© Stéphanie Bouchard-Gervais, 2019
Le développement de l'aisance perçue à l'oral chez des
apprenants du français langue seconde participant à
une formation développée selon une approche par
tâches
Mémoire
Stéphanie Bouchard-Gervais
Maîtrise en linguistique - didactique des langues - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Le développement de l’aisance perçue à l’oral chez des
apprenants du français langue seconde participant à une
formation développée selon une approche par tâches
Mémoire
Stéphanie Bouchard-Gervais
Sous la direction de :
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Résumé
Dans le cadre de ce mémoire, nous avons étudié si la participation à une formation de 32h conçue selon une approche par tâches permet le développement de l’aisance à l’oral chez des apprenants du français langue seconde de niveaux variés en contexte de séjour à l’étranger. La passation d’une tâche de narration orale à partir d’une histoire imagée avant, pendant et après la formation nous a permis de mesurer le développement de l’aisance à l’oral des participants. Des juges naïfs, membres de la communauté d’accueil, ont évalué l’aisance perçue à l’oral globale, ainsi que l’utilisation des pauses, le débit de parole et l’utilisation des reformulations. Cette étude développée selon un devis de type time-series design nous a permis non seulement d’en connaître davantage sur les trajectoires individuelles quant au développement de l’aisance perçue à l’oral.
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Table des matières
Résumé ... iii
Liste des tableaux ... vi
Liste des figures ... vii
Remerciements ... viii
Introduction ... 1
Objectifs de l’étude ... 3
Aperçu de l’organisation du mémoire ... 3
Chapitre 1. Cadre conceptuel ... 5
1.1 Approche par tâches ... 5
1.1.1 Définition du concept de tâche (dans une approche par tâches) ... 6
1.2 Aisance à l’oral ... 7
1.2.1 Skehan ... 7
1.2.2 Segalowitz ... 7
1.2.3 Mesures de l’APO ... 8
Chapitre 2. Revue des écrits ... 11
2.1 Le développement de l’aisance à l’oral en L2 ... 11
2.1.1 Les techniques utilisées en contexte formel d’apprentissage d’une L2... 11
2.2 Le développement de l’aisance à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger de courte durée ... 16
2.3 La rétention des gains en AEO à la suite d’un PIE de courte durée ... 19
2.4 Le développement de l’aisance perçue à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger 20 2.5 Question de recherche ... 26
Chapitre 3. Méthodologie ... 27
3.1 Description du programme Rêver en français ... 27
3.1.2 Enseignement reçu par les apprenants ... 27
3.2 Profil des apprenants et échantillonnage ... 28
3.3 Outils de collecte de données ... 29
3.3.1 Questionnaire d’antécédents langagiers ... 29
3.3.2 Entrevue semi-dirigée ... 29
3.3.3 Tâche de production orale ... 30
3.5 Procédure des rencontres ... 30
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3.4.1 Juges ... 32
3.6 Analyse des données ... 33
Chapitre 4. Résultats ... 34
4.1 Résultats quantitatifs ... 34
4.1.1 Développement de l’APO en L2 au cours d’une formation développée selon l’approche par tâches ... 34
4.1.2 Trajectoires développementales individuelles ... 42
4.2 Autres résultats ... 48
4.2.1 Autres gains ... 48
4.2.2 Appréciation des ateliers... 50
Chapitre 5. Discussion ... 52
5.1 Développement de l’APO en L2 au cours d’une formation développée selon l’approche par tâches 53 5.1.1 Trajectoires des participants qui ont fait des gains importants entre le T1 et le T4 ... 54
5.1.2 Trajectoires des participants stables ou qui ont fait des gains timides entre le T1 et le T4 ... 55
5.1.3 Trajectoires des participants qui ont régressé entre le T1 et le T4 ... 57
5.2 Limites de l’étude ... 59
5.3 Implications pédagogiques ... 61
Conclusion ... 64
Références ... 66
Annexe A : Questionnaire d’antécédents langagiers ... 71
Annexe B : Entrevue semi-dirigée ... 74
Annexe C : Exemples d’histoires imagées ... 75
Annexe D : Échelles d’évaluation de l’aisance perçue à l’oral ... 76
Annexe E : Formulaire de consentement (juges) ... 77
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Liste des tableaux
Tableau 1. Études sur le développement de l'APO en contexte de PIE ... 24
Tableau 2. Profil des participants ... 28
Tableau 3. Résumé de la procédure ... 31
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Liste des figures
Figure 1. Échelle de jugement de l’APO (Martinsen, 2010) ... 8
Figure 2. Échelle de jugement de l’APO (Bosker et al., 2013) ... 9
Figure 3. Trajectoire développementale de la fluidité par participant ... 35
Figure 4. Trajectoire développementale d’utilisation des pauses par participant ... 37
Figure 5. Trajectoire développementale du débit par participant ... 38
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Remerciements
J’aimerais exprimer ma gratitude envers toutes les personnes qui m’ont aidé à réaliser ce mémoire. Tout d’abord, j’aimerais remercier de tout cœur ma directrice, madame Suzie Beaulieu, qui m’a guidée tout au long de ce projet. Je la remercie pour sa disponibilité, son enthousiasme, sa patience et sa générosité. Je la remercie de m’avoir permis de me développer, autant sur le plan professionnel que personnel. Je voudrais également remercier Monsieur Leif French et Madame Shahrzad Saif pour avoir accepté de faire partie du jury d’évaluation.
Un grand merci à toutes les personnes qui ont accepté de participer à ce mémoire volontairement et à l’Université Laval pour son soutien financier.
J’aimerais également remercier mes amis pour leur support et leurs encouragements.
Finalement, je voudrais remercier mon conjoint et meilleur ami, Francis Pedneault, pour sa compréhension, sa patience et ses précieux encouragements jour après jour. Je remercie mes parents, Claude Gervais et Chantale Bouchard, et ma sœur, Joanie Gervais, pour leur support tout au long de ces deux dernières années.
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Introduction
Selon le Conseil supérieur de l’éducation, entre 1982 et 2004, le nombre d’étudiants internationaux universitaires venant étudier au Québec a triplé (Séguin, 2011). L’Institut de la statistique de l’UNESCO définit les étudiants internationaux comme étant des personnes qui « quittent leur pays ou leur territoire d’origine pour s’installer temporairement dans un autre pays ou territoire avec l’objectif d’y étudier » (2009, p.35). Ces étudiants font face à plusieurs défis durant leur séjour d’études à l’étranger, principalement en raison du stress linguistique et de la nécessité de s’adapter à un nouvel environnement (Smith et Khawaja, 2011). Fréquemment, ces défis sont accompagnés d’un choc culturel, définit par Oberg (1960) comme le résultat de l’anxiété vécue à la suite de la perte de repères et de symboles familiers, comme les coutumes, les expressions verbales ou non verbales et la gestuelle.
Étant un phénomène en hausse, la mobilité internationale devient un enjeu important pour les différentes universités québécoises, qui doivent mettre en œuvre des services afin d’accueillir et d’aider les étudiants à s’intégrer à leur nouveau milieu. Les enjeux linguistiques ont un impact majeur sur le processus d’intégration des étudiants internationaux. En effet, plusieurs d’entre eux entament leurs études au Québec en ayant une connaissance limitée de la langue française (AELIÉS, 2016). Les barrières linguistiques auxquelles ils font face rend difficile la communication avec la population locale et la création de liens d’amitié avec les membres de celle-ci (Abukhattala, 2013 ; Smith et Khawaja, 2011).
Depuis de nombreuses années, l’Université Laval accueille des milliers d’étudiants internationaux provenant en majorité d’Europe, d’Amérique latine, des États-Unis, du Moyen-Orient, de l’Asie et d’Afrique (AELIÉS, 2016). Plusieurs services et mesures sont déjà mis en place pour accueillir et soutenir les étudiants internationaux, tels qu’un Guide de séjour, un salon d’accueil, des conférences et un programme de jumelage avec des étudiants locaux (AELIÉS, 2016). Toutefois, selon une enquête réalisée en 2016 par l’Association des étudiantes et des étudiants de Laval inscrits aux études supérieures (AELIÉS), il semble qu’offrir des cours de langues à prix modiques serait une solution à privilégier afin de favoriser davantage l’intégration des étudiants internationaux.
