants allophones de la classe. J'ai donc, grâce à plusieurs grilles de référence, observé leur comportement et mesuré leur compréhension tout au long de l'année scolaire. J'ai également réalisé des enregistrements audio qui m'ont permis d'évaluer leurs progrès en termes de production langagière.

La première partie de ce mémoire étant consacrée aux références théoriques, nous analyserons d'abord les enjeux de l'école maternelle. Puis, nous expliciterons le développement du langage chez les enfants, jusqu'à cinq ans. Dans un troisième temps, nous étudierons les profils des élèves allophones et enfin, nous découvrirons les préconisations pédagogiques liées à la scolarisation de ces élèves en milieu "ordinaire".

La deuxième partie du mémoire, quant à elle, porte sur le dispositif d'investigation mis en place. Nous aborderons dans un premier temps, l'environnement dans lequel s'est effectué le recueil des données. Puis, nous nous attacherons aux modalités et aux objectifs de ce dispositif. Enfin, dans un dernier temps, nous analyserons les évolutions observées chez les enfants.

1. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011.

2. Jean Charles Rafoni. « Un pari insensé dans une France monolingue : intégrer des enfants étrangers

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Des enfants allophones en classe de Petite Section

A. Les enjeux de l'école maternelle

I. L'intégration dans un groupe

1) Des enjeux psychosociaux

Avant d'entrer à l'école, l'enfant évolue dans un environnement qui lui est familier. Il fréquente régulièrement les mêmes lieux : le logement familial, la crèche ou le domicile de son assistante maternelle, éventuellement le domicile de certains proches. Et, lorsque l'enfant se rend dans un lieu inhabituel, il est toujours accompagné par une personne dont il est proche : ses parents, ses grands-parents, son assistante maternelle. Aussi, il se sent en permanence, en sécurité.

Ce confort est mis à mal quand l'enfant entre à l'école. Celui-ci ne connait plus, ni les lieux dans lesquels il va évoluer, ni le matériel qui s'y trouve, ni les personnes qui vont interagir avec lui. L'enfant n'a plus aucuns repères pour l'accompagner alors, pour se sentir à l'aise au sein de ce nouvel environnement, il va devoir se construire d'autres repères.

Pour cela, l'enfant observe et analyse ce qui se passe dans la classe mais surtout, entre en relation avec les autres. Grâce aux échanges avec ses pairs et avec les adultes, l'enfant perçoit les similarités et les différences qu'il existe entre chacun.3 Petit à petit, il prend conscience de sa singularité au sein du groupe mais également de la singularité de chacun de ses camarades. De ce fait, l'enfant se rapproche de certains élèves, en rejette d'autres, se replie sur soi-même ou bien s'ouvre à toutes les relations possibles.

2) Des enjeux culturels

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L'école véhicule une culture spécifique, des codes et des normes qui lui sont bien particuliers. Pourtant, cette culture scolaire n'est pas toujours celle véhiculée par la famille de l'enfant. Par conséquent, le fonctionnement et les enjeux de l'école ne sont pas évidents à comprendre pour tous les élèves. Chaque enfant arrive à l'école avec ses propres

3. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p. 42

4. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p. 44-45

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connaissances, sa propre représentation de l'école et de ce qu'elle implique en termes de règles, de langage et de relation aux autres.

C'est pourquoi, tout enseignant se doit de faire comprendre à ses élèves cette variation de culture. Á l'école maternelle, une "approche inductive"5, c'est-à-dire qui régule les apprentissages en fonction des besoins immédiats des enfants, peut ainsi permettre, petit à petit, aux enfants de mieux comprendre ce que l'on attend d'eux puis, de s'y adapter avec l'aide des adultes. L'enfant doit avoir la possibilité de tester ses compétences pour pouvoir ensuite les améliorer et les ajuster en fonction de la situation rencontrée. Notamment, en ce qui concerne les règles de vie et le langage.

3) Des enjeux langagiers

Le langage, comme le souligne le document d'accompagnement des programmes datant de mai 2011, est vecteur important d'intégration. En effet, il est nécessaire pour communiquer puisqu'il « prolonge des systèmes plus primitifs de communication : expressions et mouvements du visage, gestes, postures. »6 Avant d'entrer à l'école, les enfants échangent avec un nombre retreint de personnes. Et des personnes qu'ils connaissent bien. Aussi, tout change lorsqu'ils arrivent à l'école : il s'agit de se faire comprendre par de nouveaux interlocuteurs dans des situations parfois inédites. Or, c'est en participant à des activités avec ses camarades que l'enfant tisse des liens. C'est en contribuant à la vie de la classe qu'il développe son autonomie et trouve sa place dans le groupe.

II. L'acquisition du langage

1) Les attendus de l'école maternelle par rapport au langage

Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral d’une part, l’entrée progressive dans la culture de l’écrit d’autre part, constituent des priorités de l’école maternelle et concernent l’ensemble des domaines.7

5. L'approche inductive est opposée par l'auteur à l'approche traditionnelle. Cette dernière préconisant la priorité donnée à l'acquisition du langage et donc, à l'apprentissage de la grammaire et du vocabulaire. Nathalie Auger.

Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives

contemporaines. 2011. p. 45

6. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 9 7. Programme de la maternelle. Bulletin Officiel spécial n° 2. Mars 2015. p. 5

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Comme l'atteste cet extrait du Bulletin officiel spécial n° 2 concernant le programme de la maternelle, l'acquisition du langage constitue un enjeu majeur de l'école maternelle. Le document d'accompagnement des programmes, le langage à l'école maternelle, précise d'ailleurs cet enjeu puisqu'il préconise « l'acquisition par tous les élèves d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre. »8 Cela signifie que de la Petite Section à la Grande Section, une attention particulière est portée à l'enrichissement du vocabulaire, à la syntaxe et la structuration des phrases, ainsi qu'à la prononciation et l'intonation.

De plus, un travail est mené, tout au long de l'école maternelle, pour mettre en avant les liens existant entre l'oral, spontané et volatile, et l'écrit qui lui est permanent. Ces liens étant régis par un code strict : la langue française.

Par ailleurs, ce travail sur le langage est d'autant plus important qu'il permet de prévenir d'éventuelles difficultés à l'école élémentaire, voire l'échec scolaire.9

2) Langue et langage

a) La langue

D'après le document d'accompagnement des programmes, le langage à l'école maternelle, la langue est un produit social et culturel, un « système complexe régi par des régularités que l'on peut observer, objectiver. »10 Cela signifie que la langue est un code rigoureux, construit par une communauté humaine et composé de signes derrière lesquels se cache un sens. La langue s'accomplit par la parole ou l'écriture mais sa maitrise n'apparait pas si évidente à évaluer ou définir. D'autant plus que la langue étant construite par une communauté humaine, elle organise le monde d'une certaine manière. La langue n'est pas universelle : elle ne trouve pas de correspondance exacte dans une autre langue.

