N°13, 1996 (nouvelle série) : Lecture et écriture littéraires à l'école

ISSN.0755-7817

RE'E'ES

recherches en

didactique

du

français

langue maternelle

N°13

NOUVELLE

SÉRIE

1996

Lecture

et

écriture littéraires

à

l'école

Numéro

coordonné

par

Catherine

TAUVERON

et

Yves REUTER

NATIONAL

PÉDAGOGIQUE

ISSN.0755-7817

RE'E'ES

recherches en

didactique

du

français

langue maternelle

N°13

NOUVELLE

SÉRIE

1996

Lecture

et

écriture littéraires

à

l'école

Numéro

coordonné

par

Catherine

TAUVERON

et

Yves REUTER

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication :AndréHUSSENET,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil DanièleMANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI

SylviePLANE,IUFMde Caen,CentredeSaintLô

HélèneROMIAN(rédactriceenchef de1971à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeaux

II

Jean-LouisCHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID, IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParis

VIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

MichelFRANCARD, FacultédePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble, CentredePrivas

BernadetteMOUVET, UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges

YvesREUTER,UniversitédeLille

III

BernardSCHNEUWLY, UniversitédeGenève

FrançoiseSUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2 JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication :AndréHUSSENET,directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil DanièleMANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI

SylviePLANE,IUFMde Caen,CentredeSaintLô

HélèneROMIAN(rédactriceenchef de1971à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand

COMITÉ

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeaux

II

Jean-LouisCHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID, IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE, Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParis

VIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

MichelFRANCARD, FacultédePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble, CentredePrivas

BernadetteMOUVET, UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille

MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges

YvesREUTER,UniversitédeLille

III

BernardSCHNEUWLY, UniversitédeGenève

FrançoiseSUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2 JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel

REPÈRESn° 13

-

1996

LECTURE ET ÉCRITURE

LITTÉRAIRES

À

L'ÉCOLE

Sommaire

Présentation du numéro

parYves REUTER, Université Charlesde Gaulle,Lille

et CatherineTAUVERON, IUFMde Clermont-FerrandetINRPFrançais1erdegré. 3

L'enseignement delalittérature:élémentspourundébat

Elémentsderéflexion surlaplaceet lesfonctionsdelalittérature dansladidactique du françaisàl'école

par YvesREUTER, UniversitéCharlesde Gaulle,Lille 7

Lire lelittéraire:lequestionnementàl'ruvre

Approcher,nommerlelittéraireàl'écoleprimaire

parFrancis MARCOIN,Universitéd'Artois, Arras 27

Lireetéprouverlelittéraire:lacompréhensioncomme événement

parPierre SÈVE,IUFMde Clermont-Ferrand , 49 Expérienceesthétiqueetdéveloppementcognitif

parla«réponse»àlalittératuredejeunesse

par MoniqueLEBRUN,Universitédu Québec,Montréal 69

Quedevientlalittérature enfantine lorsqu'onlalit aux enfantsd'écolematernelle?

par Francis GROSSMANN, UniversitéGrenoble 3, LIDILEM/IVEL 85

L'enseignement delapoésie:bilanet perspectives

«Au vif des mots,aucur deschoses»:

recherchesINRP enpoésiedanslesannées70

par FrançoiseSUBLET, UniversitédeToulouseLe Mirail 103

Lecture delapoésieàl'école primaire.Unedémarchepossible:

lalectured'uneuvre poétique complète

par Jean-PierreSIMÉON,poète,IUFM deClermont-Ferrand 131

Écrirele littéraire:entre norme

et

originalité

Letextedel'enfant etl'écrit littéraire

par BernadetteGROMER, IUFMd'Alsace, INRP«REV» 147

Narrateuretpoint de vueoucomment raconter

par DenisDORMOY,IUFMd'Amiens,équipeThéodile(LilleIII) 165

Des«pratiquesd'évaluation»aux«pratiquesde révision»:

quelle placepour l'écriture littéraire?

par CatherineTAUVERON,IUFMde Clermont-Ferrand,INRP«<REV» 191

Actualitéde larechercheendidactique dufrançais langue maternelle

MireilleBRIGAUDIOT,Marie-AlixDEFRANCEetGilbert DUCANCEL;

JacquesCRINON 211

Notes delecture

Francis GROSSMANN, CatherineTAUVERON, MireilleBRIGAUDIOT,

Gilbert DUCANCEL 215

REPÈRESn° 13

-

1996

LECTURE ET ÉCRITURE

LITTÉRAIRES

À

L'ÉCOLE

Sommaire

Présentation du numéro

parYves REUTER, Université Charlesde Gaulle,Lille

et CatherineTAUVERON, IUFMde Clermont-FerrandetINRPFrançais1erdegré. 3

L'enseignement delalittérature:élémentspourundébat

Elémentsderéflexion surlaplaceet lesfonctionsdelalittérature dansladidactique du françaisàl'école

par YvesREUTER, UniversitéCharlesde Gaulle,Lille 7

Lire lelittéraire:lequestionnementàl'ruvre

Approcher,nommerlelittéraireàl'écoleprimaire

parFrancis MARCOIN,Universitéd'Artois, Arras 27

Lireetéprouverlelittéraire:lacompréhensioncomme événement

parPierre SÈVE,IUFMde Clermont-Ferrand , 49 Expérienceesthétiqueetdéveloppementcognitif

parla«réponse»àlalittératuredejeunesse

par MoniqueLEBRUN,Universitédu Québec,Montréal 69

Quedevientlalittérature enfantine lorsqu'onlalit aux enfantsd'écolematernelle?

par Francis GROSSMANN, UniversitéGrenoble 3, LIDILEM/IVEL 85

L'enseignement delapoésie:bilanet perspectives

«Au vif des mots,aucur deschoses»:

recherchesINRP enpoésiedanslesannées70

par FrançoiseSUBLET, UniversitédeToulouseLe Mirail 103

Lecture delapoésieàl'école primaire.Unedémarchepossible:

lalectured'uneuvre poétique complète

par Jean-PierreSIMÉON,poète,IUFM deClermont-Ferrand 131

Écrirele littéraire:entre norme

et

originalité

Letextedel'enfant etl'écrit littéraire

par BernadetteGROMER, IUFMd'Alsace, INRP«REV» 147

Narrateuretpoint de vueoucomment raconter

par DenisDORMOY,IUFMd'Amiens,équipeThéodile(LilleIII) 165

Des«pratiquesd'évaluation»aux«pratiquesde révision»:

quelle placepour l'écriture littéraire?

par CatherineTAUVERON,IUFMde Clermont-Ferrand,INRP«<REV» 191

Actualitéde larechercheendidactique dufrançais langue maternelle

MireilleBRIGAUDIOT,Marie-AlixDEFRANCEetGilbert DUCANCEL;

JacquesCRINON 211

Notes delecture

Francis GROSSMANN, CatherineTAUVERON, MireilleBRIGAUDIOT,

PRÉSENTATION

DU

NUMÉRO

YvesREUTER,

Équipederecherche THEODILE,E.A. 1764,

UniversitéCharles de Gaulle, LilleIII

etCatherineTAUVERON

(INRPFrançais1erdegré,IUFM Clermont-Ferrand)

IIest sansdoute possible d'avancerqu'à l'écoleprimaireletexte littéraire

n'ajamais cesséd'être présent. Maisilestparadoxalement peusouvent identi¬

fié- horsdudiscours de valorisation-et peusouventtraitécomme tel, dans les pratiques. Dèslors, ildevientdifficile de savoircequ'ilapportespécifiquement et d'appréhenderlessavoirsconstruitsàsonsujet

Silediscours institutionnel,commeentémoignelabrochureLamaîtrisede

la langue, inviteexplicitement à faire entrer le littéraireà l'école par l'intermé¬ diairede«grandstextes»,deux constats peuvent cependant être effectués.En

premierlieu, lesobjectifs assignésàl'étudedecestextes

-

dontrien neprécise ce qu'ils sont

-

nediffèrenten rien deceux proposés depuis longtemps déjà pour l'enseignementdelalittérature danslesecondaire:faireconnaîtrelepatri¬

moine culturel, mettreencontact aveclabellelangue, faire partager desémo¬

tionsuniverselles. Ensecondlieu, ce discours humanistenes'accompagne pas de propositionsdidactiques précises etoscille entre deuxtypes de conseils relativement antagonistes : d'un côté,et en dehors detoute approche techni¬ cienneetsystématique,construire une«connivence culturelle»,de l'autre faire

percevoir l'existence etle fonctionnement des marques du littéraire, définies comme écarts(jeuxsurlechoixdunarrateur,perturbation delachronologie...).