Pour répondre à ce besoin, le projet Rêver en français de l’Université Laval a vu le jour à l’été 2017 (Faculté des lettres et des sciences humaines, 2018). Ce projet favorise l’intégration des étudiants à la communauté universitaire et à leur milieu d’accueil grâce à des ateliers à contenu culturel offert à un prix modique. Les
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ateliers Rêver en français ont été conçus selon une approche par tâches (Long, 2016), approche pédagogique qui permet aux étudiants de mobiliser leurs ressources langagières et d’en développer de nouvelles afin de transmettre un message. L’approche met l’accent sur l’usage authentique de la langue dans des situations d’apprentissage basées sur la vie réelle. Ainsi, dans le cadre de ce projet, des ateliers de formation ont été créées dans le but de répondre aux besoins aux besoins rapportés des étudiants internationaux de l’Université Laval et vise ainsi de leur permettre d’acquérir des connaissances culturelles québécoises, d’utiliser la langue dans des contextes marquant le quotidien de leur séjour au Québec et de développer des compétences à l’oral, dont leur compréhension orale et leur aisance à communiquer à l’oral (AO). Toutefois, bien que cet objectif soit visé, nous ne savons pas si des gains en AO sont effectivement observables entre le début et la fin de la formation.
L’AO est perçue comme étant l’un des indicateurs les plus importants de la maîtrise d’une langue seconde (L2) (Rossiter, Derwing, Manimtim et Thomson, 2010). L’AO représente la capacité d’un locuteur à utiliser ses connaissances langagières pour produire un discours oral fluide (Segalowitz, 2010) Les chercheurs tentent donc d’identifier quelles interventions en salle de classe communicative permettent le développement de l’AO afin que les apprenants puissent communiquer avec fluidité dans la L2. À ce jour, plusieurs études ont démontré les bénéfices de certaines techniques d’enseignement en contexte formel d’apprentissage d’une L2 sur le développement de compétences langagières telle que l’aisance énonciative à l’oral (AEO1). L’AEO réfère aux caractéristiques mesurables de l’AO, comme, notamment, la longueur des pauses et la longueur des énoncés. La technique 4/3/2 a été étudiée par plusieurs chercheurs (p.ex. Arevart et Nation, 1991; Boers, 2014; De Jong et Perfetti, 2011; Nation, 1989). Il semble qu’elle ait un impact bénéfique sur le développement de l’AO et même sur la rétention à long terme, entre autres, grâce à la répétition de mêmes mots. D’autres chercheurs ont tenté de démontrer l’effet de la mémorisation des séquences préfabriquées sur le développement de l’AO (p.ex. Boers, Eyckmans, Kappel, Stengers, Demecheleer, 2006; Wood, 2009). Les résultats de leurs études ont démontré que l’apprentissage et l’automatisation des séquences préfabriquées auraient une influence positive sur le développement de l’AO.
De nombreuse études ont également démontré la présence de gains en AEO à (D’Amico, 2012; Freed, Segalowitz et Dewey, 2004; Guay, 2013; Jobin, 2016; Llanes et Muñoz, 2009; Mora et Valls-Ferrer, 2012; Segalowitz et Freed, 2004; Segalowitz, Freed, Collentine, Lafford, Lazar et Diaz-Campos, 2004; Serrano,
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Llanes et Tragant, 2016; Taguchi, Li & Xiao 2013) et en aisance perçue à l’oral (APO) (Allen et Herron, 2003; Freed, 1995; Lennon, 1990; Martinsen, 2010; Valls-Ferrer, 2011) suite à la participation à un programme d’immersion à l’étranger (PIE). En ce qui concerne l’APO, qui est une mesure subjective de l’aisance énonciative2, les résultats des études ont permis de remarquer que les étudiants qui avaient un niveau plus faible d’APO au début du PIE ont fait des gains plus importants que ceux dont le niveau était plus élevé (Freed, 1995; Valls-Ferrer, 2011). Malgré le fait que plusieurs PIE étudiés prônent une approche d’enseignement dite communicative (p.ex. Guay, 2013; Jobin, 2016), les techniques d’enseignement utilisées dans le cadre des PIE sont rarement étudiées comme variable dépendantes. De plus, nous en savons très peu sur le développement de l’APO pendant un programme et encore moins sur la rétention des gains une fois le programme terminé.
Dans la littérature antérieure, il y un manque évident d’études empiriques concernant l’approche par tâches et sa possible influence sur le développement de compétences langagières (Ortega et Iberri-Shea, 2005; Van Den Branden, 2006; Robinson, 2011) et ce, encore plus lorsqu’il est question d’AO. Il nous semble essentiel d’étudier l’influence de cette approche sur le développement de l’APO afin de déterminer si les ateliers Rêver en français peuvent réellement être bénéfiques pour les étudiants internationaux, étant susceptibles de vivre une situation d’isolement dans un contexte où le français est la langue majoritaire. Objectifs de l’étude
À partir des éléments mentionnés précédemment et des lacunes identifiées, nous pouvons définir clairement notre objectif de recherche. Dans le cadre de ce mémoire, nous chercherons à expliquer de manière longitudinale dans une étude développée selon un devis de type time-series design, comment se comporte le développement de l’APO d’étudiants internationaux durant leur participation à des ateliers de formation conçus selon une approche par tâches et sur la rétention des gains après la fin de la formation.
Aperçu de l’organisation du mémoire
Voici un aperçu du contenu des prochains chapitres. Le chapitre un, le cadre conceptuel, contient la définition des concepts clés qui seront utilisés dans le cadre de notre recherche. Le chapitre deux, la revue des écrits, contient un résumé des études portant sur le développement de l’AO et de l’APO en contexte formel d’apprentissage et en contexte de PIE. Le chapitre trois, quant à lui, explique la méthodologie de notre
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recherche. Dans le chapitre quatre, les résultats de l’étude sont détaillés et, finalement, la discussion se trouve au chapitre 5.
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Chapitre 1. Cadre conceptuel
Ce chapitre est dédié à la présentation des concepts-clés de la présente étude. Nous commençons par définir l’approche par tâches et, plus précisément, le concept de tâche. Par la suite, nous définirons le concept d’aisance à l’oral.
1.1 Approche par tâches
Dans le domaine de l’enseignement des langues secondes, plusieurs approches et méthodes pédagogiques ont vu le jour au fil des ans. Dans les années 1980, Krashen et Terell (1983) avec leur Natural Approach ont ouvert la voie aux premières méthodes pédagogiques communicatives. Selon eux, les apprenants devaient être exposés à une importante quantité d’input compréhensible avant d’utiliser la langue pour que l’acquisition d’une L2 se fasse de façon inconsciente et naturelle et non pas grâce à l’apprentissage de la grammaire. Depuis, les idées de Krashen ont été remises en question (voir notamment Doughty et Williams, 1998 et Norris et Ortega, 2000) et la vision de l’apprentissage d’une L2 a changé. En effet, certains principes favorisant l’apprentissage ont été établis notamment grâce à l’hypothèse de l’interaction (interaction
hypothesis) de Long (1981, 1983b, 1996), qui suggère que les apprenants acquièrent la langue en
communiquant et en négociant le sens de leur propos avec leur interlocuteur plutôt qu’en étant uniquement exposés à un input compréhensible. En effet, l’enseignant devrait plutôt proposer des tâches interactives aux apprenants puisque « negociation for meaning, and especially negotiation work that triggers interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly selective attention, and output in productive ways » (Long, 1996, p.451). Ainsi, l’interaction entre deux locuteurs auraient des effets bénéfiques sur l’acquisition d’une langue. Mackey et Goo (2007) ont conclu, après avoir recensé 28 études concernant l’influence de l’interaction sur l’acquisition d’une langue, que celle-ci avait bel et bien un rôle à jouer dans l’acquisition du lexique et de la grammaire.