Pourtant, certains domaines de réalisation de la langue se retrouvent dans la plupart d'entre elles : l'expression, la compréhension ainsi que l'interaction. C'est pourquoi un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) a été créé. Il permet une évaluation critériée, c'est-à-dire la plus objective possible, de l'utilisation de la langue. De cette façon, il met en avant différents degrés de maitrise pour chaque utilisation de la langue.

8. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 4 9. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 4-43 10. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 4

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b) Le langage

Toujours selon le document d'accompagnement des programmes, « le langage est le produit d'une activité, spontanée ou réfléchie selon les cas, d'un sujet s'exprimant au moyen d'une langue. »11 En d'autres termes, le langage est le résultat audible de l'activité langagière. Cette dernière impliquant un processus invisible de réflexion, ou de réaction, qui s'appuie sur la langue.

Le langage joue donc un rôle important dans le développement de l'enfant puisqu'il revêt plusieurs dimensions. D'abord, une dimension psychoaffective : grâce au langage, l'enfant peut exprimer ses besoins, ses sensations et ses sentiments. Une dimension sociale : en communiquant avec les autres, l'enfant forge son identité et développe un sentiment d'appartenance à des groupes. Puis, une dimension cognitive : le langage est un "outil pour apprendre" qui permet à l'enfant d'agir de manière réfléchie.

3) Le langage à l'école

a) Le langage de scolarisation

Le contexte scolaire met en avant un langage spécifique qui ne correspond pas à celui de la vie quotidienne. Une enfant peut par exemple, s'exprimer et se faire comprendre correctement en dehors de l'école mais éprouver des difficultés langagières au sein de celle-ci. Dans ce cas, l'enfant maitrise tout à fait son langage dans le contexte extrascolaire. Ce n'est que son langage de scolarisation qui est à améliorer. C'est pourquoi, un travail est à mener, avec tous les élèves, sur les spécificités du langage qu'implique chaque situation.12

b) Deux formes de langage mis en avant

Il existe en fait deux formes de langage. Le langage en situation, souvent sollicité dans les actes de la vie courante, consiste à parler pour accompagner une action. En conséquence, une partie du sens n'est pas portée par le discours mais par l'action elle-même. Quant au langage d'évocation, souvent mis en avant à l'école, il consiste à rapporter des faits. L'intégralité du sens est alors portée par le discours. Aussi, il demande davantage de précision et de structuration que le langage en situation.

11. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 5

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Á l'école maternelle, est donc travaillé d'une part, le langage qui sert à communiquer. Lors des activités de groupe notamment, mais également lors des moments plus informels (récréation, cantine, coins jeux, etc.). Et d'autre part, le langage pour réfléchir. Celui-ci présente non plus une dimension sociale mais une dimension cognitive. Il correspond, comme l'a écrit Ginette Barbé dans son article FLS : attention travaux !, au langage que l'enfant doit apprendre pour apprendre d'autres choses.13 Il renvoie, selon Jean Charles Rafoni, à l'acquisition de concepts (vocabulaire, abstraction, nuances, etc.) ainsi qu'à l'étude du discours, tant au niveau de la production (description, temps, reprises anaphorique, etc.) qu'au niveau de la compréhension (connecteurs logiques, inférences, etc.) 14

B. Le développement du langage chez les enfants

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Les paragraphes qui suivent présentent les résultats de recherches sur le développement du langage chez les enfants ayant le français comme langue maternelle. Aussi, les acquisitions de ces derniers seront associées à un certain âge. Toutefois, cet âge ne doit être considéré qu'en tant que repère. Il est tout à fait possible qu'un enfant acquiert une compétence plus tôt ou plus tard que la moyenne des enfants sans que cela ne relève de la pathologie.

1) Période pré-linguistique : 0-1 an

Dès ses premiers mois de vie, le nourrisson perçoit les spécificités de sa langue maternelle (régularités, intonations, rythme, etc). De ce fait, vers six à huit mois, il n'est plus déjà plus capable de discriminer des sons qui n'existent pas dans sa langue maternelle. Par contre, il devient sensible aux phonèmes et syllabes de sa langue. Á sept mois environ, il comprend ainsi que certaines associations de sons ont un sens. Le nourrisson peut alors discerner et comprendre ses premiers mots.

Au niveau de la production de sons, le bébé commence vers deux ou trois mois à gazouiller. Á cinq mois environ, il commence à jouer avec les sons, notamment avec les voyelles et les consonnes occlusives (p, b, t, d). Á partir de six mois, le nourrisson répète des

13. Ginette Barbé. « FLS : attention travaux ! », Diagonales n°7. Paris. Hachette-EDICEF. 1988. p. 40-41. 14. Jean Charles Rafoni. « Un pari insensé dans une France monolingue : intégrer des enfants étrangers nouvellement arrivés à l'école élémentaire », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation n°60. 2012 15. L'intégralité de cette partie du mémoire a été rédigée à l'aide du document d'accompagnement des programmes, Le langage à l'école maternelle, datant de 2011, ainsi que de mes notes de cours de psychologie de l'éducation, donnés par Cécile Albert, maitre de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest d'Angers, en 2011.

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syllabes simples et à neuf mois, les associe pour former ses premiers mots. Á un an, il est donc capable de se faire comprendre grâce à des mots-phrases.

L'intention de communication, elle, intervient autour du septième mois grâce au regard. Vers neuf mois, le nourrisson utilise des gestes déictiques : pointer du doigt un objet par exemple. Puis, à un an, il commence à imiter les gestes et les postures des personnes de son entourage.

2) Période linguistique : 1 à 3 ans

Dès dix-huit mois, les nourrissons sont capables d'associer certains mots à leur contexte et de comprendre des phrases simples. En fait, ils développent de manière exponentielle leur vocabulaire entre un et trois ans. D'abord, ils assimilent des noms, puis des verbes, des adjectifs et des adverbes. S'ils comprennent cent à cent cinquante mots à un an, à trois ans, ils sont à l'aise dans toutes les situations qu'ils rencontrent régulièrement.