Lesrecherchesendidactiqueoffrent,pour leur part, peude repèresopéra¬

toirespourlepraticien.Lacentration surlestypologies et l'organisation formelle destextes ontconduit àconsidérer, enlectureeten écriture, le récit fictionnel comme un écrit parmi d'autres. Dumêmecoup, lesdimensions culturelle,sym¬

bolique, esthétique, idéologique...

de

cet écrit singulier sont

rarement construiteset prises en compte ;à l'inverse, la poésie, dontlestatut littéraire

est toujours posé commeuneévidencemaisqui résisteàuneanalyseformefe,

nefocalise plusl'intérêt surleterraindelarecherchedepuislesannées80etse marginalisetriplement sur leterrainscolaire : miseà l'écart dans l'espace des manuels ;traitement spécifique dans les classes (lemoment poétique est un

moment de pieux recueillement:ony pratique une lecture prochedelacommu¬

nionreligieuse);jeux poétiques en pertedevitesse.

C'estdans ce contexte, troprapidement dessiné, que nous avons conçu ce numéro deRepères. Nosobjectifs de départ étaientaunombrede cinq:

1- problématiser l'enseignement/appprentissage de lalittérature à l'école

élémentaire(quelles)conceptions)delalittérature ?quellesposturesderécep¬

tion et quelles compétences de production spécifiquesaulittéraire?...);

2-faireunétat de quelques pratiques;

PRÉSENTATION

DU

NUMÉRO

YvesREUTER,

Équipederecherche THEODILE,E.A. 1764,

UniversitéCharles de Gaulle, LilleIII

etCatherineTAUVERON

(INRPFrançais1erdegré,IUFM Clermont-Ferrand)

IIest sansdoute possible d'avancerqu'à l'écoleprimaireletexte littéraire

n'ajamais cesséd'être présent. Maisilestparadoxalement peusouvent identi¬

fié- horsdudiscours de valorisation-et peusouventtraitécomme tel, dans les pratiques. Dèslors, ildevientdifficile de savoircequ'ilapportespécifiquement et d'appréhenderlessavoirsconstruitsàsonsujet

Silediscours institutionnel,commeentémoignelabrochureLamaîtrisede

la langue, inviteexplicitement à faire entrer le littéraireà l'école par l'intermé¬ diairede«grandstextes»,deux constats peuvent cependant être effectués.En

premierlieu, lesobjectifs assignésàl'étudedecestextes

-

dontrien neprécise ce qu'ils sont

-

nediffèrenten rien deceux proposés depuis longtemps déjà pour l'enseignementdelalittérature danslesecondaire:faireconnaîtrelepatri¬

moine culturel, mettreencontact aveclabellelangue, faire partager desémo¬

tionsuniverselles. Ensecondlieu, ce discours humanistenes'accompagne pas de propositionsdidactiques précises etoscille entre deuxtypes de conseils relativement antagonistes : d'un côté,et en dehors detoute approche techni¬ cienneetsystématique,construire une«connivence culturelle»,de l'autre faire

percevoir l'existence etle fonctionnement des marques du littéraire, définies comme écarts(jeuxsurlechoixdunarrateur,perturbation delachronologie...).

Lesrecherchesendidactiqueoffrent,pour leur part, peude repèresopéra¬

toirespourlepraticien.Lacentration surlestypologies et l'organisation formelle destextes ontconduit àconsidérer, enlectureeten écriture, le récit fictionnel comme un écrit parmi d'autres. Dumêmecoup, lesdimensions culturelle,sym¬

bolique, esthétique, idéologique...

de

cet écrit singulier sont

rarement construiteset prises en compte ;à l'inverse, la poésie, dontlestatut littéraire

est toujours posé commeuneévidencemaisqui résisteàuneanalyseformefe,

nefocalise plusl'intérêt surleterraindelarecherchedepuislesannées80etse marginalisetriplement sur leterrainscolaire : miseà l'écart dans l'espace des manuels ;traitement spécifique dans les classes (lemoment poétique est un

moment de pieux recueillement:ony pratique une lecture prochedelacommu¬

nionreligieuse);jeux poétiques en pertedevitesse.

C'estdans ce contexte, troprapidement dessiné, que nous avons conçu ce numéro deRepères. Nosobjectifs de départ étaientaunombrede cinq:

1- problématiser l'enseignement/appprentissage de lalittérature à l'école

élémentaire(quelles)conceptions)delalittérature ?quellesposturesderécep¬

tion et quelles compétences de production spécifiquesaulittéraire?...);

REPÈRESN°13/1996 Y.REUTER

3-fairelepoint surlesrecherchespasséesou encours;

4- évaluerlaplaceetl'apportpotentieldelalittératurepourlajeunesse;

5- construire des propositions pour une didactique de la littérature à

l'école.

Àl'arrivée,ceprogrammeestloind'êtrerempliparceque,sansnuldoute,il

étaittropambitieux (plusieurs ouvrages n'yauraientpassuffi)maisaussiparce que les recherchesempiriqueset évaluéessur lesquelless'appuyersontfina¬

lement trop peu nombreuses

-

commenous l'avons souligné plus haut

-

pour

atteindre certains desobjectifsfixés. En conséquence,ce numéroaindéniable¬

ment des

dimensions

spéculatives, ce qu'on peut bien entendu regretter,

comptetenu de l'importance des questionsenjeu. Mais, d'un autre point de vue,parcequ'ildéfricheleterrain, penseetconstruitlesproblèmes,avance des

propositions

à discuter, à évaluer, on souhaite

qu'il

ouvre la voie à des

recherchescontrôléesàvenir,plus quenécessaires.

Lenuméroestconstruit autour de quatreaxes.

1-Lepremieraxe,«L'enseignement dela

littérature

:éléments

pour

un

débat

», essaiejustement, d'un pointde vuethéorico-spéculatif

-

après une analysedestextesofficielsenvue depréciserlaplaceetlesfonctions delalit¬

térature àl'école primaire

-

de comprendre pourquoi et comment cetenseigne¬

ment est en question. Dans son article Yves Reuter propose ensuite une

réflexion sur

la

définition

du

littéraire

et

sur

la

distinction

entre

enseignement/apprentissage du français etenseignement/apprentissage de la

littérature avant desoumettre audébat plusieursobjectifs possibles. Endéfini¬

tive, c'estbien del'objetàenseigneretdelaclarification desfinalitésde l'ap¬

prentissagequ'il s'agit.

2- Lesecond axeporte surlalecture(du)littéraire. Lesarticlesréunisont

en commun de traiter le questionnement sur la littérature dite dejeunesse

comme modalité d'enseignement/apprentissage.

Francis Marcoin envisage ici lelittéraire sous l'angle du fictionnel et des problèmes qu'il poseaux apprenantssurle plancognitif dèslorsquelafiction littéraire

-

définieàlasuitedeKâteHambruger commece quirendimpossiblele

partage entrelevraietlefaux

-

échappeauxrèglesordinairesde lacommuni¬ cation et demande aux lecteursdecomprendrecemode defonctionnement et

d'y

adhérer. Démarches et exercices divers sont proposés pour activercette

«métacompréhension».

Pierre Sèvepartde deux postulats essentiels:enseignerlelittéraire, c'est

enseigneràinterpréteret«l'écartàréduire»constitueunevoie depassage vers

unenouvellecompréhension.Àpartirdelàsontmises enplace desactivités de

questionnement et de discussion qui « prennent au sérieux » la parole des

enfants et ce qu'ils élaborent, eux-mêmes, sur lelittéraire et l'interprétation,

imposant ainsi uneautrepratique magistrale, qui suspend, aumoinsen partie, sonpouvoir de valideret delégitimer.