Ainsi, depuis les années 1990, des approches pédagogiques favorisant l’interaction entre apprenants, telles que l’approche communicative et son extension la plus récente, l’approche par tâches, ont reçu beaucoup d’attention et ont fait l’objet de nombreuses études. Il ne semble toutefois pas y avoir de consensus apparent à propos de ce qui caractérise une approche par tâches (Long, 2016; Ellis, 2009; Robinson, 2011). En effet, il y a deux principaux courants différents qui se distinguent en termes de la place accordée à la grammaire et de la façon dont elle y est traitée. D’un côté, il y a task-supported language teaching (TSLT), où il y a un
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phénomène grammatical sous-jacent, traité en pré-tâche et attendu lors de la réalisation de la tâche, et d’un autre côté il y a task-based language teaching (TBLT), où les problèmes linguistiques sont seulement discutés au besoin lors de la réalisation de la tâche ou à la fin de celle-ci. L’un des principes les plus importants de l’approche par tâches est que les objectifs d’apprentissages sont formulés selon l’usage que les apprenants font de la langue dans leur vie quotidienne et non selon un syllabus grammatical (Van den Branden, 2006). Une présentation approfondie de la définition proposée pour le concept de tâche est fournie à la section 1.1.1. Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéressons aux ateliers Rêver en français qui ont été conçus en suivant une approche par tâches (TBLT), telle que proposée par Long (2016), selon son hypothèse de l’interaction (interaction hypothesis), dans laquelle la grammaire n’est pas enseignée de façon explicite.
1.1.1 Définition du concept de tâche (dans une approche par tâches)
Le concept de tâche est utilisé dans le recherche en mesures et évaluation (voir notamment Bachman et Palmer, 2010), dans la recherche empirique s’intéressant à la performance à l’oral (voir notamment Skehan, 1998) et finalement en pédagogie des L2 (voir notamment Crookes, 1986; Ellis, 2003; Long, 2016; Nunan 2004; Willis, 1996). C’est uniquement sur cette dernière perspective que nous nous pencherons dans ce mémoire, puisque nous nous intéressons aux ateliers Rêver en français, qui ont été conçus selon la vision de Long (2016). Selon lui, une tâche est toute action ou séquence d’actions qu’un individu accompli dans un contexte de la vie réelle, comme commander un café, acheter un billet d’autobus, prendre un rendez-vous médical ou envoyer un message électronique à un membre de sa famille ou à son employeur. Donc, la définition du concept de tâche qui guidera ce projet de recherche est celle de Long (1985): « by “task” is meant the hundred and one things people do in everyday life, at work, at play, and in between » (p.89). La tâche, transposée à la salle de classe, porte le nom de tâche cible (notre traduction de target task). Selon Long (2016), les tâches cibles qui seront réalisées en classe doivent répondre aux trois critères suivants : être pertinentes pour les apprenants, c’est-à-dire qu’elles doivent répondre à leurs besoins et intérêts, permettre des interactions authentiques, en d’autres mots des échanges qui se rapprochent le plus possible de ceux que les apprenants sont susceptibles de rencontrer dans leur vie de tous les jours, et être réalisées à l’aide de documents audios ou écrits authentiques, tels que des chansons, des articles de journaux ou des menus de restaurants. La complétion de plusieurs étapes préparatoires ou pré-tâches (notre traduction de
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tâche cible (Long, 2016). Si la tâche cible est de commander un repas au restaurant, l’apprenant sera amené préalablement, par exemple, à découvrir le nom des plats, la façon de commander et la politique du pourboire. Finalement, le but de la tâche cible est d’amener à l’apprenant à pouvoir communiquer son intention de communication et à acquérir des formes linguistiques (lexicales, grammaticales, phonétiques ou pragmatiques) par l’interaction et la négociation de sens.
1.2 Aisance à l’oral
Le deuxième concept central à notre étude est celui d’aisance à l’oral (AO). L’AO est un concept pour lequel la définition n’a pas toujours fait consensus. En effet, Chambers (1997), Préfontaine (2013), Rossiter et al. (2010), Segalowitz (2010) et Wood (2001) affirment tous que l’AO est un concept polysémique auquel les chercheurs attribuent différents construits et une conceptualisation différente. Selon le contexte, ce concept peut être interprété de différentes façons. Lennon (1990), attribue un sens large et un sens étroit au concept d’aisance à l’oral (AO). Le sens étroit réfère à la fluidité du discours ou « oral fluency » et le sens large réfère à la compétence générale à l’oral ou « oral proficiency ». Nous détaillons le travail de deux chercheurs qui ont proposé une définition et une conceptualisation du concept de l’AO à partir du sens étroit de Lennon (1990) : Skehan et Segalowitz.
1.2.1 Skehan
En 2003, Skehan définit davantage le sens étroit de l’aisance proposé par Lennon (1990), en lui attribuant trois dimensions mesurables. Tout d’abord, il y a les mesures liées aux ruptures (breakdown fluency) qui concernent notamment les ruptures de discours effectuées par un locuteur, puis les mesures liées à la vitesse (speed fluency) qui réfère au temps de parole du locuteur, notamment au nombre de syllabes produites par minute ou par énoncé. Finalement, la dimension de repair fluency, qui réfère aux réparations, concerne plutôt les stratégies de communication comme la reformulation ou la répétition. Ces notions seront également reprises dans des travaux ultérieurs (Skehan, 2009; Tovakoli, 2017).
1.2.2 Segalowitz
Selon Segalowitz (2010), l’AO représente la capacité d’un locuteur à utiliser ses connaissances langagières pour produire un discours oral fluide. À la suite des travaux de Lennon (1990, 2000) et de Skehan (2003), il propose trois nouvelles composantes de l’AO : l’aisance cognitive (cognitive fluency), l’aisance énonciative (utterance fluency) et l’aisance perçue (perceived fluency). L’aisance cognitive inclut tous les processus
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cognitifs, tels que la conceptualisation, l’encodage grammatical et phonologique et l’articulation, dont un locuteur a besoin pour produire un énoncé qui soit grammatical, approprié au contexte et performé au moment opportun, de sorte qu’il n’interfère pas avec la fluidité du discours. L’aisance énonciative réfère aux caractéristiques mesurables de l’AO, dont les plus souvent utilisées sont le débit de parole, la fréquence des pauses remplies et silencieuses, la longueur moyenne des énoncés, le pourcentage du temps de production et le rythme de parole (Kormos, 2006; Segalowitz, 2010). Cette dimension inclut les dimensions proposées par Skehan (2003). Finalement, l’aisance perçue est une mesure subjective de l’aisance énonciative, c’est-à-dire qu’elle représente « the inferences listeners make about speakers’ cognitive fluency based on their perceptions of their utterance fluency » (Segalowitz, 2010, p.165). Dans le cadre de ce mémoire, nous référons au concept d’aisance perçue à l’oral selon cette définition récente.
1.2.3 Mesures de l’APO
Dans les recherches récentes, la méthode la plus utilisée pour mesure l’APO est d’obtenir un échantillon de production orale des participants. Typiquement, cet échantillon est obtenu en demandant aux participants de décrire une histoire séquencée (p.ex. Derwing, Rossiter, Munro et Thomson., 2004; Gagné, 2017; Guay, 2013; Jobin, 2016; Kormos et Dénes, 2004; Llanes et Muñoz, 2009; Préfontaine, 2013; Rossiter, 2009; Serrano, Llanes & Tragant, 2016). Par la suite, l’échantillon de parole est évalué sur une échelle de jugement par des juges qui évaluent de façon globale l’aisance du locuteur (v. figure 1) ou encore qui évaluent de façon plus précise certains aspects de l’aisance à l’oral (p. ex. Bosker, Pinget, Quené, Sanders et De Jong, 2013) (v. figure 2).