De douze à dix-huit mois, les nourrissons s'exercent à émettre des sons, des intonations et des mots. Ils se constituent ainsi un répertoire d'environ cinquante mots dont les premières formules de politesse (bonjour, merci, etc.) et quelques onomatopées (boum, aïie, etc.). Ensuite, les nourrissons enrichissent leurs phrases : ils combinent plusieurs mots et utilisent le terme « moi » pour se désigner. En conséquence, ils produisent, à trois ans, des phrases de trois mots de type : Groupe Nominal + Verbe + Groupe Nominal. La phrase « bobo bébé »" d'un enfant de deux ans devient alors « bébé a bobo ». En outre, l'enfant commence à raconter ce qu'il fait et à employer la première personne du singulier pour parler de lui. Il entreprend de poser ses premières questions.

De plus, entre dix-huit mois et deux ans, le nourrisson améliore ses capacités à se faire comprendre en combinant ses gestes et sa parole. Il comprend alors que le langage est un moyen de communiquer, un moyen d'obtenir ce qu'il désire.

3) Période du langage constitué : 3 à 5 ans

Entre trois et cinq ans, l'enfant continue à étoffer son vocabulaire. Il assimile petit à petit des termes en lien avec les émotions, les sensations et les sentiments. Il emploie des pronoms personnels, des comparatifs et la négation dans des phrases de plus en plus complexes. Entre quatre et cinq ans, il est capable de construire des phrases de type : Sujet + Verbe + Complément, comprenant six mots. L'enfant utilise le « je » et expérimente le récit. Il

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s'exprime donc de manière intelligible et essaie d'adapter son langage à la personne qui l'écoute.

C. Les élèves allophones

I. Plusieurs profils

1) Des situations sociales hétérogènes

Tout d'abord, les raisons pour lesquelles des familles immigrent en France peuvent être de plusieurs natures. C'est ce qu'explique Jean Charles Rafoni dans La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation16 en déclinant trois motifs d'immigration. Le premier est lié à la situation internationale (guerre civile, insécurité, dictature, etc.) et revêt une dimension politique. Le deuxième fait écho à une dimension législative où, par exemple, dans le cadre des lois sur le regroupement familial, une mère et ses enfants rejoignent le père de famille qui travaille en France. Quant au troisième et dernier motif d'immigration cité par l'auteur, il renvoie à des raisons professionnelles : échange culturel ou affectation diplomatique pour une durée déterminée.

De même, certains enfants allophones sont nés en France et dans ce cas, ils ont un certain nombre de points communs avec les enfants français "ordinaires". Bien que leur culture d'origine et leur langue maternelle véhiculent des normes et des valeurs spécifiques, la langue et les codes culturels français ne leurs sont pas inconnus. Mais d'autres enfants, eux, ne sont pas nés en France. Ils y arrivent plus ou moins tôt dans des conditions parfois difficiles. Ils n'ont eux, aucune connaissance, ni de la langue, ni des codes culturels français.17

Dès lors, tous les enfants qui arrivent en France ne sont pas issus des mêmes milieux socioculturels. Tous ont une histoire différente. Celle, par exemple, d'une petite fille arrivée en France parce qu'un de ses parents a été nommé dans un consulat, n'a rien à voir avec celle d'un petit garçon qui a fuit, avec sa famille, un pays en guerre. Un moment d'adaptation plus ou moins long est alors nécessaire à chaque enfant pour pouvoir "faire le deuil" de sa vie passée : sa maison, ses amis, parfois sa famille, ses activités, le climat, la nourriture, etc. Cependant, le fait de partager les expériences de chacun permet à ces enfants immigrés de construire leur identité.

16. Jean Charles Rafoni. « Un pari insensé dans une France monolingue : intégrer des enfants étrangers nouvellement arrivés à l'école élémentaire », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation n°60. 2012 17. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 97

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2) Des rapports spécifiques au français

a) La langue française dans le pays d'origine

Selon les situations, les enfants qui arrivent à l'école peuvent avoir déjà acquis des rudiments de français. C'est ce qu'explique Michèle Verdelhan-Bourgade dans son ouvrageLe français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution. 18 En effet, dans certains pays comme au Cameroun, le français peut-être la langue officielle même si elle n'est pas parlé quotidiennement. Dans d'autres cas, au Maroc ou en Tunisie par exemple, le français est une langue d'origine étrangère mais privilégiée par les habitants car elle véhicule certaines valeurs. Le français est également la langue parlée dans certaines provinces (au Canada, en Suisse, en Belgique) ou dans certains milieux sociaux, la bourgeoisie égyptienne par exemple. Et puis, en France ou au Québec, le français est la langue pratiquée et enseignée.

En conséquence, lorsqu'ils arrivent dans l'hexagone, les enfants ayant déjà pratiqué le français doivent accepter d'approfondir leurs compétences langagières. Quant aux autres qui n'ont jamais côtoyé la langue française, selon leurs capacités et la proximité de leur langue maternelle avec le français, ils doivent tout apprendre. Chaque enfant allophone progresse donc différemment dans l'apprentissage de la langue française.

b) Les différentes langues

Tout au long de ce mémoire, les notions de langues maternelle, étrangère, seconde, de scolarisation, etc. vont être mentionnées. Aussi, nous nous attacherons dans cette partie à caractériser chacune d'entre elles. Pour cela, nous prendrons appui sur les définitions du document d'accompagnement des programmes, Le langage à l'école maternelle.

La langue maternelle est « la langue dans laquelle l'enfant baigne avant la naissance et

qu'il acquiert dès le berceau par interaction avec sa famille. »19 C'est en fait la première langue à laquelle l'enfant est confronté : sa langue d'origine, celle de la maison aussi appelée langue 1 par Nathalie Auger20.

18. Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution. dir. Michèle Verdelhan-Bourgade. Editions De Boeck Université. coll. Perspectives en éducation et formation, 2007. P. 14

20. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p 30

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La langue étrangère constitue une « langue non-maternelle, acquise de manière décalée

dans le temps par rapport à la langue maternelle et hors de son aire d'usage. »21 Suivant cette définition, la langue étrangère est alors apprise postérieurement à la langue maternelle. Et, l'expression "hors de son aire d'usage" renvoie au fait que la langue étrangère n'est pas pratiqué dans la vie quotidienne. Elle est employée seulement dans les moments où on l'apprend.