Deson côté, Monique Lebruns'appuie suruntype de pratique d'enseigne¬ mentdelalittératureissudu courant américain delareader's response. II s'agit

d'une approche « transactionnelle » de la réponse: le lecteurseconstruit

-cognitivement etesthétiquement

-

dans ses interactions avecletexteet avec

REPÈRESN°13/1996 Y.REUTER

3-fairelepoint surlesrecherchespasséesou encours;

4- évaluerlaplaceetl'apportpotentieldelalittératurepourlajeunesse;

5- construire des propositions pour une didactique de la littérature à

l'école.

Àl'arrivée,ceprogrammeestloind'êtrerempliparceque,sansnuldoute,il

étaittropambitieux (plusieurs ouvrages n'yauraientpassuffi)maisaussiparce que les recherchesempiriqueset évaluéessur lesquelless'appuyersontfina¬

lement trop peu nombreuses

-

commenous l'avons souligné plus haut

-

pour

atteindre certains desobjectifsfixés. En conséquence,ce numéroaindéniable¬

ment des

dimensions

spéculatives, ce qu'on peut bien entendu regretter,

comptetenu de l'importance des questionsenjeu. Mais, d'un autre point de vue,parcequ'ildéfricheleterrain, penseetconstruitlesproblèmes,avance des

propositions

à discuter, à évaluer, on souhaite

qu'il

ouvre la voie à des

recherchescontrôléesàvenir,plus quenécessaires.

Lenuméroestconstruit autour de quatreaxes.

1-Lepremieraxe,«L'enseignement dela

littérature

:éléments

pour

un

débat

», essaiejustement, d'un pointde vuethéorico-spéculatif

-

après une analysedestextesofficielsenvue depréciserlaplaceetlesfonctions delalit¬

térature àl'école primaire

-

de comprendre pourquoi et comment cetenseigne¬

ment est en question. Dans son article Yves Reuter propose ensuite une

réflexion sur

la

définition

du

littéraire

et

sur

la

distinction

entre

enseignement/apprentissage du français etenseignement/apprentissage de la

littérature avant desoumettre audébat plusieursobjectifs possibles. Endéfini¬

tive, c'estbien del'objetàenseigneretdelaclarification desfinalitésde l'ap¬

prentissagequ'il s'agit.

2- Lesecond axeporte surlalecture(du)littéraire. Lesarticlesréunisont

en commun de traiter le questionnement sur la littérature dite dejeunesse

comme modalité d'enseignement/apprentissage.

Francis Marcoin envisage ici lelittéraire sous l'angle du fictionnel et des problèmes qu'il poseaux apprenantssurle plancognitif dèslorsquelafiction littéraire

-

définieàlasuitedeKâteHambruger commece quirendimpossiblele

partage entrelevraietlefaux

-

échappeauxrèglesordinairesde lacommuni¬ cation et demande aux lecteursdecomprendrecemode defonctionnement et

d'y

adhérer. Démarches et exercices divers sont proposés pour activercette

«métacompréhension».

Pierre Sèvepartde deux postulats essentiels:enseignerlelittéraire, c'est

enseigneràinterpréteret«l'écartàréduire»constitueunevoie depassage vers

unenouvellecompréhension.Àpartirdelàsontmises enplace desactivités de

questionnement et de discussion qui « prennent au sérieux » la parole des

enfants et ce qu'ils élaborent, eux-mêmes, sur lelittéraire et l'interprétation,

imposant ainsi uneautrepratique magistrale, qui suspend, aumoinsen partie, sonpouvoir de valideret delégitimer.

Deson côté, Monique Lebruns'appuie suruntype de pratique d'enseigne¬ mentdelalittératureissudu courant américain delareader's response. II s'agit

d'une approche « transactionnelle » de la réponse: le lecteurseconstruit

Présentationdunuméro

ses pairs. Là encoreuneméthodologied'exploration dutexte narratif

-

extraits

ou Auvres complètes

-

destiné auxenfantsdehuitàdouze ansest proposée. Francis Grossmann, après avoir analyséle statut communicationnel des albums pour enfants, montre, quantà lui, qu'une pratique apparemment évi¬

dente

-

lalectured'albumsparunadultepour des enfants

-

dissimuleenréalité des approches différentesqui transforment plusou moins, et selon des méca¬

nismes précisément analysés, lestextes-supports. II conclut sur l'intérêt que

présente untel repéragede pratiques multiples pour laformation des ensei¬

gnants.

3-Letroisièmeaxeconcerne la poésie: salecture, so.iécriture,deuxélé¬

mentsétroitement imbriqués.

Après avoir focalisé l'attention des chercheurs en didactique, la poésie n'occupe plusledevantde lascène.FrançoiseSublet, quieutlaresponsabilité

à l'INRP dans les années 1970 du groupe de recherche« Languepoétique »,

trace le bilan des acquis mais aussi les limites, notamment méthodologiques, des travaux effectués. Elle avance en conclusion plusieurs hypothèses pour

expliquer l'actuel déclin del'intérêtdeschercheurspourlapoésie.

Pour autant,surleterrain despratiques, ilsemble bienquelesrecherches

passées aient laissé des traces durables, quoique sans doute inégalement

répartiesdansles classes. Danslebut deredonnerunenouvellevigueurà l'en¬

seignement dela poésie, Jean-PierreSiméon, chercheur, formateurmais aussi poète,ouvre unepiste novatrice :lalectureintégralederecueils, enessayantde

concilier analyses précises du matériau verbal etexpérience intime. II avance ses propositions surla base d'une reconstruction de la notion de poésie et

d'uneréflexionsurl'intérêt desonenseignement.

4-Avec le quatrième et le dernieraxe, c'est d'écriture

et

de

réécriture

qu'il s'agit centralement, plus précisément, d'un enseignement/apprentissage de l'écriturequi sechercheentrenonnes etoriginalité.

BernadetteGromer,partant de l'hypothèse quetouttexte d'élève estcohé¬

rent et comporte, même sous des formes maladroites, un « quelque chose à

dire »d'important, soutient que biensouvent lesconsignes de réécriture oules

activités orientées verslaréécriturenetiennent pascompte de cequi chercheà

sedire, des enjeuxesthétiques, pourtout dire littéraires. Elle propose alors de travaillerdans uneoptique« littéraire»à partir du respect deschoix initiaux de chacun, en s'intéressantàlafaçon dontlesenfantsconstruisent leurrapportà

l'écriture.

Adoptantuntoutautrepoint devue,Denis Dormoysoulignel'importance

-scolairement sous-estimée dans les pratiques - du mode de narration dans

l'écriture des récits. Aprèsdes rappels théoriques, il montre comment, en lec¬

ture, construireles notions d'auteuretde narrateurpuis analysedes pratiques d'écritureaucycle3oùcesdeuxnotions «jouent» dans lesdifférentes opéra¬

tions scripturales (planification, miseentexteet révision).

CatherineTauveron conclut cette partie par un bilan de deux recherches menées à l'INRP, l'une sur l'évaluation des écrits, l'autresur la révision. Elle

montre comment, dans la première des deux recherches, l'attention exclusive portée sur le respect des nonnes textuelles a conduit à négligerla dimension esthétiqueet symbolique des productions narrativesdes élèveset contribuéà

Présentationdunuméro

ses pairs. Là encoreuneméthodologied'exploration dutexte narratif

-

extraits

ou Auvres complètes

-

destiné auxenfantsdehuitàdouze ansest proposée. Francis Grossmann, après avoir analyséle statut communicationnel des albums pour enfants, montre, quantà lui, qu'une pratique apparemment évi¬

dente

-

lalectured'albumsparunadultepour des enfants

-

dissimuleenréalité des approches différentesqui transforment plusou moins, et selon des méca¬

nismes précisément analysés, lestextes-supports. II conclut sur l'intérêt que

présente untel repéragede pratiques multiples pour laformation des ensei¬

gnants.

3-Letroisièmeaxeconcerne la poésie: salecture, so.iécriture,deuxélé¬

mentsétroitement imbriqués.

Après avoir focalisé l'attention des chercheurs en didactique, la poésie n'occupe plusledevantde lascène.FrançoiseSublet, quieutlaresponsabilité

à l'INRP dans les années 1970 du groupe de recherche« Languepoétique »,

trace le bilan des acquis mais aussi les limites, notamment méthodologiques, des travaux effectués. Elle avance en conclusion plusieurs hypothèses pour

expliquer l'actuel déclin del'intérêtdeschercheurspourlapoésie.