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Figure 2. Échelle de jugement de l’APO (Bosker et al., 2013)
Les échelles utilisées varient d’une étude à l’autre. Certains chercheurs ont utilisé des échelles à cinq niveaux (p.ex. Kormos et Dénes, 2004; Martinsen, 2010; Valls-Ferrer, 2011), d’autres à six niveaux (p.ex. Préfontaine, 2013; Préfontaine, Kormos et Johnson, 2016), à sept niveaux (p. ex. Munro, Derwing et Morton, 2006, Derwing, et al., 2007; Freed, 1995) et certains ont même utilisés des échelles à neuf et dix niveaux (p.ex. Bosker et al., 2013; Cucchiarini, Strik et Boves, 2000, 2002; Derwing et al., 2004; Derwing et Murray, 2001; Rossiter, 2009). La majorité de ces échelles sont de types Likert. Préfontaine (2013) et Préfontaine et al. (2016) ont toutefois utilisé l’échelle du Cadre européen commun de références pour les langues du Conseil de l’Europe (2001). Du côté des recherches sur l’accent et la compréhensibilité, deux autres mesures subjectives, des chercheurs ont commencé à utiliser des échelles sur 100 et même sur 1000 afin d’obtenir des évaluations plus précises (p.ex : Crowther, D., Trofimovich, P., Saito, K., & Isaacs, T., 2015). La recherche dans d’autres domaines, comme en sciences appliquées, suggère qu’une échelle plus grande
« provides more varieties of options which in turn increase the probability of meeting the objective reality of people » (Joshi, Kale, Chandel et Pal, 2015). D’autres techniques sont parfois utilisées pour l’évaluation de l’APO, telles que la comparaison entre des paires d’énoncés (pairwise ranking) et le recueil des commentaires des juges (Rossiter, 2009). Dans le cadre de ce projet, nous avons utilisé une échelle adaptée
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de Bosker et al. (2013) (voir figure 2), puisque nous désirons avoir un portrait précis de certaines mesures de l’APO, ce qui sera expliquée plus en détails à la section 3.4.
Dans ce chapitre, nous avons vu en détails les définitions des concepts clés de ce projet de recherche. À la suite d’un bref historique des théories d’apprentissage, nous avons défini l’approche par tâche et, plus précisément, le concept de tâche. Nous avons ensuite défini l’AO su sens large, puis l’AEO et l’APO. Finalement, nous avons décrit comment l’APO a été mesurée dans les études antérieures. Dans le prochain chapitre, nous dresserons un portrait des différentes études ayant été menées sur notre sujet d’étude, ce qui nous mènera à formuler notre question de recherche.
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Chapitre 2. Revue des écrits
Dans cette section, nous nous intéresserons aux études sur le développement de l’AO et de l’APO. Dans la première partie, nous présenterons une revue succincte des études portant sur les techniques d’enseignement qui permettent le développement de l’AO en contexte d’apprentissage formel. Par la suite, nous nous intéresserons aux études sur le développement de l’AEO et de l’APO en contexte de PIE, ainsi qu’à la rétention des gains à la suite d’un PIE de courte durée. Finalement, la question de recherche de ce projet sera présentée à la section 2.4.
2.1 Le développement de l’aisance à l’oral en L2
2.1.1 Les techniques utilisées en contexte formel d’apprentissage d’une L2
Les apprenants d’une L2 ont souvent le même but ultime, soit d’être capable de délivrer un message avec fluidité, peu importe le contexte de communication (De Jong et Perfetti, 2011). Les chercheurs tentent donc d’identifier quelles interventions en salle de classe communicative permettent le développement de l’AO afin que les apprenants puissent communiquer avec fluidité dans la L2.
En 1989, Nation a mené une étude auprès de six adultes apprenants de l’anglais, tous de niveau avancé, en utilisant la technique 4/3/2 développée par Maurice (1983). Dans son étude, il a analysé le développement de l’AO, de la précision (accuracy) et du contrôle sur le contenu (control of content) des locuteurs. Tout d’abord, les participants du groupe expérimental ont eu quelques minutes de réflexion individuelle afin de se préparer à présenter leur famille, sans toutefois noter leurs idées. Par la suite, ils ont eu quatre minutes pour parler du sujet, puis trois minutes et finalement, deux minutes. À chaque fois, ils devaient exprimer le même message à un locuteur différent, qui ne devait pas interrompre le discours. Toutes les performances des participants ont été enregistrées. Nous rapporterons ici les résultats liés à l’AO. L’AO a été mesurée selon le nombre de mots par minutes ainsi que selon le nombre d’hésitations, de répétitions et de faux départs pour chaque tranche de 100 mots. Les résultats ont démontré que les locuteurs ont connu une augmentation du débit de parole de 4 à 77% entre la première et la troisième étape. Le nombre d’hésitations, de répétitions et de faux départs ont diminué de 1 à 67%. Ainsi, la technique 4/3/2 permettrait le développement de l’AO, comme l’ont aussi démontré Arevart et Nation (1991), qui ont étudié l’efficacité de cette technique auprès de 20 apprenants de niveau intermédiaire et qui ont obtenu les mêmes résultats, démontrant l’importance de la répétition sur le développement de l’AO.
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De Jong et Perfetti (2011) ont également étudié la technique 4/3/2, mais cette fois en mettant l’accent sur la rétention des gains à long terme, l’automatisation et la transférabilité à des sujets différents. Ils ont donc étudié le développement de l’AO de 20 apprenants de l’anglais L2 de niveau intermédiaire-avancé et de langue maternelle différente sur une période de deux semaines. Les participants ont produit un monologue de 2 minutes sur un sujet d’intérêt général, tel que parler de son artiste préféré, comme pré-test quelques jours avant le début du traitement et comme post-test immédiat une semaine après la fin du traitement et comme post-test différé 4 semaines après la fin du traitement. À la suite du pré-test, tous les participants ont complété la tâche 4/3/2 à trois reprises lors de trois séances formatives. Un premier groupe a complété le traitement en changeant de sujet à chaque séance formative, donc trois fois, mais en conservant le même sujet pour la durée de la séquence 4/3/2. Un deuxième groupe a changé de sujet à chaque séance formative et également à chaque étape de la séquence 4/3/2. Les participants ont reçu une description du concept d’aisance à l’oral avant le début de chaque séance formative et ont répondu à des questions après la première séance afin d’évaluer leur performance. Une fois de plus, nous nous intéressons aux résultats concernant l’AO. Le développement de l’AO a été mesuré selon la durée moyenne des pauses, le temps de phonation et la longueur moyenne des énoncés. Contrairement à Nation (1989), les hésitations, les répétitions et les faux départs n’ont pas été pris en compte. Les résultats ont démontré une amélioration de l’AO chez les participants des deux groupes, mais seuls les participants qui ont répété le même discours trois fois ont démontré une rétention à long terme. La répétition de mots à chaque étape d’une séquence 4/3/2 pourrait expliquer ces résultats. Ainsi, la pratique sous forme de répétition d’un même message aurait une influence sur le développement de l’AO.
À la suite des études de Nation (1989) et de De Jong et Perfetti (2011), Boers (2014) a voulu vérifier si la diminution du temps de parole dans la séquence 4/3/2 avait un effet significatif sur le développement de l’AO et si la technique avait une influence sur le niveau du vocabulaire utilisé, c’est-à-dire sur la sophistication de celui-ci. Dix adultes apprenants de l’anglais L2 de niveau intermédiaire à avancé ont participé à cette étude. Après avoir choisi deux sujets qui leur étaient familiers, chaque participant a bénéficié de trois minutes afin de réfléchir au contenu de leur monologue. Par la suite, cinq participants ont complété la séquence 4/3/2 et les cinq autres complété une séquence 3/3/3. Trente minutes plus tard, les rôles ont été inversés. Toutes les séquences ont été enregistrées. Les analyses concernant l’AO ont été réalisées en considération du nombre d’hésitations et du débit de parole (nombre de mots et nombre de syllabes/minute). En ce qui a trait aux hésitations, tous les participants ont connu une amélioration, c’est-à-dire qu’ils ont produit moins
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d’hésitations. Il semble que la diminution du temps de parole dans la séquence 4/3/2 n’ait pas eu d’effet sur cet aspect de la performance. En ce qui concerne le débit de parole, des gains ont été remarqués chez tous les participants, mais de façon plus significative chez les participants ayant complété la séquence 4/3/2. Cela implique que l’effet de répétition sur le débit de parole est davantage important lorsqu’il y a diminution du temps de parole puisque le même message doit être délivré en moins de temps, ce qui n’est pas le cas pour la séquence 3/3/3.