La langue de scolarisation représente elle, « la langue apprise à l'école et qui sert de

manière prépondérante voire exclusive dans le système scolaire fréquenté. La langue de l'école est faite d'actes de langage et d'un lexique qui peuvent ne pas être indispensables dans la vie ordinaire. »22 C'est-à-dire que l'école met en avant une langue spécifique qui ne correspond pas forcément à celle utilisée par les enfants dans la vie courante.23

Le terme de langue seconde est également employé par certains auteurs mais sa signification est fluctuante. Certains l'utilisent pour désigner une langue apprise en deuxième, après la langue maternelle. D'autres, comme Jean Pierre Cuq24, l'utilisent pour désigner le français parlé dans les anciennes colonies. Là-bas, le français n'est pas la langue maternelle, mais il n'est pas non plus une simple langue étrangère. Il renvoie au passé, à l'histoire même du pays. De ce fait, la langue seconde peut être synonyme de langue étrangère, de langue de scolarisation ou bien de langue ayant un statut particulier.

c) Le développement du langage chez les élèves allophones

Quand les enfants allophones entre dans le système scolaire français, ils sont confrontés à la langue française à l'école mais, en famille, communiquent dans leur langue maternelle. Pour autant, les enfants allophones bénéficient d'un développement similaire à celui des enfants français dans leur langue maternelle.25

Aussi, ils ne se trouvent pas en échec lorsqu'ils arrivent à l'école : ils ont des compétences langagières dans leur langue maternelle. Toutefois, n'ayant jamais côtoyé le français auparavant, ils n'ont pas développé ces mêmes compétences en français. Au fur et à mesure de leur scolarité, ils vont donc acquérir ce que leurs camarades français avaient acquis beaucoup

21. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 96 22. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 96 23. Pour plus de précisions, se référer au point A. II. 3) du mémoire. p. 9

24. Jean-Pierre Cuq. Le Français langue seconde – Origines d’une notion et implications didactiques. Hachette. 1991.

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plus tôt. Puis, au fil des années, voire des mois, ce décalage s'amenuisera. D'ailleurs, comme l'explique Jean Charles Rafoni 26, après quatre mois de scolarisation, la plupart des enfants allophones commencent déjà à parler français entre eux (fratrie, copains, voisins, etc.). Et, au bout de deux ans, ceux-ci s'expriment davantage en langue française que dans leur langue maternelle.

II. Le plurilinguisme : une construction complexe

1) La culture du pays d'accueil : une limite à l'ouverture

En premier lieu, il est essentiel de rappeler que chaque culture porte des valeurs spécifiques. Les français ont ainsi une certaine vision de l'intégration et de la réussite qui ne correspond pas à la vision que s'en font les autres pays du monde. Mais « chacun voit pourtant son système linguistique et social comme une série d'évidences et a de grandes difficultés à analyser les particularités de son propre système en regard d'autres langues-cultures. »27 Nathalie Auger pointe là, la difficulté que rencontre chaque être humain pour appréhender l'inconnu. Tout d'abord parce qu'il est nécessaire d'être conscient des spécificités de sa propre culture et donc, de ses propres représentations. Or, c'est cette condition qui rend possible une meilleure compréhension des autres et des situations inhabituelles.

Sans ce travail sur notre propre vision du monde, des amalgames peuvent vite émerger. Par exemple, les français ont tendance à considérer la langue italienne comme une langue "chantante". Pour autant, cela ne signifie pas que les italiens chantent plus que les français ou qu'ils fassent davantage la fête. Seulement, les sonorités et intonations très différentes de celles de la langue de Molière, évoquent le chant aux français.

2) Le plurilinguisme : un obstacle à la réussite ?

a) La valorisation du plurilinguisme

Le fait de parler plusieurs langues n'est pas toujours valorisé par la société. Selon Nathalie Auger, celle-ci envisage couramment le monolinguisme comme un facteur de réussite, contrairement au plurilinguisme.28 Cette idée est d'ailleurs confirmée par Thao Tran-Minh

26. Jean Charles Rafoni. « Un pari insensé dans une France monolingue : intégrer des enfants étrangers

nouvellement arrivés à l'école élémentaire », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation n°60. 2012 27. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p 49

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dans son article « Perspectives renouvelées autour des ELCO : la parole aux enfants alloglottes »29 : « Pour les parents et les enseignants, la seule langue de promotion sociale est le français. » Par conséquent la langue maternelle est jugée inutile voire gênante pour s'insérer dans la société. Dans la présentation du périodique Le français aujourd'hui, langue(s) et

intégration scolaire de mars 200930, les auteurs mettent en avant les processus d'acculturation et d'inculturation induits par la scolarisation des enfants allophones. Selon ces auteurs, l'école incite les enfants à s'éloigner de leur culture d'origine pour s'adapter au mieux à la culture française.

En outre, certains stéréotypes sur le bilinguisme perdurent31 :

 Lorsqu'un individu maitrise mal deux langues, à l'oral et à l'écrit, alors son bilinguisme est considéré comme un obstacle à l'apprentissage du français. Il est en fait assimilé à un handicap.

 Il n'existe aucune interférence possible entre deux langues. Aussi, aucune des compétences acquises dans la langue maternelle ne pourrait aider à l'apprentissage une nouvelle langue.

 Une personne bilingue possède deux identités distinctes. Selon ce raisonnement, la langue serait alors le seul facteur pris en compte dans la construction de l'identité.

b) "La valeur des langues"

Comme nous l'avons exposé plus haut, les personnes plurilingues ne sont pas toujours valorisées par la société. En France, pays monolingue depuis la révolution française, beaucoup de malentendus et de préjugés persistent. Toutefois, ces malentendus et préjugés varient du tout au tout en fonction des langues pratiquées. Dans les représentations sociales, il est ainsi possible d'établir une certaine hiérarchie des langues. C'est pourquoi plusieurs auteurs utilisent l'expression suivante : "la valeur des langues".

Déjà, en 1982, Bourdieu32 constatait que les représentations des langues dépendaient de plusieurs critères. D'abord, d'un critère économique : les langues anglaise ou chinoise étant

29. Thao Tran-Minh. « Perspectives renouvelées autour des ELCO : la parole aux enfants alloglottes ». Le

français aujourd'hui, langue(s) et intégration scolaire n°164. Mars 2009. p. 65

30. Lucile Cadet. Jean-Marc Mangiante. Isabelle Laborde-Milaa. « Présentation ». Le français aujourd'hui,

langue(s) et intégration scolaire n°164. Mars 2009. p. 4

32. Bourdieu dans Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe, Nathalie Auger. éditions des archives contemporaines, 2011. P 35

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privilégiées dans les activités commerciales ou financières, elles sont très valorisées par la société. Deuxièmement, des critères affectifs, politiques ou historiques valorisent les langues parlées dans un secteur géographique restreint. C'est le cas de l'espagnol dans les Pyrénées par exemple. Puis, des critères liés aux origines des langues expliquent pourquoi certaines sont considérées comme plus simples à apprendre que d'autres. En France par exemple, il est fréquent d'entendre un individu dire que l'espagnol est plus facile que l'allemand.