Pour autant,surleterrain despratiques, ilsemble bienquelesrecherches

passées aient laissé des traces durables, quoique sans doute inégalement

répartiesdansles classes. Danslebut deredonnerunenouvellevigueurà l'en¬

seignement dela poésie, Jean-PierreSiméon, chercheur, formateurmais aussi poète,ouvre unepiste novatrice :lalectureintégralederecueils, enessayantde

concilier analyses précises du matériau verbal etexpérience intime. II avance ses propositions surla base d'une reconstruction de la notion de poésie et

d'uneréflexionsurl'intérêt desonenseignement.

4-Avec le quatrième et le dernieraxe, c'est d'écriture

et

de

réécriture

qu'il s'agit centralement, plus précisément, d'un enseignement/apprentissage de l'écriturequi sechercheentrenonnes etoriginalité.

BernadetteGromer,partant de l'hypothèse quetouttexte d'élève estcohé¬

rent et comporte, même sous des formes maladroites, un « quelque chose à

dire »d'important, soutient que biensouvent lesconsignes de réécriture oules

activités orientées verslaréécriturenetiennent pascompte de cequi chercheà

sedire, des enjeuxesthétiques, pourtout dire littéraires. Elle propose alors de travaillerdans uneoptique« littéraire»à partir du respect deschoix initiaux de chacun, en s'intéressantàlafaçon dontlesenfantsconstruisent leurrapportà

l'écriture.

Adoptantuntoutautrepoint devue,Denis Dormoysoulignel'importance

-scolairement sous-estimée dans les pratiques - du mode de narration dans

l'écriture des récits. Aprèsdes rappels théoriques, il montre comment, en lec¬

ture, construireles notions d'auteuretde narrateurpuis analysedes pratiques d'écritureaucycle3oùcesdeuxnotions «jouent» dans lesdifférentes opéra¬

tions scripturales (planification, miseentexteet révision).

CatherineTauveron conclut cette partie par un bilan de deux recherches menées à l'INRP, l'une sur l'évaluation des écrits, l'autresur la révision. Elle

montre comment, dans la première des deux recherches, l'attention exclusive portée sur le respect des nonnes textuelles a conduit à négligerla dimension esthétiqueet symbolique des productions narrativesdes élèveset contribuéà

REPÈRES N°13/1996 Y.REUTER

unecertaine«normalisation»desrécitsdanslespratiques concrètes,toujours

tentées par la dogmatisation.Blemontre aussicomment le déplacement d'inté¬ rêtsur la révisionaobligé àprendre encomptelasingularité dutextede l'élève. Revenantsurlesprincipes fondateurs mêmes de l'évaluation formative, ellesou¬

lignequel'instrumentation bien comprise peut devenir une condition indispen¬

sableà l'apprentissage de la libertédu scripteur, démonstrationétayée par quatre propositions pour concilier écriture-réécriture critériées etoutillées et

espaced'originalité et de liberté.

REPÈRES N°13/1996 Y.REUTER

unecertaine«normalisation»desrécitsdanslespratiques concrètes,toujours

tentées par la dogmatisation.Blemontre aussicomment le déplacement d'inté¬ rêtsur la révisionaobligé àprendre encomptelasingularité dutextede l'élève. Revenantsurlesprincipes fondateurs mêmes de l'évaluation formative, ellesou¬

lignequel'instrumentation bien comprise peut devenir une condition indispen¬

sableà l'apprentissage de la libertédu scripteur, démonstrationétayée par quatre propositions pour concilier écriture-réécriture critériées etoutillées et

ELEMENTS

DE

REFLEXION SUR

LA PLACE

ET

LES

FONCTIONS

DE

LA

LITTÉRATURE

DANS

LA

DIDACTIQUE

DU

FRANÇAIS

À

L'ÉCOLE

PRIMAIRE

YvesREUTER

Université Charles-de-Gaulle

-

LilleIII

Équipe de recherche THEODILE(E.A. 1764)

Résumé : On ad'abord tenté, dans cette étude, depréciserla placedel'ensei¬ gnementde lalittératureà l'écoleprimaire,au-travers des textesofficiels.

Il

en

ressortplusieurstraits marquants dontuneomniprésence,disséminéeet diversi¬ fiée,une importance croissanteau

fil

ducursusetuneexistencesurle modede

l'évidence. Mais une analyseplus pousséepermetd'appréhender une miseen causeimplicitede lalittérature àproposdelaquelle plusieurs explications sont

avancées.Surcettebase,onsoumetàladiscussionquelquespropositions quant

àl'enseignementdelalittérature:le choixdesadéfinition;ladistinctionensei¬

gnement/apprentissage du français etenseignement/apprentissage de la littéra¬

ture ; quatre

objectifs

possibles : ledéveloppement des compétences en lecture-écriture,la construction de la littérature comme objetdeconnaissance, le développementde compétences méthodologiques, l'aide à l'expression et à la

constructiondela personnalitédes enfants.

« Leprofesseurde françaisdoitd'abord enseignerlefrançais, habituer ses

élèves à s'exprimer correctementetjustement, leurrévéler lesressources infiniesque leur offre leur languematernelle. II doitaussi former leurjuge¬

ment et leurgoût, leur apprendreàbienconduire leurpenséeetà reconnaî¬

tre le Beausous sesformes changeantes. Ces deuxtâches, en fait, sont étroitement liées : la grammaireet les lettres se prêtent [...] un mutuel

appui. C'est dans les grandes

uvres

de notre littérature que le

petit

Français apprendra le mieuxsa langue, et, sans lagrammaire, dans une bellepage,lesplus fines nuancesluiéchapperaient.

L'enseignement du français ne peutdonc être fondé que sur l'étudedes textes. »

Cettecitation dePierreClarac, issuede son ouvrage désormaisclassique L'enseignementdu français (1963 : 31), manifeste bien laplace fondamentale

accordée à la littérature dans l'enseignement du français depuis plusieurs

décennies.Qu'en est-il aujourd'hui- au-delàde débats médiatiques etd'essais souvent hâtifs- notammentà l'école primaire? Comment peut-on penser la

placedu littéraire dansunedidactiquedufrançais? C'estàcesquestions que

ELEMENTS

DE

REFLEXION SUR

LA PLACE

ET

LES

FONCTIONS

DE

LA

LITTÉRATURE

DANS

LA

DIDACTIQUE

DU

FRANÇAIS

À

L'ÉCOLE

PRIMAIRE

YvesREUTER

Université Charles-de-Gaulle

-

LilleIII

Équipe de recherche THEODILE(E.A. 1764)

Résumé : On ad'abord tenté, dans cette étude, depréciserla placedel'ensei¬ gnementde lalittératureà l'écoleprimaire,au-travers des textesofficiels.

Il

en

ressortplusieurstraits marquants dontuneomniprésence,disséminéeet diversi¬ fiée,une importance croissanteau

fil

ducursusetuneexistencesurle modede

l'évidence. Mais une analyseplus pousséepermetd'appréhender une miseen causeimplicitede lalittérature àproposdelaquelle plusieurs explications sont

avancées.Surcettebase,onsoumetàladiscussionquelquespropositions quant

àl'enseignementdelalittérature:le choixdesadéfinition;ladistinctionensei¬

gnement/apprentissage du français etenseignement/apprentissage de la littéra¬

ture ; quatre

objectifs

possibles : ledéveloppement des compétences en lecture-écriture,la construction de la littérature comme objetdeconnaissance, le développementde compétences méthodologiques, l'aide à l'expression et à la

constructiondela personnalitédes enfants.

« Leprofesseurde françaisdoitd'abord enseignerlefrançais, habituer ses

élèves à s'exprimer correctementetjustement, leurrévéler lesressources infiniesque leur offre leur languematernelle. II doitaussi former leurjuge¬

ment et leurgoût, leur apprendreàbienconduire leurpenséeetà reconnaî¬

tre le Beausous sesformes changeantes. Ces deuxtâches, en fait, sont étroitement liées : la grammaireet les lettres se prêtent [...] un mutuel

appui. C'est dans les grandes

uvres

de notre littérature que le

petit

Français apprendra le mieuxsa langue, et, sans lagrammaire, dans une bellepage,lesplus fines nuancesluiéchapperaient.