En résumé, il semblerait que la répétition du même message et la diminution du temps de parole, caractéristiques de la technique 4/3/2, permettraient le développement de l’AO chez les apprenants de L2. Toutefois, les études sur le sujet sont peu nombreuses et les différences quant aux éléments de l’AO mesurés rendent difficile leur comparabilité.
Une autre technique a été étudiée, cette fois-ci par Boers, Eyckmans, Kappel, Stengers, Demecheleer (2006), qui ont mené une étude auprès de 32 apprenants de l’anglais de niveau intermédiaire-avancé à avancé âgés entre 19 et 22 ans. Une entrevue de performance à l’oral (OPI) a été réalisée auprès des participants afin d’assurer leur comparabilité avant l’intervention pédagogique. Basée sur l’approche lexicale proposée par Lewis (1993), le but de cette étude quasi-expérimentale était d’évaluer l’influence de l’action de remarquer (notre traduction de noticing) et de la prise de conscience (notre traduction de awareness) des séquences préfabriquées (formulaic sequences) sur l’AO des apprenants, telle que perçue par des juges. Les participants des deux groupes ont reçu 22 heures d’instruction et ont été exposés aux mêmes textes. L’enseignant du groupe expérimental a dirigé l’attention des participants sur les séquences préfabriquées présentes dans des textes audios et écrits afin que ceux-ci les remarquent et prennent conscience que les mots apparaissent souvent dans une certaine séquence donnée. Dans le groupe contrôle, l’attention a plutôt été dirigée sur la définition des mots que les participants trouvaient utiles, puis sur la recherche de synonymes et d’antonymes. Afin d’évaluer le niveau général de compétence à l’oral des participants, un juge non-natif enseignant de l’anglais langue étrangère a interviewé les participants des groupes contrôle et expérimental, sans toutefois connaître le but de l’étude. La première partie de l’entrevue était dédiée à des questions sur un court article relié à l’un des thèmes étudiés préalablement pendant le cours et la deuxième partie consistait en une conversation spontanée à propos d’un sujet familier, comme un voyage. Un deuxième juge a évalué les enregistrements des entrevues, cette fois en évaluant précisément le niveau d’AO, le répertoire d’expressions et la précision pour valider l’évaluation du premier juge. Deux autres juges ont
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évalué seulement le répertoire d’expression des participants. Ceux-ci étaient également locuteurs non-natifs, mais avaient une connaissance de la littérature concernant les séquences préfabriquées. Tous les critères d’évaluation ont été notés sur une échelle de 1 à 20. Les résultats de cette étude ont démontré que le groupe expérimental a connu une amélioration significative quant à l’AO et au répertoire d’expressions. Ainsi, l’action de remarquer et la prise de conscience des séquence préfabriquées dans des textes auraient une influence positive sur la performance à l’oral des locuteurs de L2, notamment concernant l’AO.
Certains chercheurs ont démontré le rôle significatif de la mémorisation phonologique (phonological
memorization) et de la mémorisation des séquences préfabriquées dans le développement de l’AO (voir
O’Brien, Segalowitz, Freed et Collentine, 2007; Wray 2004; Wray et Fitzpatrick, 2008). Wood (2009), considérant l’étude de Boers et al. (2006) sur l’approche lexicale et les études sur la mémorisation des séquences préfabriquées, a proposé une séquence d’enseignement afin de favoriser le développement de l’AO. Dans son étude de cas, une Japonaise locutrice d’anglais L2 en contexte d’immersion à l’étranger a complété deux tâches de production orale à six semaines d’intervalle. Chaque semaine, elle a participé à 90 minutes d’ateliers pour développer son AO, pour un total de 9 heures à la fin des six semaines. Chaque atelier était divisé en quatre étapes, soient input – automatisation – pratique et production – production libre. Pendant l’étape de l’input, la participante a écouté des enregistrements audios de locuteurs natifs. L’enseignant a dirigé l’attention de la participante sur les séquences préfabriquées en mettant l’accent sur leurs fonctions dans le discours. Par la suite, à l’étape d’automatisation, diverses techniques ont été utilisées, comme le dictogloss (qui consiste à reconstruire, à l’aide de notes, un texte entendu), le jigsaw (où les apprenants entendent ou lisent différentes parties d’un texte et doivent faire une mise en commun) et le
shadowing, qui consiste à simultanément lire à voix haute un texte écrit et à écouter le texte enregistré. Afin
de pratiquer la production des séquences préfabriquées à l’étape 3, la technique 4/3/2 de Nation (1989) a été utilisée. Finalement, à l’étape 4, la participante a choisi un sujet aléatoirement et a produit un monologue spontané. L’AO de la participante a été analysée selon la longueur des énoncés, le débit de parole et l’utilisation des séquences préfabriquées. Elle aurait utilisé plus de séquences préfabriquées de façon plus complexe après les six semaines d’ateliers. Toutefois, il est difficile d’affirmer que cette amélioration est attribuable aux ateliers seulement, puisque d’autres variables comme les contacts hors classe avec des locuteurs natifs ou non natifs ou le niveau d’anxiété n’ont pas été pris en considération.
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D’autres chercheurs se sont intéressés à la répétition d’une tâche sur le développement de la performance à l’oral. Bygate (2001) a mené une étude sur une période de 10 semaines auprès de 48 apprenants, divisés en trois groupes : un groupe travaillant sur une tâche narrative (groupe narration), un groupe travaillant sur une tâche de type entrevue (groupe entrevue) et un groupe contrôle. Il a étudié l’influence du type de tâches répétées et l’influence de la répétition d’une même tâche sur le développement de l’AO, de la précision et de la complexité. À cinq reprises au cours de l’étude, le groupe narration devait raconter le contenu d’extraits d’épisodes de la série Tom et Jerry et le groupe entrevue devait répondre à des questions sur la vie au Royaume-Uni. L’AO a été mesurée en termes du nombre de pauses silencieuses par énoncé. Les résultats ont démontré une amélioration significative quant à l’AO, peu importe la tâche répétée (entrevue ou narration). Il est intéressant de noter que des gains en complexité ont également été faits par les apprenants, mais aucun gain en précision n’a été réalisé.
Youjin et Tracy-Ventura (2013) ont voulu étudier l’influence de différents types de répétitions de tâches sur la complexité du discours, la précision et l’AO, puisque peu d’études s’y sont intéressées. Ainsi, 36 Coréens âgés entre 13 et 14 ans ont complété trois tâches collaboratives, c’est-à-dire incluant un échange d’information entre interlocuteurs. Les participants ont été divisés en deux groupes : le premier a complété trois fois la tâche avec le même sujet et le deuxième a complété trois fois la tâche avec trois sujets différents. L’étude s’est déroulée sur une période de quatre semaines. Le pré-test a eu lieu à la première semaine, la complétion des tâches et un premier test ont eu lieu lors de la deuxième semaine et un deuxième post-test a été complété deux semaines suivant la fin du traitement. Afin de mesurer le développement de la complexité, de la précision et de l’AO, les participants ont complété une tâche de narration orale individuelle (pré-test et post-tests). Les résultats ont démontré aucune amélioration significative en ce qui concerne la précision et l’AO, mais une amélioration de la complexité du discours. Les auteures émettent l’hypothèse que la nature des interactions pendant les tâches collaboratives n’exigeait pas de parler de plus en plus rapidement, contrairement à la technique 4/3/2, par exemple, ce qui pourrait expliquer l’absence de gains en AO. Il aurait été intéressant d’étudier la performance à l’oral des participants sur une plus longue période, afin d’observer si des changements concernant la précision et l’AO seraient survenus selon le type de répétition.