L'ensemble de ces considérations affectent aussi le cadre scolaire. Le bilinguisme n'y est généralement pas considéré comme facteur de réussite pour les enfants allophones, alors qu'il l'est pour les enfants des classes européennes et des sections bilingues. De plus, les textes officiels, destinés aux enfants allophones, mettent en avant une approche traditionnelle selon laquelle la maitrise de la langue française permet l'intégration. De ce fait, les enseignants, eux unilingues, ont tendance à penser que le monolinguisme est la norme ainsi qu'à différencier les langues d'immigration des langues européennes.33

Pourtant, comme l'a écrit Nathalie Auger, « la parole est un signal sonore qui peut être matérialisé par un tracé sur un écran d'ordinateur. Cette langue n'est donc ni meilleure, ni plus simple, raffinée ou dangereuse qu'une autre. Elle est langue. »34 Et ce d'autant plus que les langues évoluent. Aucune langue vivante n'est figée dans le temps.

En outre, il est impossible d'ignorer ce que l'enfant a vécu avant d'arriver à l'école. Ceci contribue inexorablement à son bien être, à son développement intellectuel ainsi qu'à sa construction identitaire. C'est ce que nous rappelle Andrea Young dans le numéro 55 de La

nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation.35

c) Le plurilinguisme en contexte scolaire

Les enfants non francophones ne doivent pas être considérés comme des élèves en difficulté. Lorsqu'ils se trouvent dans l'incapacité de réaliser une tâche, plusieurs raisons peuvent l'expliquer : mauvaise compréhension des consignes, activité inhabituelle, technique nouvelle, etc. Présentée et expliquée dans la langue maternelle de l'enfant, la situation ne lui aurait pas forcément posée problème. En fait, les élèves allophones se trouvent en difficulté

33. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p 34 à42

35. Andrea Young. « La diversité linguistique à l'école : handicap ou ressource ? ». La nouvelle revue de

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parce qu'ils n'ont pas les codes et la langue nécessaires pour comprendre, se faire comprendre et montrer l'étendue de leur capacités. De ce fait, les obstacles qui se dressent devant eux n'ont rien à voir avec ceux des élèves ayant des difficultés durables et/ou sévères.

d) Un plurilinguisme ou plusieurs unilinguismes en parallèle ?

Plusieurs études scientifiques montrent que peu d'enfants allophones vont évoluer vers un bilinguisme équilibré.36 D'une part, le langage de scolarisation et celui utilisé dans le contexte extrascolaire sont envisagés séparément dans les textes officiels. Et d'autre part, les élèves eux-mêmes ne considèrent pas le bilinguisme comme un atout.37 En effet, ils ont tendance à concevoir leur langue maternelle comme une langue personnelle, destinée exclusivement à l'usage familial.38 De plus, ces enfants imaginent leur avenir en France. Ils pensent davantage à s'intégrer dans la société française qu'à leurs origines car ils ne se sentent pas, comme leurs parents, « héritiers d'un passé familial ».39 En conséquence, les enfants allophones cloisonnent leurs deux langues et développent en parallèle, deux unilinguismes plutôt qu'un plurilinguisme.

III. Le plurilinguisme : un atout

1) Définitions

Le monolinguisme, ou unilinguisme, correspond au fait de ne parler qu'une seule langue. Au contraire, le multilinguisme lui, met en exergue la capacité d'une personne à pratiquer couramment plusieurs langues.

Le bilinguisme, selon Nathalie Auger40, correspond à la capacité d'utiliser deux langues dans des situations de communication réelles. La maitrise de ces deux langues étant évaluée par la capacité de l'individu à se faire comprendre, elle est variable. De même, le bilinguisme d'une personne évolue avec le temps. Il n'est pas figé.

37. Nathalie Auger. « Enseignement des langues d'origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l'inclusion ». Le français aujourd'hui n°158. Paris. 2007. p. 79-88.

français aujourd'hui, langue(s) et intégration scolaire n°164. Mars 2009. p. 66-67

français aujourd'hui, langue(s) et intégration scolaire n°164. Mars 2009. p. 62-64

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Quant au plurilinguisme, le CECRL le définit comme la capacité à "s'intercomprendre". Cela signifie qu'il ne vise pas l'acquisition de plusieurs langues distinctes mais la faculté de « puiser dans un répertoire de savoir-faire et de connaissances dans plusieurs langues pour faire face aux situations de communication les plus variées. »41 Ainsi, il ne s'agit pas de cumuler la pratique de plusieurs langues mais de les comparer.

2) Les avantages du plurilinguisme

a) Des compétences transférables d'une langue à l'autre

Une multitude d'études réalisées concluent que les compétences acquises par les enfants dans leur langue maternelle ne sont pas préjudiciables pour apprendre une nouvelle langue. L'enfant possède effectivement des compétences langagières dans sa langue maternelle qu'il va pouvoir transférer à la nouvelle langue qu'il apprend. Et ce, tant sur le plan oral que sur le plan écrit.42 C'est d'ailleurs ce qu'estimait Vygotsky : dans sa langue maternelle, l'enfant a déjà donné du sens à beaucoup d'objets et de concepts. Aussi, lorsqu'il apprend une nouvelle langue, il n'a pas à acquérir de nouvelles notions, ou très peu. Il lui suffit d'assimiler un mot ou une expression à ce qu'il connait déjà. Cummins, en 2001, soutenait alors que les enfants allophones développaient nombres de capacités linguistiques et intellectuelles.43

De ce fait, les textes officiels préconisent aujourd'hui la valorisation des compétences de l'enfant dans sa langue maternelle. 44 C'est pourquoi Cummins recommande de présenter aux enfants allophones, des activités articulant leur langue maternelle avec la langue française. Mais également, de proposer des activités dans diverses langues dès le début de la scolarité. Les enfants bénéficieraient ainsi d'une meilleure compréhension des processus langagiers.

41. Définition du conseil de l'Europe dans Andrea Young. « La diversité linguistique à l'école : handicap ou ressource ? ». La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation n°55. 2011.

43. Vygotsky et Cumins dans Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives

pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011.

44. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. Et Rapport annuel des inspections générales. 2009. P. 135

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b) De grandes capacités d'adaptation

Compte tenu des paragraphes précédents et du fait que chaque langue organise le monde à sa façon, les enfants allophones développent une « grande flexibilité dans leur façon de penser. »45

En outre, ils vivent quotidiennement des situations de diglossie. C'est-à-dire qu'ils utilisent généralement une langue dans le contexte scolaire, et une autre dans le contexte extrascolaire. De même, ils sont habitués à changer de langue en fonction de la personne à qui ils s'adressent. S'ils veulent se faire comprendre, ils ne peuvent pas s'adresser de la même manière à leurs parents qu'à leurs voisins ou encore leurs professeurs. Et, quand les enfants ont la possibilité de parler plusieurs langues avec le même interlocuteur, le thème de la discussion détermine souvent la langue employée. Bien que leur autre langue puisse les aider à certains moments. Et, si nous avons exposé ici des situations se rapportant à la langue, il en va de même pour les habitudes et codes culturels induits par chaque milieu que fréquente l'enfant.