L'enseignement du français ne peutdonc être fondé que sur l'étudedes textes. »

Cettecitation dePierreClarac, issuede son ouvrage désormaisclassique L'enseignementdu français (1963 : 31), manifeste bien laplace fondamentale

accordée à la littérature dans l'enseignement du français depuis plusieurs

décennies.Qu'en est-il aujourd'hui- au-delàde débats médiatiques etd'essais souvent hâtifs- notammentà l'école primaire? Comment peut-on penser la

REPÈRESN"13/1996 Y.REUTER

je souhaite réfléchirenavançant quelqueséléments d'analyseet ensoumettant quelquespropositionsàladiscussion.

1.

LA

LITTÉRATURE EST ENCOREPRÉSENTE

À

L'ÉCOLE PRIMAIRE

Contrairementàbiendes affirmations péremptoires,ilesttout d'abordinté¬

ressantdeconstater que lalittérature,sous diverses formes,n'ajamais cessé

d'être

présenteàl'écoleprimaire.Onpeutlevérifier au-travers despratiques (textesdonnésàlireet àétudier, récitations,textesdictésouprétextesàécrire,

phrases

-

exemples en grammaire...), au-travers des instruments (ainsi les

textes littéraires existent dans uneproportion importante dans la plupart des manuelsde lectureàl'écoleprimaire(1),au-travers destextes officiels del'insti¬

tution scolaire. C'est à ceux-ci queje vais consacrer une place un peu plus

importante dans la mesure où ilsconstituent tout-à-la-fois lecadre légal des activités d'enseignement/apprentissage, des repères essentielsdans la forma¬

tion etl'évaluation des enseignants, un état à unmoment historique donné de

l'équilibre entre des logiques contradictoires qui pèsentsurl'école (demande sociale, avancées des recherches, conscience et intérêts des différents corps,

politiques et institutionnels, qui participent à la formation et en régissent les

modalités...). Je prendrai plus particulièrement en compte les deuxtextes les

plusrécents:Lamaîtrisedelalangue àl'école, parueen 1992(désormaisabré¬

géesous laformeM.L. 92)quiaplutôtlestatutde«conseils»etlesInstructions

Officielles de mars 1995 (désormais abrégées sous laformeI.O. 95) quifixent

lesprogrammes de l'écoleprimaire.

1.1.

Une

omniprésence disséminée

Le premiertraitmarquantde laplacedelalittératuremesemble constitué par son« omniprésencedisséminée». En effet, elle est présente partout, de façon plus ou moins discrète, plus oumoins importante,delamaternelleàlafin

du

primaire,

quel que

soit

donc le

cycle

considéré, et quel que

soit

le

« domaine» du français. Mêmesi saprésenceest plus massivepourlalecture,

on la retrouve aussi pour l'enseignement de la langue (notamment en cequi concerne ses.caractéristiques formelles et phoniques), pour celui de l'oral ou

encore, même si c'estplus limité, pour l'enseignement de l'écriture(M.L. 92 :

80). Et, de surcroît, viale théâtre, la littérature apparaît aussi dans l'éducation artistique(I.O.95: 30,42...).

Cette omniprésence s'articuleavec une diversité defonctions quel'on

pourrait peut-êtretrès schématiquement classer en aidesà l'apprentissage

(constituer une« anthologie»(2)detextes, des réserveslexicales, participer de

lamotivation(3), mémoriser,fournirdessolutionsd'écriture possibles...) et buts de l'apprentissage(seconstruire legout, accéderau plaisirou aux valeurs, se

forger une cultureliée au patrimoine, comprendre«finement»destextescom¬

plexes, partager des émotions...). Mais cette multiplicité de fonctions n'est, à

aucunmoment, construite. Chacuned'entreellesestposéeet nondéfinie;elles

ne sont pas reliées, organisées, hiérarchisées... Nous sommes ici dans l'ordre del'évidence.

REPÈRESN"13/1996 Y.REUTER

je souhaite réfléchirenavançant quelqueséléments d'analyseet ensoumettant quelquespropositionsàladiscussion.

1.

LA

LITTÉRATURE EST ENCOREPRÉSENTE

À

L'ÉCOLE PRIMAIRE

Contrairementàbiendes affirmations péremptoires,ilesttout d'abordinté¬

ressantdeconstater que lalittérature,sous diverses formes,n'ajamais cessé

d'être

présenteàl'écoleprimaire.Onpeutlevérifier au-travers despratiques (textesdonnésàlireet àétudier, récitations,textesdictésouprétextesàécrire,

phrases

-

exemples en grammaire...), au-travers des instruments (ainsi les

textes littéraires existent dans uneproportion importante dans la plupart des manuelsde lectureàl'écoleprimaire(1),au-travers destextes officiels del'insti¬

tution scolaire. C'est à ceux-ci queje vais consacrer une place un peu plus

importante dans la mesure où ilsconstituent tout-à-la-fois lecadre légal des activités d'enseignement/apprentissage, des repères essentielsdans la forma¬

tion etl'évaluation des enseignants, un état à unmoment historique donné de

l'équilibre entre des logiques contradictoires qui pèsentsurl'école (demande sociale, avancées des recherches, conscience et intérêts des différents corps,

politiques et institutionnels, qui participent à la formation et en régissent les

modalités...). Je prendrai plus particulièrement en compte les deuxtextes les

plusrécents:Lamaîtrisedelalangue àl'école, parueen 1992(désormaisabré¬

géesous laformeM.L. 92)quiaplutôtlestatutde«conseils»etlesInstructions

Officielles de mars 1995 (désormais abrégées sous laformeI.O. 95) quifixent

lesprogrammes de l'écoleprimaire.

1.1.

Une

omniprésence disséminée

Le premiertraitmarquantde laplacedelalittératuremesemble constitué par son« omniprésencedisséminée». En effet, elle est présente partout, de façon plus ou moins discrète, plus oumoins importante,delamaternelleàlafin

du

primaire,

quel que

soit

donc le

cycle

considéré, et quel que

soit

le

« domaine» du français. Mêmesi saprésenceest plus massivepourlalecture,

on la retrouve aussi pour l'enseignement de la langue (notamment en cequi concerne ses.caractéristiques formelles et phoniques), pour celui de l'oral ou

encore, même si c'estplus limité, pour l'enseignement de l'écriture(M.L. 92 :

80). Et, de surcroît, viale théâtre, la littérature apparaît aussi dans l'éducation artistique(I.O.95: 30,42...).

Cette omniprésence s'articuleavec une diversité defonctions quel'on

pourrait peut-êtretrès schématiquement classer en aidesà l'apprentissage

(constituer une« anthologie»(2)detextes, des réserveslexicales, participer de

lamotivation(3), mémoriser,fournirdessolutionsd'écriture possibles...) et buts de l'apprentissage(seconstruire legout, accéderau plaisirou aux valeurs, se

forger une cultureliée au patrimoine, comprendre«finement»destextescom¬

plexes, partager des émotions...). Mais cette multiplicité de fonctions n'est, à

aucunmoment, construite. Chacuned'entreellesestposéeet nondéfinie;elles

ne sont pas reliées, organisées, hiérarchisées... Nous sommes ici dans l'ordre del'évidence.

Élémentsde réflexion sur laplaceetlesfonctionsde lalittérature

1.2. Des

modalités de présence variées

Lesmodalitésde cette présencesontelles-mêmestrès diverses :de l'évi¬

dence absolue, explicitementtextualisée,tellelarubrique « Usagepoétique de

lalangue» (qui apparaîtaussi bienau cycledes apprentissages fondamentaux qu'aucycle des approfondissementsdans les I.O. de 1995)à desformes plus discrètes,euphémiséesouimplicitéesenquelque sorte.

II meparait cependant que, si l'on prête attention à ces formes, on peut percevoir une série d'accentuations qui, pourvu qu'on les relie, concourent à

promouvoir la place du littéraire. Ainsi, lestextes officiels prônent bien une ouverture auxdifférents genres mais contes, poésie et récits reviennent de

manièrerécurrente.Ainsi, lestextesofficiels prônent bien une ouverture auxdif¬

férents typestextuelsmaisavec,là encore, uneinsistanceparticulière surlenar¬

ratif. Ainsi, lestextes officiels prônent bien une ouvertureaux différents types

d'écritsmaisavec une insistancevalorisantepourlesécrits littérairesetpourles livres:

«Lemaîtrerecourtdoncàdestextesdetouttype parmi lesquelslestextes

littérairestrès simples, dont lapratique est essentielle,amorcent laconsti¬

tution d'une anthologie. » (I.O. 95 : 25, Cycle des apprentissages fonda¬

mentaux).