Youjin et Payant (2017), quant à elles, ont étudié l’influence de la complexification des tâches sur le développement de l’AO et de la précision de 60 Coréens de 18 à 25 ans. Trois groupes ont suivi des cours
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développés selon l’approche par tâches et un groupe contrôle a suivi un cours traditionnel, c’est-à-dire sans réaliser de tâches interactionnelles. La complexité du raisonnement (reasoning demands) des quatre tâches réalisées par tous les groupes a été augmentée selon le cadre des composantes triadiques (notre traduction de Triadic Componential Framework) de Robinson (2011). Ainsi, les participants des trois groupes expérimentaux ont complété des tâches de niveaux de complexité différents, c’est-à-dire que le nombre d’éléments à considérer lors des prises de décision concernant, par exemple, les activités à faire avec un ami qui serait en visite l’année suivante, étaient plus ou moins élevés. Les participants du groupe ayant réalisé les tâches les plus complexes ont connu une amélioration quant à l’AO. Les auteures suggèrent que les gains en AO pourraient être dus à la répétition du même type de tâche, puisque les productions étaient similaires malgré la diversité des sujets, ce qui appuie les résultats de Bygate (2001).
Les recherches mentionnées précédemment ont permis de démontrer que plusieurs techniques d’enseignement, dont l’adoption d’activités ou tâches répétées, permettent le développement de l’AO en contexte formel d’apprentissage d’une L2. Il est possible de penser que l’intégration de certaines techniques telle que la répétition et la pratique des séquences préfabriquées dans le cadre des ateliers Rêver en
français, où l’approche par tâches est mise de l’avant, pourrait avoir une influence sur le développement de
l’AO. Cependant, à notre connaissance, ce lien n’a encore jamais été exploré.
2.2 Le développement de l’aisance à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger de courte durée
Afin de déterminer si la participation à une formation linguistique de courte durée pourrait influencer le développement langagier, plusieurs chercheurs ont étudié le développement langagier chez des participants en contexte de PIE plutôt qu’en contexte académique. En effet, de nombreux chercheurs ont étudié le développement de l’aisance énonciative à l’oral en contexte de PIE de longue ou de courte durée (p.ex. D’Amico, 2012; Freed, Segalowitz et Dewey, 2004; Guay, 2013; Jobin, 2016; Llanes et Muñoz, 2009; Mora et Valls-Ferrer, 2012; Segalowitz et Freed, 2004; Segalowitz, Freed et Collentine, 2007; Serrano et al., 2016; Taguchi, Li & Xiao 2013). Toutefois, puisque les ateliers auxquels les étudiants participent sont d’une durée de six semaines, nous nous intéresserons seulement aux études portant sur le développement de l’aisance à l’oral en contexte de PIE de courte durée, soit moins de 8 semaines (D’Amico, 2012; Guay, 2013; Llanes et Muñoz, 2009; Serrano, Llanes et Tragant, 2016).
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Dans son étude, D’Amico (2012) s’est intéressé au développement de l’AEO et du désir de communiquer (notre traduction de willingness to communicate), puis à l’influence de ce dernier et des contacts hors classe sur l’AEO, au cours d’un PIE d’une durée de six semaines. Les participants (N=23), tous locuteurs natifs de l’anglais âgés entre 19 et 22 ans, ont soit participé à un PIE (n=9) où ont suivi un programme d’instruction formelle à domicile (PIFD) (n=14). Tous les participants étaient inscrits au même cours d’espagnol et six participants restés à domicile ont complété un deuxième cours. Une entrevue d’environ 15 minutes avant le début du programme et à la fin de celui-ci a permis de mesurer le développement de l’AEO des participants, selon sept mesures : le débit, la fréquence des pauses non remplies et remplies, la longueur moyenne des énoncés, la fréquence des reformulations et corrections, la fréquence d’utilisation de la langue maternelle (L1) ou de mots inventés et la quantité d’éléments non fluides. Un questionnaire sur les contacts langagiers a été complété hebdomadairement par tous les participants et un questionnaire sur le désir de communiquer a été complété avant et après le programme. Les résultats ont permis de démontrer que les apprenants ayant pris part au PIE ont connu une amélioration quant au débit, à la quantité de pauses non remplies, à la longueur moyenne des énoncés, aux reformulations et corrections et à la quantité d’éléments non fluides lors de l’entrevue. Aucune amélioration n’a été significative en ce qui concerne les apprenants restés à domicile, sauf en ce qui concerne la quantité de reformulations et de corrections du sous-groupe ayant complété un deuxième cours (n=6). D’Amico (2012) a aussi constaté que les apprenants de ce sous-groupe avaient fait des gains importants par rapport aux mêmes mesures, sauf le débit, que les participants du PIE. Ainsi, le fait de compléter des cours axés sur le développement de la communication orale permettrait le développement de l’AEO, même en contexte de PIFD. Cette étude n’a observé aucune corrélation entre les variables indépendantes (la quantité de contacts hors classe et le désir de communiquer) et la variable dépendante, l’AEO.
Guay (2013) a étudié le développement de l’AEO de 100 participants durant un PIE de cinq semaines. Il a évalué l’AEO selon sept mesures temporelles et quantifiables, soit le débit de parole, la longueur moyenne de l’énoncé, le pourcentage de temps de production, la fréquence et la durée moyenne des pauses silencieuses, la fréquence des pauses remplies et la durée moyenne des pauses remplies. Une tâche de production orale, c’est-à-dire la narration d’une histoire imagée, a permis de voir que les participants ont connu une amélioration par rapport à tous les critères, sauf par rapport à la fréquence des pauses silencieuses et remplies. Le chercheur a également constaté, tout comme Freed (1995) et Martinsen (2010), que les participants ayant un niveau plus faible d’AEO au début du PIE ont fait des gains plus importants que
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ceux dont le niveau était plus élevé. Nous verrons les deux études mentionnées précédemment dans la section 2.4, puisqu’elles concernent l’APO.
Llanes et Muñoz (2009), quant à elles, ont étudié le développement de l’AEO et l’influence des différences individuelles et de la fréquence d’utilisation de la langue seconde sur celle-ci. Elles ont également regardé le développement de la précision, mais nous nous intéresserons seulement aux résultats concernant l’AEO. Dans cette étude, 24 participants âgés entre 13 et 22 ans ont participé à un PIE de trois semaines (n=16) ou de quatre semaines (n=8) et ont complété une tâche de narration orale pendant laquelle ils devaient narrer ou décrire une histoire imagée. L’AEO a été mesurée selon six mesures : le nombre de syllabes par minute, le ratio de mots provenant d’une autre langue, le nombre de pauses remplies par minute, le nombre de pauses silencieuses par minute, le débit d’articulation et la longueur de l’énoncé fluide le plus long. Les participants ont fait des gains significatifs par rapport au nombre de syllabes par minute, au ratio de mots provenant d’une autre langue, au nombre de syllabes par minute, au débit d’articulation et à la longueur de l’énoncé fluide le plus long. Tout comme dans l’étude de Freed (1995), les apprenants ayant un niveau plus faible au début du PIE ont fait des gains plus importants, indépendamment de l’âge. De plus, les apprenants ayant participé au PIE de quatre semaines ont fait des gains significativement plus importants en ce qui concerne le nombre de pauses silencieuses et la moyenne de l’énoncé fluide le plus long. Ainsi, même une seule semaine suffirait pour développer l’AEO, ce qui soutient la pertinence des PIE de courte durée. En ce qui concerne les différences individuelles, il semblerait qu’il y ait une corrélation entre les expériences précédentes à l’étranger et le temps de résidence (notre traduction de length of stay) et la longueur de l’énoncé fluide le plus long, sur la quantité d’énoncés sans erreur et sur la quantité de pauses silencieuses. Finalement, Serrano et al. (2016) ont également étudié le développement de l’AEO, mais chez des adolescents âgés entre 13 et 17 ans. Ils ont comparé, comme D’Amico (2012), un groupe d’apprenants en contexte de PIE et un groupe resté à domicile. Un groupe de 54 apprenants ont complété le PIE d’une durée de trois semaines et 58 ont complété le PIFD d’une durée de quatre semaines. Diverses tâches et outils ont été utilisés afin de mesurer le développement des compétences en langue seconde et la fréquence d’utilisation de la langue. Pour mesurer le développement de l’AEO spécifiquement, une tâche de narration orale a été utilisée. Tous les participants devaient raconter une histoire à l’oral à partir d’une histoire imagée, avant le début du programme et deux jours avant la fin de celui-ci. L’AEO a été mesurée selon une seule mesure, soit le nombre de syllabes par minutes, excluant les répétitions, les faux départs, les mots inventés
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ou les mots dans la L1. Afin de connaître la fréquence d’utilisation de la langue, un questionnaire a été administré à la fin du PIE et du PIFD. Les résultats ont permis de conclure que le contexte d’apprentissage n’avait pas eu d’influence sur le développement de l’AEO puisque les participants des deux programmes ont fait des gains similaires. Les auteurs émettent l’hypothèse, selon les données recueillies à l’aide du questionnaire et d’observations, que les apprenants n’ont pas profité au maximum des opportunités de parler dans la langue seconde lors du PIE, ce qui pourrait expliquer la similarité des gains avec les participants du PIFD.