IV. Désignation des élèves non-francophones

Le nom octroyé à un objet ou bien à un groupe de personnes renvoie inéluctablement à la vision que la société a de celui-ci. C'est pourquoi, la manière de désigner les élèves étrangers arrivant en France a évoluée dans le temps.46

Avant les années 2000, les élèves de nationalité étrangère étant arrivés en France au cours de l'année étaient qualifiés de primo-arrivants. Ce terme est encore utilisé dans bon nombres de documents mais il présente maintenant une connotation péjorative. En 2002, une circulaire promeut l'utilisation de l'expression "Elèves Nouvellement Arrivés" (ENA). Certains auteurs parlent alors d'ENAF pour désigner les Elèves Nouvellement Arrivés en France. Ces termes soulignent la non-maitrise du français et rendent ainsi leur scolarisation incontestable.

Depuis 2012, une nouvelle circulaire a abrogée celle de 2002 et, il y est fait mention d'élèves allophones arrivants. Ces termes désignent tous les élèves dont la langue maternelle n'est pas celle pratiquée à l'école. Les auteurs actuels utilisent généralement l'expression simplifiée : élèves/enfants allophones pour les désigner. Cela inclue également les élèves

46. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p 18-19

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n'ayant pas le français pour langue maternelle mais étant nés en France. Certains auteurs emploient également les formules élèves/enfants alloglottes pour qualifier les enfants qui parle une langue différente de celle de leur pays d'accueil.

D. Les préconisations pédagogiques

I. L'Europe et la France, terres d'accueil depuis longtemps

L'Europe a depuis toujours accueilli des migrants. En France, aucune distinction n'a jamais été faite entre les élèves de nationalité française et ceux de nationalité étrangère pour l'accès à l'école. Aujourd'hui, les textes précisent que « l'instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, âgés entre six et seize ans, qu'ils soient français ou étrangers, dès l'instant où ils résident sur le territoire français. »47

Pourtant, les premiers textes officiels français régissant l'enseignement des enfants allophones datent de 1970 et 197348. Ils prônent une « intégration rapide dans le système scolaire ordinaire et un souci de ne pas exclure ces élèves de l'ensemble de la communauté scolaire. »49 Aussi, dès 1970, sont créées les Classes d'Initiation (CLIN) et les Cours de Rattrapage Intégrés (CRI). Dans les CLIN, 15 enfants allophones au maximum participent à des activités liées aux langues. Les CRI, eux, sont dispensés par un enseignant itinérant à un nombre variable d'élèves allophones.

Á partir de 1975, l'Europe favorise l'accueil et l'enseignement aux enfants de migrants. Ce qui, en France, se traduit par la création des Centres de Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants Migrants (CFISEM)50. Ces derniers sont aujourd'hui nommés Centres Académiques pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage (CASNAV).

Actuellement, en France, les textes officiels favorisent l'intégration des élèves allophones en classe ordinaire. Toutefois, un projet personnalisé est mis en place pour chacun d'entre eux. Les enfants peuvent ainsi bénéficier, en fonction de leurs besoins et des possibilités

47. Circulaire n°2002-063 du 20-3-2002. Modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité

étrangère des premier et second degrés.

48. Circulaires du 13 janvier 1970 et de 25 septembre 1973 relatives à la scolarisation des enfants étrangers en France.

49. « La scolarisation des élèves nouveaux arrivants non-francophones ».

http://eduscol.education.fr/nenuphar/accueil.htm. Juin 2003

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géographiques, d'une prise en charge en CLIN ou en CRI. C'est pourquoi, plus de 1200 structures permettaient d'accompagner 27000 élèves allophones dans le cadre scolaire, en 2010.51

II. Les apports des différentes approches du français

52

Selon la situation dans laquelle il est pratiqué, le français est considéré de plusieurs manières. En fonction du statut de la langue française dans le pays et de sa didactique, les objectifs et méthodes d'apprentissage diffèrent.

1) Le Français Langue Maternelle (FLM)

En France, le français est d'abord langue maternelle puisqu'il constitue « la langue de première socialisation de la plupart des enfants, celle dans laquelle ils construisent leurs premiers apprentissages. »53 Le FLM répond aux objectifs fixés par les Instructions Officielles (IO), à savoir « faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit. »54 Pour cela, les élèves participent dès leur plus jeune âge à des activités d'analyse ; la langue ayant pour but d'améliorer la compréhension de celle-ci. L'étude de la langue littéraire, des genres littéraires et des types de textes, tels sont les travaux privilégiés du FLM.

2) Le Français Langue Etrangère (FLE)

Le français devient langue étrangère quand l'enfant n'a aucune connaissance liée à cette langue. Le FLE trouve donc sa place dans les pays non-francophones. Les finalités qu'il poursuit sont les suivantes : être capable de communiquer avec un Français dans la vie courante et connaitre les us et coutumes répandus en France. Les compétences travaillées dans le cadre du FLE répondent au CECRL. En conséquence, la compréhension orale, la production orale ainsi que l'interaction sont les activités langagières privilégiées par le FLE. Á travers ces activités, l'enfant allophone se familiarise avec la langue et la culture française. Il

52. Distinctions réalisées grâce aux pages internet suivantes :

- Laurence Corny « FLE/FLM/FLS/FLSco ». CASNAV de Créteil.. http://casnav.ac-creteil.fr

- « Différences entre le Français Langue Étrangère (FLE) et le Français Langue Seconde (FLS) ou le Français Langue de Scolarisation (FLSco) ». Académie d'Amiens : http://www.ac-amiens.fr/uploads/media/ficheFLE-FLS.pdf

53. Laurence Corny. « FLE/FLM/FLS/FLSco ». Site internet du CASNAV de Créteil : http://casnav.ac-creteil.fr/spip/spip.php?article329

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se plie à des objectifs pratiques : demander son chemin, se présenter, commander un repas, etc. Contrairement au FLM, le FLE ne met pas en place d'exercices d''analyse de la langue.