«[...]onréservera,dans laperspectivedu collège,unepartaccrueàlalec¬

ture longue, à la littératurede jeunesseet auxtextes littéraires accessibles auxélèves[...]»(I.O.95:32, Cycle desapprofondissements).

«Àl'école,ledomaineessentielde

l'écrit

restecependantlelivre.» (4)

(M.L. 92:27).

« Découvrir comment l'écritjoue un rôle essentiel dans le guidage des usagers

[...],

s'intéresser aux écrits portés par des objets familiers [...], s'initier enfin et surtout auxespaces

privilégiés

du livre [...], sont des

moyens

pour

l'enfantdedécouvrirlesgestes

"cultivés"

delalecturequi peuvent utilement accompagner l'apprentissage et, ensuite, l'enrichiret l'entretenir.»(M.L. 92:45-46)

Ainsi, lestextesofficielsprônentbienuneouverture auxdifférentstypes de lecturemaisavecuneinsistancespécifiquesur deuxaspects.Lepremierestla

lecture-plaisir :

« L'apprentissage delalecturedoitdébouchersurle plaisir delire. » (M.L. 92 :71).

Lesecondaspect concernela«compréhensionfine»,dépassantlacom¬

préhension littérale, sur laquelle l'accent est progressivement porté et qui est très fortement reliée auxtextes littéraires(M.L. 92 : 67 et sq. et 97 et sq.). J'y

reviendraidanslespoints suivants.

1.3. La

gradation

de

la présence de

la

littérature

L'importance croissante de la littérature

-

de la maternelleà lafin du pri¬

maire, ducycle des apprentissagespremiersàcelui desapprentissagesfonda¬

mentaux etenfin à celui des approfondissements

-

constitue le troisièmetrait

marquant de laplacedu littéraireàl'école primaire. Ainsi, dans labrochureLa

maîtrisedelalangueàl'école, lapartie«pédagogique»seconclutaveclepoint

Élémentsde réflexion sur laplaceetlesfonctionsde lalittérature

1.2. Des

modalités de présence variées

Lesmodalitésde cette présencesontelles-mêmestrès diverses :de l'évi¬

dence absolue, explicitementtextualisée,tellelarubrique « Usagepoétique de

lalangue» (qui apparaîtaussi bienau cycledes apprentissages fondamentaux qu'aucycle des approfondissementsdans les I.O. de 1995)à desformes plus discrètes,euphémiséesouimplicitéesenquelque sorte.

II meparait cependant que, si l'on prête attention à ces formes, on peut percevoir une série d'accentuations qui, pourvu qu'on les relie, concourent à

promouvoir la place du littéraire. Ainsi, lestextes officiels prônent bien une ouverture auxdifférents genres mais contes, poésie et récits reviennent de

manièrerécurrente.Ainsi, lestextesofficiels prônent bien une ouverture auxdif¬

férents typestextuelsmaisavec,là encore, uneinsistanceparticulière surlenar¬

ratif. Ainsi, lestextes officiels prônent bien une ouvertureaux différents types

d'écritsmaisavec une insistancevalorisantepourlesécrits littérairesetpourles livres:

«Lemaîtrerecourtdoncàdestextesdetouttype parmi lesquelslestextes

littérairestrès simples, dont lapratique est essentielle,amorcent laconsti¬

tution d'une anthologie. » (I.O. 95 : 25, Cycle des apprentissages fonda¬

mentaux).

«[...]onréservera,dans laperspectivedu collège,unepartaccrueàlalec¬

ture longue, à la littératurede jeunesseet auxtextes littéraires accessibles auxélèves[...]»(I.O.95:32, Cycle desapprofondissements).

«Àl'école,ledomaineessentielde

l'écrit

restecependantlelivre.» (4)

(M.L. 92:27).

« Découvrir comment l'écritjoue un rôle essentiel dans le guidage des usagers

[...],

s'intéresser aux écrits portés par des objets familiers [...], s'initier enfin et surtout auxespaces

privilégiés

du livre [...], sont des

moyens

pour

l'enfantdedécouvrirlesgestes

"cultivés"

delalecturequi peuvent utilement accompagner l'apprentissage et, ensuite, l'enrichiret l'entretenir.»(M.L. 92:45-46)

Ainsi, lestextesofficielsprônentbienuneouverture auxdifférentstypes de lecturemaisavecuneinsistancespécifiquesur deuxaspects.Lepremierestla

lecture-plaisir :

« L'apprentissage delalecturedoitdébouchersurle plaisir delire. » (M.L. 92 :71).

Lesecondaspect concernela«compréhensionfine»,dépassantlacom¬

préhension littérale, sur laquelle l'accent est progressivement porté et qui est très fortement reliée auxtextes littéraires(M.L. 92 : 67 et sq. et 97 et sq.). J'y

reviendraidanslespoints suivants.

1.3. La

gradation

de

la présence de

la

littérature

L'importance croissante de la littérature

-

de la maternelleà lafin du pri¬

maire, ducycle des apprentissagespremiersàcelui desapprentissagesfonda¬

mentaux etenfin à celui des approfondissements

-

constitue le troisièmetrait

marquant de laplacedu littéraireàl'école primaire. Ainsi, dans labrochureLa

REPÈRESN"13/1996 Y.REUTER

5ducycle des approfondissements intitulé«S'initierparlalectureet l'écritureà lafréquentation des

uvres

littéraires (M.L. 92 : 106-107). II en est de même pourlapartie«théorique»quisetermine- avantlaconclusion- parlepoint7,

intitulé« Vers la lecture des textes littéraires » (M.L. 92 : 159-162). Cesdeux

passagessontenfaittrès largement apologétiques.Ilsconsacrentla

part

gran¬

dissante àaccorderà lalittératuredans laperspective du collège etdu lycée,

dansledéveloppement des compétences lecturales (cf.lacompréhensionfine)

etscripturale, dansl'accèsaupatrimoineculturel et aux valeurs.

2.

LA

PRÉSENCE DU LITTÉRAIRE

EST

PEU

PROBLÉMATISÉE

EXPLICITEMENT

Mais, si la place du littéraireestimportante et ne cesse de croître aulong

descycles, les modalitésdesa présencesont, en revanche,peu problémati-sées. En témoignent àmon sens, aussi bien la proportion assez réduite de recherches concernant cette présence à l'école primaire (cf. Pastiaux-Thiriat

1990,Ropé1990)quel'absencedetoute définitionexplicite danslestextesoffi¬

cielsde lalittérature, del'écritureoudela lecturelittéraires ouencore, et com-plémentairement, lestatut d'évidence delalittérature(voirlarubrique récurrente

«Usagepoétique delalangue»dansles I.O.).

Entémoigne encore, et fondamentalement, la(reconstruction de hiérar¬

chies non argumenteesdansledomainedu français. Ainsi,au cycle3, on peut

lire:

«II ya, enfin,touslesusagespoétiquesdulangage, qu'ils relèvent dela

littérature, de la chanson oudeformes plustriviales delacommunication comme, par exemple, la publicité.»(M.L.92:98).

Ainsi,commeje l'ai déjàsignalé,unegradations'effectueversla«compré¬

hension fine » de « textes longs », qui sont, pour beaucoup d'entre eux des textes littéraires(M.L 92 : 147, 149-50, 67-69, 97, 159-162). La lecture de ce

typedetextesconstitue d'ailleursunbut:

« IIneserait pasjudicieuxde fairedel'école élémentaireunlieuoùlalec¬

ture etl'écriture nesontabordées quede manière utilitaireou, commeon

l'écrittrop souvent, fonctionnelle.Dès l'école maternelle, l'enfantdoitêtre

initié

à la

fréquentation

dupatrimoine culturel, qui est le nôtre [...]. II

serait utilequ'il soit discuté ausein des conseils des maîtres du cycle et dans le cadre du projet d'école non d'un programme, au sens strict du terme, mais de quelques grandesorientations de travail qui permettraient

quede grands textes - qu'ils appartiennentàlatraditionouqu'ilsrelèvent

de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui- ne puissent être ignorés au

sortir de l'école élémentaire.»(M.L.92:106).