Ces quatre études sont difficilement comparables entre elles puisque les mesures de l’AEO sont différentes pour chacune d’entre elle. De plus, les études ont été réalisées auprès de différents groupes d’apprenants. Toutefois, malgré des différences méthodologiques, ces études permettent de suggérer que la participation à un PIE aurait bel et bien une influence positive sur le développement de l’AEO. De surcroît, ces études démontrent que d’autres facteurs peuvent avoir une influence sur le développement de l’AEO, tels que la participation à des cours axé sur la communication orale (D’Amico, 2012) et les expériences précédentes à l’étranger et le temps de résidence dans la communauté d’accueil (Llanes et Muñoz, 2009).
2.3 La rétention des gains en AEO à la suite d’un PIE de courte durée
L’étude de la rétention des gains en AEO à la suite d’un PIE de courte durée a fait l’objet d’une étude, menée par Llanes (2012). La chercheure s’est intéressée également à la rétention des gains à l’écrit, mais nous retiendrons seulement les résultats concernant les gains à l’oral. L’étude a été menée auprès de 16 jeunes âgés de 11 ans. De ce nombre, neuf ont participé à un PIE de deux mois et sept ont participé à un programme d’instruction à domicile. Afin de mesure l’AEO, les participants avaient à raconter une histoire à partir d’images avant le début le programme, une semaine après la fin du programme et douze mois suivant la fin de celui-ci. L’AEO a été mesurée selon la moyenne des syllabes par minute, excluant les faux départs, les répétitions, les phrases non terminées et les mots dans une langue autre que la langue cible. En plus de mesurer l’AEO, Llanes (2012) a administré un questionnaire de profil des contacts langagiers (QPCL). Le QPCL a permis à la chercheure de suggérer que, malgré les différences individuelles, un PIE peut être bénéfique pour tous en termes de développement de l’AEO. Les analyses des histoires racontées ont permis de conclure que, contrairement aux participants restés à domicile, les participants au PIE ont fait des gains à l’oral et que ces gains se sont maintenus, même douze mois après celui-ci. Bien que les gains aient été maintenus, la diminution de la quantité de contacts dans la L2 après la fin du PIE pourrait expliquer le fait
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qu’aucune amélioration significative n’ait été remarquée chez les participants entre le post-test et le post-test différé. Toutefois, comme le post-test différé a eu lieu douze mois suivant la fin du PIE, il est possible que d’autres éléments aient eu un impact sur le maintien des gains en AEO. Il aurait donc été intéressant d’avoir un portrait plus complet des activités de chaque participant pendant ces douze mois, afin de pouvoir mieux cerner les raisons du maintien des gains.
2.4 Le développement de l’aisance perçue à l’oral en contexte de programme d’immersion à l’étranger
L’APO a également fait l’objet de plusieurs études dont la visée varie. Tout d’abord, plusieurs auteurs se sont demandé quels aspects de l’AEO influençaient les jugements de l’APO (Lennon, 1990; Cucchiarini et al., 2000, 2002; Freed, So et Lazar, 2003; Derwing et al., 2004; Kormos et Dénes, 2004; Riggenbach, 1991). D’autres ont étudié le développement de l’APO selon l’influence de la langue maternelle et de l’expérience des juges (Cucchiarini et al., 2000; Derwing et Murray, 2001; Rossiter, 2009) et l’influence du contexte d’apprentissage (Freed, 1995; Segalowitz et Freed, 2004). Finalement, Derwing et al. (2007) et Rossiter (2009) ont étudié le développement de l’APO de façon longitudinale. Dans le cadre de ce projet de recherche, nous ne retiendrons que les études sur le développement de l’APO en contexte de PIE (Allen et Herron, 2003; Freed, 1995; Lennon, 1990; Martinsen, 2010; Valls-ferrer, 2011) puisque la population étudiée dans le cadre de notre projet est en contexte de séjour à l’étranger.
L’un des premiers chercheurs à s’intéresser à la relation entre le développement de l’AEO et de l’APO en contexte de programme d’immersion à l’étranger est Lennon (1990). Il s’est intéressé aux mesures temporelles et quantifiables de l’AEO. Il a donc étudié le développement de l’AEO de quatre étudiantes allemandes locutrices d’anglais L2 de niveau avancé qui ont séjourné six mois en Angleterre. Les participantes ont complété une tâche de narration avant leur arrivée en Angleterre et à la fin de leur séjour. Lennon (1990) a recueilli des données de douze mesures temporelles et quantifiables telles que le débit de parole, le nombre de pauses remplies par énoncé et la longueur moyenne des énoncés. Des enseignants locuteurs natifs de l’anglais ont évalué l’AO des étudiantes de façon globale, c’est-à-dire sans noter chacune des douze mesures temporelles. Les résultats de cette étude ont démontré que, à la suite de leur participation au PIE, les locutrices avaient un débit de parole plus rapide et qu’elles effectuaient moins de répétitions et de pauses remplies et silencieuses. Les juges, qui avaient été informés brièvement à propos de l’AO, ont également noté une amélioration de l’APO chez les participantes. Il aurait été intéressant d’avoir des
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précisions quant aux mesures de l’AEO qui ont influencé la perception des juges quant au niveau d’APO des participantes. En effet, cela aurait permis de mieux comprendre quelles mesures de l’AEO a influencé le jugement des juges quant à l’APO. De plus, cela aurait permis d’assurer que des éléments tels que l’accent ou le ton, qui sont non représentatifs du niveau d’aisance, n’ont pas été considérés lors du jugement de l’APO.
À l’instar de Lennon (1990), Freed (1995) a étudié l’APO d’étudiants ayant participé à un PIE. Elle s’est également demandé quels éléments de l’AEO influençaient l’évaluation des juges, donc de l’APO. Trente participants étudiant le français L2 ont été évalués, dont 15 participaient à un PIE d’environ 15 semaines. La méthodologie utilisée par Freed (1995) diffère de celle utilisée par Lennon (1990). En effet, chaque participant a complété une entrevue de performance à l’oral (Oral Proficiency Interview) basée sur le modèle de l’ACTFL au début et à la fin du programme. Les juges ont évalué une partie de chaque entrevue et les ont notées sur une échelle de 1 (pas du tout fluide) à 7 (extrêmement fluide). Les juges n’avaient reçu aucune formation préalable, ni aucune définition du concept d’aisance à l’oral. Les échantillons de parole ont été évalués à partir de sept et non de douze mesures temporelles de l’AEO, tels que le débit de parole, la quantité de pauses silencieuses et la fréquence des pauses remplies, dans le but de déterminer quels éléments avaient une influence sur les de l’APO. Les résultats de cette étude ont démontré que, à la fin du programme, les participants au PIE avaient amélioré légèrement leur niveau d’APO. Il est toutefois important de mentionner que ceux-ci avaient un niveau d’AEO plus élevé au début du programme que les participants à domicile. Cependant, en considérant seulement les participants au PIE ayant un niveau plus faible d’APO au début du programme, les analyses permettent de conclure qu’ils ont connu une amélioration significative quant à leur niveau d’APO, en comparaison avec les participants de même niveau restés à domicile. Ces résultats appuient ceux de Lennon (1990). Toutefois, cette étude présente certaines limites. Il aurait été intéressant que les juges aient une définition globale du concept d’aisance à l’oral. En effet, lors de l’évaluation, certains ont pris en considération des éléments qui ne sont pas représentatifs du niveau d’aisance, comme la richesse du vocabulaire, l’accent, le ton et la clarté de la voix, la confiance, etc. Cela a donc influencé les jugements de l’APO.