3) Le Français Langue Seconde et le Français Langue de Scolarisation (FLS et

FLSco)

Le français est pour certains enfants, une langue seconde. En effet, ils la pratiquent plus ou moins dans leur pays d'origine sans qu'elle soit leur langue maternelle. Dans ces cas-là, le français n'est pas considéré comme langue étrangère, car il revêt pour eux un statut particulier. De plus, étant pratiqué à l'école, le français devient langue de scolarisation. Alors que le FLE ne se préoccupe que de lui-même, le FLSco, en plus de constituer lui-même une discipline, est une langue utilisée dans toutes les disciplines.55 Aussi, il a pour finalité la maîtrise des usages que les différentes disciplines scolaires font de la langue.

La didactique du FLSco est encore en construction. Si elle vise des objectifs identiques à ceux du FLM, elle s'appuie davantage sur la didactique du FLE. 56 En outre, le FLSco développe des compétences propres au contexte scolaire : des savoir-faire disciplinaires mais également interdisciplinaires (lecture de consignes, règles d'interaction, prises de parole, etc.).

III. Les préconisations pédagogiques actuelles

Compte tenu des situations variées dans lesquelles se trouvent les enfants étrangers arrivant en France et les différentes approches de l'enseignement de la langue française, deux points apparaissent primordiaux pour accueillir les enfants allophones à l'école57. D'abord, il s'agit d'établir un climat de classe sécurisant qui permette les apprentissages pour tous les élèves. Puis, de porter une attention particulière au langage.

1) Un climat de classe favorable aux apprentissages

a) Un espace sécurisant

Comme l'indique le document d'accompagnement des programmes58, l'enseignant a pour objectif premier que les enfants allophones trouvent leur place au sein des lieux et du groupe.

55. Michèle Verdelhan-Bourgade. Le français de scolarisation - Pour une didactique réaliste. PUF. 2002. p. 29-30

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En effet, ceux-ci ont besoin de repères pour se sentir à l'aise. C'est pourquoi le professeur des écoles imagine dans sa classe un environnement adapté et le plus intuitif possible. Des rituels liés à la prise de parole, des signaux sonores et des outils visuels permettent ainsi aux enfants de se repérer dans le temps et dans l'espace.

De plus, des réponses doivent leur être apportées quant à ce qu'il est possible de faire ou non à l'école. L'enseignant se doit d'expliciter à chaque enfant ses attentes et adapter ses étayages. C'est dans ce cadre qu'une relation de confiance pourra s'établir entre les enfants et les adultes. Et ce, d'autant plus si l'enseignant réserve de courts moments pour échanger de manière privilégiée avec les élèves allophones59 et qu'il valorise leurs réussites, même les plus insignifiantes.

b) Le lien avec les familles et la culture d'origine

L'implication des parents pour la scolarisation de leur(s) enfant(s) est un facteur positif quant à la réussite de ceux-ci. C'est le constat effectué par Nathalie Auger dans son ouvrage

Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe.60 Par conséquent, il important d'accueillir les élèves allophones tels qu'ils sont, avec leur histoire, leur langue, leur culture, leurs connaissances, etc.61. Le document d'accompagnement des programmes62 préconise d'ailleurs de laisser parler les enfants dans leur langue d'origine, même entre eux s'ils sont plusieurs.

Toujours selon ce même document, en maternelle « l'immersion totale est la meilleure solution, sans aucune distinction dans l'accueil si ce n'est des précautions accrues quant à la langue et aux échanges. »63 Pourtant, l'enseignant (et le groupe-classe en cas d'arrivée au cours de l'année) se doit de préparer la venue de l'enfant allophone afin de lui faire une place dans la classe dès son arrivée. Ainsi, en fonction des capacités des enfants, il peut proposer des activités plurilingues, en lien ou non avec la culture d'origine des élèves allophones de la classe : mémorisation de comptines, lecture de contes, travail sur les expressions de la vie quotidienne, etc. Ces activités permettent à tous les enfants de mesurer les écarts qui existent

59. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 99-100 60. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p. 22

61. « Quand les enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves "en difficulté de langage", quelles pistes de réflexion ? » Compte rendu d'intervention de Nathalie Thamin au centre Alain Savary. Lyon. 62. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p.100 63. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p.98

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entre les langues et donc, de s'ouvrir au monde. Quant au personnel éducatif, ce type d'exercices leur permet d'adapter leur pratique.

c) La coopération

64

Au sein de la classe, et même de l'école, le développement de la coopération entre pairs est bénéfique pour les enfants allophones. Cela encourage en effet les enfants à interagir et donc, à améliorer leurs habiletés sociales ainsi que leurs capacités langagières. La coopération contribue également à accroitre l'estime de soi des enfants. Lors d'activités coopératives en groupe, les élèves dépendent les uns des autres. Chacun se voit attribuer une responsabilité : gérer le temps, faire des recherches, noter les idées, etc. De cette manière, la contribution de chaque enfant est valorisée, quelle qu'elle soit.

Dans une perspective socio-constructiviste, les activités coopératives permettent en plus, aux élèves, de construire du savoir en discutant. De ce fait, ils améliorent leurs connaissances ainsi que leurs capacités à échanger et critiquer. En outre, une certaine culture commune nait de ces activités. Or, les enfants allophones, comme nous l'avons expliqué dans le point D. III. 1) a), ont besoin de repères auxquels se fier.

2) La place particulière du langage oral

a) Les trois dimensions du langage à travailler

65



Echanger, s'exprimer

Suivant le document d'accompagnement des programmes, les objectifs de l'école maternelle liés à l'expression sont les suivants :

 Prendre l'initiative d'entrer en relation avec un autre

 Répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre

 Prendre sa place dans les échanges collectifs puis, respecter les règles ainsi que le sujet induit par l'échange.

Ces trois objectifs se complétant, ils visent en fait la capacité à « mobiliser des ressources langagières adaptées à la situation. »66

64. Nathalie Auger. Elèves nouvellement arrivés en France, réalités et perspectives pratiques en classe. Éditions des archives contemporaines. 2011. p. 85

65. Ces trois dimensions sont celles retenues et explicitées dans : Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011.

(26)



Apprendre à comprendre

Á l'école maternelle, les objectifs liés à la compréhension se résument en quatre points :  Comprendre des consignes et des questions de plus en plus complexes.

 Comprendre des histoires racontées ou lues  Comprendre des images et des illustrations

 Comprendre des images et des textes documentaires lus.