LesInstructions Officielles de1995vontdanslemême sensenrecomman¬

dant une part accrueà lalittératureaucycledes approfondissements, dans la

perspective du collège.

Defaçon emblématique selon moi, àaucun momentdestextes officiels,

lesmodalités de présence, les fonctions, les hiérarchisations liéesau litté¬

rairenesont penséesentant quetelles,systématiséesexplicitement, propo¬

sées à l'opérationnalisation dans les classes de façon précise, organisée, construite. Ainsi, àlafindela section«théorique»deLamaîtrisedelalangueà

REPÈRESN"13/1996 Y.REUTER

5ducycle des approfondissements intitulé«S'initierparlalectureet l'écritureà lafréquentation des

uvres

littéraires (M.L. 92 : 106-107). II en est de même pourlapartie«théorique»quisetermine- avantlaconclusion- parlepoint7,

intitulé« Vers la lecture des textes littéraires » (M.L. 92 : 159-162). Cesdeux

passagessontenfaittrès largement apologétiques.Ilsconsacrentla

part

gran¬

dissante àaccorderà lalittératuredans laperspective du collège etdu lycée,

dansledéveloppement des compétences lecturales (cf.lacompréhensionfine)

etscripturale, dansl'accèsaupatrimoineculturel et aux valeurs.

2.

LA

PRÉSENCE DU LITTÉRAIRE

EST

PEU

PROBLÉMATISÉE

EXPLICITEMENT

Mais, si la place du littéraireestimportante et ne cesse de croître aulong

descycles, les modalitésdesa présencesont, en revanche,peu problémati-sées. En témoignent àmon sens, aussi bien la proportion assez réduite de recherches concernant cette présence à l'école primaire (cf. Pastiaux-Thiriat

1990,Ropé1990)quel'absencedetoute définitionexplicite danslestextesoffi¬

cielsde lalittérature, del'écritureoudela lecturelittéraires ouencore, et com-plémentairement, lestatut d'évidence delalittérature(voirlarubrique récurrente

«Usagepoétique delalangue»dansles I.O.).

Entémoigne encore, et fondamentalement, la(reconstruction de hiérar¬

chies non argumenteesdansledomainedu français. Ainsi,au cycle3, on peut

lire:

«II ya, enfin,touslesusagespoétiquesdulangage, qu'ils relèvent dela

littérature, de la chanson oudeformes plustriviales delacommunication comme, par exemple, la publicité.»(M.L.92:98).

Ainsi,commeje l'ai déjàsignalé,unegradations'effectueversla«compré¬

hension fine » de « textes longs », qui sont, pour beaucoup d'entre eux des textes littéraires(M.L 92 : 147, 149-50, 67-69, 97, 159-162). La lecture de ce

typedetextesconstitue d'ailleursunbut:

« IIneserait pasjudicieuxde fairedel'école élémentaireunlieuoùlalec¬

ture etl'écriture nesontabordées quede manière utilitaireou, commeon

l'écrittrop souvent, fonctionnelle.Dès l'école maternelle, l'enfantdoitêtre

initié

à la

fréquentation

dupatrimoine culturel, qui est le nôtre [...]. II

serait utilequ'il soit discuté ausein des conseils des maîtres du cycle et dans le cadre du projet d'école non d'un programme, au sens strict du terme, mais de quelques grandesorientations de travail qui permettraient

quede grands textes - qu'ils appartiennentàlatraditionouqu'ilsrelèvent

de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui- ne puissent être ignorés au

sortir de l'école élémentaire.»(M.L.92:106).

LesInstructions Officielles de1995vontdanslemême sensenrecomman¬

dant une part accrueà lalittératureaucycledes approfondissements, dans la

perspective du collège.

Defaçon emblématique selon moi, àaucun momentdestextes officiels,

lesmodalités de présence, les fonctions, les hiérarchisations liéesau litté¬

rairenesont penséesentant quetelles,systématiséesexplicitement, propo¬

sées à l'opérationnalisation dans les classes de façon précise, organisée, construite. Ainsi, àlafindela section«théorique»deLamaîtrisedelalangueà

Élémentsde réflexionsurlaplace etlesfonctionsde lalittérature

l'école, à l'issue de la rubrique « Vers la lecture destextes littéraires », il est

écrit:

« Cependant, aucune systématicité n'est envisageable en la matière à

l'école élémentaire. II ne s'agit pasde construire des apprentissages, mais depréparerauxactivités littérairesultérieures,celles queprendront

enchargelecollègeetle lycée.»(M.L.92:162).

On peutsedemander ici sil'absencedesystématicité n'estpasen réalité l'affirmationd'unmodedeprésencequifonctionnerait - trèsclassiquement

-àlaconnivenceentenant àdistancetout ce qui est del'ordre des théories du littéraire,dupédagogique, du didactique...

3.

MAIS

LA

PRÉSENCEDU LITTÉRAIRE ESTINTERROGÉE

IMPLICITEMENT

Si la présence du littéraire dansl'enseignement du français à l'école pri¬

maire est importante et peu problématiséeexplicitement, elle me parait en

revanchequestionnée implicitement,defaçonforteet variée.

Lesmarquesensont diverses.Ainsi,àtitred'exemples, on pourrait relever que lesoccurrences du littéraire sont plus restreintes qu'auparavant dans les

Instructions Officielles (5), que ladimension apologétiquetend à sefaire plus légère(voir lacitation inaugurale dePierreClarac)en neliantplusabsolument et nécessairementlangue-lecture-écriture et littérature, quela systématisation de l'enseignement dela littérature estenrecul (voirlepoint précédent), ouencore que les références aux recherches en littérature sont très limitées parrapport

aux autres dans la bibliographie deLa maîtrisede lalangue à l'école (5 réfé¬

rencessur100...).

Onpourrait aussi noterundéplacementsignificatif delalittératureàlalit¬

térature de jeunesse (6) qui apparaîtcomme une formation decompromis entre lesvaleurs incarnées parle littéraire et une nécessaire adaptation au

public scolaire contemporain(7):

«C'est pourquoiilfaut élargirlechampdes possiblesetdonneruneplace centraleàlalittératuredejeunesse. La fréquentation assidueet partagée de ces textes, convenant à l'âgedesenfants,est legage d'une meilleure compréhension des autres typesdelectures auxquels l'écoleconfronteles élèves. Elleest aussil'occasion d'installerunrapportconfiant entregénéra¬

tions,tantilestvraiquecepatrimoine, constitué pour l'essentiel depuis le XIXe siècle, est devenu intemporel. Elle permet enfin, puisquecette pro¬

duction littéraire continued'être féconde,dedécouvrirlesquestionsessen¬

tielles de notretemps denièreleplaisirdelalecture.»(M.L 92:69).

« Lorsquec'estpossible, onassocie lesbibliothécairesdu quartier ou ceux

de la section jeunesse de la bibliothèque municipale [...] qui ont une

connaissance toujours actualisée dela production littéraire destinée à

l'enfance. Eneffet, c'estparcelle-ci quel'enfant entrerale plus aisément dansle plaisir delirequiesttoutà lafois celuid'unefréquentation dela

belle langueetceluid'une rencontre des questions et des émotions qui sont detouslestempset de tousleslieux. »(M.L 92:106).

Élémentsde réflexionsurlaplace etlesfonctionsde lalittérature

l'école, à l'issue de la rubrique « Vers la lecture destextes littéraires », il est

écrit:

« Cependant, aucune systématicité n'est envisageable en la matière à

l'école élémentaire. II ne s'agit pasde construire des apprentissages, mais depréparerauxactivités littérairesultérieures,celles queprendront

enchargelecollègeetle lycée.»(M.L.92:162).

On peutsedemander ici sil'absencedesystématicité n'estpasen réalité l'affirmationd'unmodedeprésencequifonctionnerait - trèsclassiquement

-àlaconnivenceentenant àdistancetout ce qui est del'ordre des théories du littéraire,dupédagogique, du didactique...

3.

MAIS

LA

PRÉSENCEDU LITTÉRAIRE ESTINTERROGÉE

IMPLICITEMENT

Si la présence du littéraire dansl'enseignement du français à l'école pri¬

maire est importante et peu problématiséeexplicitement, elle me parait en

revanchequestionnée implicitement,defaçonforteet variée.