Allen et Herron (2003) ont regardé le développement de la compréhension et de la production orale chez 25 apprenants adultes ayant participé à un PIE d’une durée de six semaines. lls se sont également intéressés à deux facteurs affectifs, soit la motivation et l’anxiété. Nous laisserons de côté les résultats concernant la
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compréhension orale. Afin d’évaluer le niveau d’anxiété et de motivation avant, pendant et après le programme, les participants devaient compléter différents questionnaires. Pour évaluer l’AEO, les participants ont dû prendre part à deux tâches avant et après le programme, soit la narration d’une histoire imagée et un jeu de rôle. L’aisance à l’oral, la compréhensibilité, la quantité et la qualité de la communication ont été évaluées par deux juges. Les chercheurs ont demandé aux juges d’évaluer les performances des participants selon leur perception des quatre critères mentionnés précédemment, sur une échelle de 1 à 6. Les résultats suggèrent que les participants ont connu une amélioration significative pour tous les critères, mais la compréhensibilité serait l’aspect se démarquant le plus. L’analyse des données qualitatives concernant l’anxiété et la motivation ont permis aux chercheurs de conclurent que les participants ont connu une diminution de l’anxiété à la suite à de leur séjour à l’étranger, ce qui pourrait être expliqué par une baisse de l’insécurité linguistique et, par conséquence, d’une meilleure connaissance de la culture d’accueil. Quant à elle, la motivation n’a connu aucun changement.
Contrairement à Lennon (1990) et Freed (1995), Martinsen (2010) s’est intéressé non seulement au développement de l’APO, mais aussi aux différents facteurs comme les contacts hors classe, le niveau de motivation, la relation avec la famille d’accueil et la sensibilité interculturelle qui peuvent influencer les gains en production orale lors de la participation à un PIE. Dans cette étude, 45 participants locuteurs de l’espagnol L2 participant à un PIE d’une durée de six semaines en Argentine ont été observés. Après avoir complété deux tâches contextualisées, trois juges ont évalué les performances à l’oral des participants par rapport à la prononciation, l’aisance à l’oral, la grammaire, le vocabulaire et la compréhensibilité. Les juges n’avaient reçu aucune formation préalable, similairement à l’étude de Freed (1995). Les participants ont également complété des formulaires concernant leur sensibilité interculturelle et leur niveau de motivation avant et après le PIE. À la fin du programme, ils ont également complété un questionnaire de contact langagier et un questionnaire sur leur relation avec la famille d’accueil. Parmi les facteurs étudiés, seul le niveau de sensibilité culturelle préalable au programme semble avoir eu une influence sur les gains à l’oral des participants. Tout comme l’ont conclu Allen et Herron (2003), la motivation ne semble pas avoir influencé le développement de la production orale. Par ailleurs, les résultats obtenus par Martinsen (2010) viennent appuyés ceux de Freed (1995). En effet, les résultats démontrent que les participants débutants ont fait des gains en APO plus importants que les participants qui avaient un niveau plus avancé de compétence à l’oral avant le programme. D’un autre côté, les résultats de cette étude ont démontré que la majorité des participants ont fait des gains à l’oral significatifs, mais qu’une dizaine de participants ont obtenu des résultats
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moins élevés à la fin du PIE. Ces résultats divergents laissent entendre que le développement de l’APO suit des trajectoires individuelles qui devraient être étudiées de plus près dans des futures recherches. De plus, il aurait été intéressant que les juges évaluent plus spécifiquement des éléments de l’AO, ce qui aurait permis de mieux comprendre leur jugement. En effet, la méthode d’évaluation de l’APO ne permet pas de conclure quant aux éléments qui ont influencé le jugement des juges. Aussi, comme ceux-ci n’avaient reçu aucune formation préalable concernant l’évaluation de l’APO, il est possible que leur jugement ait été influencé par des éléments non représentatifs de l’AO.
De son côté, Valls-Ferrer (2011) a étudié l’APO, l’AEO et le rythme de parole. Cette étude longitudinale a permis de mesurer le développement de ces éléments chez 30 participants avant et après une année d’instruction formelle à domicile (IFD), suivie d’une participation à un PIE d’une durée de trois mois. Encore une fois, le mode de collecte de données est différent des études mentionnées précédemment. Les participants ont complété une entrevue semi-dirigée au début de l’étude, après six mois et après le PIE. L’AEO a cette fois-ci été mesurée selon sept éléments, soient le débit de parole, le débit d’articulation, le pourcentage de temps de phonation, la longueur moyenne des énoncés, la fréquence et la longueur moyenne des pauses, la longueur moyenne des pauses et la fréquence des énoncés non fluides. Les résultats ont démontré que, à la suite de la participation au PIE, les participants ont connu une amélioration pour chaque mesure temporelle de l’AEO, plus significativement pour la longueur moyenne des énoncés et le débit de parole. En ce qui concerne l’APO, les différents groupes de juges ont généralement noté une amélioration suite à la participation au PIE. Contrairement à Freed (1995), les participants, malgré leur niveau avancé, se sont améliorés de façon significative. Toutefois, comme Freed (1995) et Martinsen (2010) l’ont démontré, les participants dont le niveau d’AO initial était le plus faible ont fait des gains plus importants que ceux dont le niveau initial était plus élevé. Il est important de mentionner que les évaluations de l’APO variaient très peu selon l’expérience des juges en évaluation de l’oral, leur langue maternelle et leur expérience avec des locuteurs non natifs.
Le tableau suivant présente un résumé des études mentionnées précédemment concernant le développement de l’APO en contexte de PIE.
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Tableau 1. Études sur le développement de l'APO en contexte de PIE
Étude Participants Niveau L1 L2 Juges Tâche Éléments mesurés Résultats
Lennon (1990) 4 apprenants de l’anglais langue
seconde Avancé Allemand Anglais 9 loc.
natifs Narration
12 mesures temporelles de l’AEO (mots/minute, répétitions, autocorrection, pauses remplies, longueur moyenne des énoncés…)
Gains en APO après le PIE. Gains quant au débit de parole, pauses remplies, longueur moyenne des énoncés et % des énoncés suivis d’une pause.
Freed (1995) 30 apprenants du français langue seconde
(15 en PIE)
Mixte Anglais Français 6 loc. natifs
Entrevue de performance à
l’oral (OPI)
7 mesures temporelles de l’AEO (débit de parole, pauses silencieuses, pauses remplies…)
Faibles gains en APO suite au PIE.
Débutants ont fait des gains en APO plus importants.
Allen et Herron
(2003) 25 apprenants du français langue seconde
Mixte Anglais Français 2 loc. natifs Narration et jeu de rôle L’aisance à l’oral, la compréhensibilité, la quantité et la qualité de la communication (échelle de 1 à 6)
Amélioration significative pour tous les critères.
La compréhensibilité se démarque le plus. Diminution de l’anxiété Martinsen (2010) 45 apprenants de l’espagnol langue seconde Non
spécifié Anglais Espagnol 3 loc. natifs contextualisées Tâches
APO générale Autres : contact hors classe, motivation, sensibilité interculturelle
Débutants ont fait des gains en APO plus importants.
Valls-Ferrer (2011) 30 apprenants de l’anglais langue seconde Avancé Espagnol/ Catalan Anglais 69 juges (diff. profils) Entrevue semi-dirigée 7 mesures temporelles de l’AEO (débit de parole, temps de phonation, longueur moyenne des pauses…)
Gains en APO après le PIE (la longueur moyenne des énoncés et débit de parole). Débutants ont fait des gains en APO plus importants.