_{Progresser vers la maitrise de la langue française}

Á l'école maternelle, on attend des enfants qu'ils acquièrent progressivement « un lexique riche et précis ainsi que la maîtrise des règles qui régissent la structure des phrases. »67

b) Les mises en œuvre de ces trois objectifs



Echanger, s'exprimer

Afin que les enfants allophones se sentent à l'aise pour s'exprimer, il est nécessaire de distinguer deux moments d'échange. D'abord, les moments d'échanges informels, individuels, sont l'occasion pour l'enseignant de valoriser tout effort de communication et ainsi, tisser des liens avec les enfants.68 Quant aux échanges réglés, collectifs, ils impliquent la mise en œuvre d'un cadre particulier.69 En effet, les règles à suivre doivent être claires et peu nombreuses afin que les enfants soient capables de les respecter. De même, l'objectif ou bien le sujet de la discussion doit être précisé et illustré par des supports, car cela facilite la prise de parole des enfants. L'organisation de ce temps d'échange est aussi à définir : quel est le rôle de chaque participant ? Les échanges sont-ils libres ou guidés ? Etc.



Apprendre à comprendre

La compréhension précède la production, mais elle est invisible pour les enfants. Or, il ne suffit pas d’écouter pour comprendre. C'est pourquoi, dans les classes maternelles, la littérature ainsi que les comptines et chansons, sont beaucoup utilisées. Elles permettent effectivement d'affiner les capacités d'écoute des enfants et de développer leur créativité en terme de représentations mentales.

68. Jean Charles Rafoni. « Un pari insensé dans une France monolingue : intégrer des enfants étrangers nouvellement arrivés à l'école élémentaire », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation n°60. 2012 69. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 17

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De plus, le professeur des écoles s'attache à questionner, reformuler, expliciter sans cesse les tâches attendues ainsi que ses propres actions. Pourtant, il fait la part belle au silence afin de laisser les enfants accéder au sens de sa requête. Son langage simple, mais précis, illustré par des supports variés, favorise alors la compréhension. Et ce, d'autant plus que les jeunes enfants ne se sentent pas visés par les consignes collectives car ils sont encore très égocentrés.



_{Maitriser la langue française}

Les enfants allophones, tout comme les enfants "ordinaires" d'ailleurs, accèdent d'autant plus facilement au langage lorsque leurs compétences lexicales et syntaxiques sont développées. Or, les élèves allophones sont issus d'un milieu où ils n'ont pas (ou très peu) été exposés à la langue française. Aussi, Nathalie Thamin recommande pour eux « une exposition accrue à la langue française. »70 Les adultes se doivent alors d'encourager la communication entre pairs et employer un langage modélisant. C'est-à-dire un langage simple, adapté et précis tout en étant varié. De plus, le langage est présent dans tous les domaines d'apprentissage scolaires. Ce qui nécessite de réfléchir à une approche transversale de celui-ci. Ce faisant, certains exercices spécifiques permettent d'améliorer l'accès au langage des enfants. C'est le cas notamment des activités pour lesquelles il est demandé de "jouer" avec les sonorités de la langue. Celles-ci enrichissent en effet les compétences et connaissances phonologiques des enfants. Pour autant, il n'est pas souhaitable de contraindre les élèves allophones à répéter sans cesse les mots qu'ils prononcent mal.71

Afin d'améliorer les compétences langagières de ses élèves, l'enseignant peut également proposer des activités de classement, de catégorisation ou de hiérarchisation. Ces exercices facilitent effectivement la mémorisation du lexique car « la mémoire retient des ensembles organisés et non pas des données éparpillées. »72 De cette manière, les élèves apprennent à utiliser le lexique français de manière appropriée en fonction des situations vécues.

70. « Quand les enfants allophones de maternelle sont perçus comme des élèves "en difficulté de langage", quelles pistes de réflexion ? » Compte rendu d'intervention de Nathalie Thamin au centre Alain Savary. Lyon. 71. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p. 99

(28)

c) Des indicateurs de vigilance

73

Dès la classe de PS, les adultes doivent être vigilants quant à certaines attitudes des enfants allophones. C'est pourquoi l'annexe XXII du document d'accompagnement des programmes est particulièrement intéressante. Elle recense un nombre important d'indicateurs de vigilance et propose des critères d'évaluation. Ainsi, lorsqu'un enfant parait fréquemment ne pas comprendre, l'enseignant peut observer si celui-ci réagit à des signaux, s'il parle fort ou très bas, s'il mémorise les comptines et les consignes, etc. De même, le regard de l'enfant et le fait (ou non) qu'il se porte volontaire peuvent renseigner sur celui-ci s'il montre peu d'intérêt pour les activités. Quand un enfant parait ne pas progresser, l'enseignant peut analyser l'évolution de la construction de ses phrases ainsi que l'étendue de son vocabulaire. L'utilisation du "je", l'intelligibilité de l'élève et l'utilisation ou non de la communication non-verbale, tels sont les éventuels critères à observer dans le but d'aider chaque élève à progresser.

73. Pour plus de détails, se référer à l'annexe n°1 du mémoire. Le tableau présenté a été conçu à partir du document suivant : Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p 206

(29)

Investigations menées en classe

A. Le contexte

I. La classe et les élèves

Afin d'avoir matière à étudier, j'ai recueilli des données dans la classe de TPS-PS où je suis en poste. Celle-ci est constituée actuellement de vingt-cinq élèves ayant entre deux ans et demi et quatre ans. Parmi ces vingt-cinq enfants, six sont allophones. Voici un aperçu de leurs profils :

- T est un garçon né en octobre 2012, en Azerbaïdjan. Il possède le statut de réfugié politique et parle azéri. Il a été scolarisé pour la première fois début octobre.

- M est un garçon né au mois de juin 2012, en France. Il est d'origine guinéenne et parle une langue africaine, probablement le soussou. Il vit avec sa maman et sa petite sœur. - Y est une fille née en juillet 2012, en Italie. Elle est d'origine italo-tunisienne et parle

donc italien et arabe. Elle vit avec ses parents.

- Dj est une fille née au mois de novembre 2012, en France. Elle est d'origine guinéenne et parle une langue africaine, probablement le soussou. Elle vit avec son papa et sa maman.

- Dh est une fille née en décembre 2012, en France. Elle est d'origine guinéenne et parle une langue africaine, probablement le soussou. Elle vit avec sa maman et plusieurs frères et sœurs plus vieux qu'elle.

- F est une fille née au mois de janvier 2013, en France. Elle est d'origine guinéenne et parle une langue africaine, probablement le soussou. Elle vit avec ses parents et sa petite sœur.

II. L'organisation de la classe

1) Une attitude bienveillante

Dès le début de l'année, comme le préconisent le document d'accompagnement des programmes74 ainsi que Nathalie Augier75, je me suis efforcée d'instaurer au plus vite un climat bienveillant et sécurisant dans la classe. Pour cela, j'ai travaillé avec les enfants sur les

74. Le langage à l'école maternelle. Document d'accompagnement des programmes. Mai 2011. p 20-48