Lesmarquesensont diverses.Ainsi,àtitred'exemples, on pourrait relever que lesoccurrences du littéraire sont plus restreintes qu'auparavant dans les

Instructions Officielles (5), que ladimension apologétiquetend à sefaire plus légère(voir lacitation inaugurale dePierreClarac)en neliantplusabsolument et nécessairementlangue-lecture-écriture et littérature, quela systématisation de l'enseignement dela littérature estenrecul (voirlepoint précédent), ouencore que les références aux recherches en littérature sont très limitées parrapport

aux autres dans la bibliographie deLa maîtrisede lalangue à l'école (5 réfé¬

rencessur100...).

Onpourrait aussi noterundéplacementsignificatif delalittératureàlalit¬

térature de jeunesse (6) qui apparaîtcomme une formation decompromis entre lesvaleurs incarnées parle littéraire et une nécessaire adaptation au

public scolaire contemporain(7):

«C'est pourquoiilfaut élargirlechampdes possiblesetdonneruneplace centraleàlalittératuredejeunesse. La fréquentation assidueet partagée de ces textes, convenant à l'âgedesenfants,est legage d'une meilleure compréhension des autres typesdelectures auxquels l'écoleconfronteles élèves. Elleest aussil'occasion d'installerunrapportconfiant entregénéra¬

tions,tantilestvraiquecepatrimoine, constitué pour l'essentiel depuis le XIXe siècle, est devenu intemporel. Elle permet enfin, puisquecette pro¬

duction littéraire continued'être féconde,dedécouvrirlesquestionsessen¬

tielles de notretemps denièreleplaisirdelalecture.»(M.L 92:69).

« Lorsquec'estpossible, onassocie lesbibliothécairesdu quartier ou ceux

de la section jeunesse de la bibliothèque municipale [...] qui ont une

connaissance toujours actualisée dela production littéraire destinée à

l'enfance. Eneffet, c'estparcelle-ci quel'enfant entrerale plus aisément dansle plaisir delirequiesttoutà lafois celuid'unefréquentation dela

belle langueetceluid'une rencontre des questions et des émotions qui sont detouslestempset de tousleslieux. »(M.L 92:106).

REPÈRESN°13/1996 Y.REUTER

II reste cependant à tenter d'expliquer, autant que faire se peut, quelles

sont lessourcespossibles de cettemise en cause. J'en proposerai ici quatre:

les interrogations générales surladidactiquedufrançais, celles quiconcernent

la didactique de la littérature, les accentuations actuelles au sein de la didac¬

tiquedufrançais,les problèmespratiquessoulevéspar une«didactisation »de

lalittérature.

3.1.

Les

questions soulevées par la didactique du français

Onsait queladidactique dufrançaisestenproieàdemultiplesinterroga¬

tions

venues aussi biende l'extérieur que desonsein(pourunétatde laques¬

tion, voir par exemple : Chiss, David, Reuter, eds, 1995). Ces questions sont

produites par des facteurstrèshétérogènes : mutations du public scolaire (par

sa massification et sa diversification), augmentation des exigences sociales quantàlalectureet àl'écriture, débatssociaux, institutionnels etthéoriques sur

les « contenus » de ladiscipline (savoirs/compétences ; domaines concernés :

langue/discours/oral/écrit/image...)et leurs formes mêmes (voirle cas de l'or¬

thographe), développement desrecherchesportant sur renseignement-appren¬ tissage et surladidactique dufrançaiselle-mêmeetc.

Conséquemment, plus rien n'est de l'ordre de l'évidence. Ni ce

qu'il

convient d'enseigner, ni selonquellesmodalitésou selonquelle progression, ni le « niveau » à atteindre... C'est donc lecadre disciplinairetout entier qui est atteint,interrogeantpar voie de conséquence place etfonctions delalittérature.

3.2.

Des

déplacements importants

au

sein de

la

didactique du

français

Néanmoins, au-delà du constatde«l'instabilité»deladiscipline (mais

fut-ellevéritablement«stable»àd'autresépoques?),onpeut percevoir desdépla¬

cements nets dans la dernière décennie dans lestextes officiels, dans les rechercheset,sansdoute aussidans lespratiques(8):priorité conféréeà lalec¬

ture et à l'écriture comme pratiques (savoir-faire), soumission accrue des apprentissages portant sur orthographe, lexique et syntaxeà ces pratiques, ouvertureàdiverses pratiques socialesderéférence, à différentstypes d'écrits

etde textes,àdifférentesformesdelecturesetàdifférents enjeux qui leursont liées, accent porté sur la réécriture, sur la fonctionnalité, sur la communica¬

tion(9)...

Cetensemblecontribuede facto àunebaissedela

part

accordéeaulit¬

téraire non comme conséquence d'un débat explicite la concernant mais commeconséquence de travauxetd'analyses portantsur lectures, écritureset

textes.Sil'onestime utilequeles élèvesmaîtrisentlemaximum desituations de lecture et d'écriture et connaissent un maximum d'écrits socialement attestés d'un côté, side l'autre on constateque leslectures et lesécritures nesont pas que littéraires, que lestextes ne sontpas que narratifs, poétiques, descriptifs, fictionnels ou littéraires, que denombreuxtextes narratifs ou descriptifsnesont

paslittérairesetque,de surcroît,lamaîtrisedes textes, lecturesetécritures

litté-REPÈRESN°13/1996 Y.REUTER

II reste cependant à tenter d'expliquer, autant que faire se peut, quelles

sont lessourcespossibles de cettemise en cause. J'en proposerai ici quatre:

les interrogations générales surladidactiquedufrançais, celles quiconcernent

la didactique de la littérature, les accentuations actuelles au sein de la didac¬

tiquedufrançais,les problèmespratiquessoulevéspar une«didactisation »de

lalittérature.

3.1.

Les

questions soulevées par la didactique du français

Onsait queladidactique dufrançaisestenproieàdemultiplesinterroga¬

tions

venues aussi biende l'extérieur que desonsein(pourunétatde laques¬

tion, voir par exemple : Chiss, David, Reuter, eds, 1995). Ces questions sont

produites par des facteurstrèshétérogènes : mutations du public scolaire (par

sa massification et sa diversification), augmentation des exigences sociales quantàlalectureet àl'écriture, débatssociaux, institutionnels etthéoriques sur

les « contenus » de ladiscipline (savoirs/compétences ; domaines concernés :

langue/discours/oral/écrit/image...)et leurs formes mêmes (voirle cas de l'or¬

thographe), développement desrecherchesportant sur renseignement-appren¬ tissage et surladidactique dufrançaiselle-mêmeetc.

Conséquemment, plus rien n'est de l'ordre de l'évidence. Ni ce

qu'il

convient d'enseigner, ni selonquellesmodalitésou selonquelle progression, ni le « niveau » à atteindre... C'est donc lecadre disciplinairetout entier qui est atteint,interrogeantpar voie de conséquence place etfonctions delalittérature.

3.2.

Des

déplacements importants

au

sein de

la

didactique du

français

Néanmoins, au-delà du constatde«l'instabilité»deladiscipline (mais

fut-ellevéritablement«stable»àd'autresépoques?),onpeut percevoir desdépla¬

cements nets dans la dernière décennie dans lestextes officiels, dans les rechercheset,sansdoute aussidans lespratiques(8):priorité conféréeà lalec¬

ture et à l'écriture comme pratiques (savoir-faire), soumission accrue des apprentissages portant sur orthographe, lexique et syntaxeà ces pratiques, ouvertureàdiverses pratiques socialesderéférence, à différentstypes d'écrits

etde textes,àdifférentesformesdelecturesetàdifférents enjeux qui leursont liées, accent porté sur la réécriture, sur la fonctionnalité, sur la communica¬

tion(9)...

Cetensemblecontribuede facto àunebaissedela

part

accordéeaulit¬

téraire non comme conséquence d'un débat explicite la concernant mais commeconséquence de travauxetd'analyses portantsur lectures, écritureset

textes.Sil'onestime utilequeles élèvesmaîtrisentlemaximum desituations de lecture et d'écriture et connaissent un maximum d'écrits socialement attestés d'un côté, side l'autre on constateque leslectures et lesécritures nesont pas que littéraires, que lestextes ne sontpas que narratifs, poétiques, descriptifs, fictionnels ou littéraires, que denombreuxtextes narratifs ou descriptifsnesont