LA NATURE, « FACTEUR DE MOTIVATION » POUR L’APPRENTISSAGE EN FORMATION INITIALE
Pour susciter affect, curiosité et estime de soi
Marina GRUSLIN
HE Charlemagne, Liège, Belgique
Mots-clefs : Nature – Créativité – Transversalité – Complexité – Motivation
Résumé : Les activités de terrain, d’éducation pour l’environnement vers le développement durable, permettent l’émergence des conceptions (imaginaires, émotions, craintes) et de faire lien entre de jeunes enseignants et une nature inconnue et complexe. Les démarches pédagogiques pluridisciplinaires, décloisonnées sont possibles à construire et peuvent susciter motivation, désir de connaître et plaisir. C’est en vivant ces apprentissages donnant goût aux sciences et aux valeurs qu’ils se sentiront capables ensuite de tenter éventuellement l’expérience avec leurs élèves.
Abstract: Field activities, environmental education towards sustainable development will allow the emergence of concepts (imaginary, emotions, fears) and to link between young teachers and an unknown nature and complex. The multi-disciplinary educational approaches, open-plan are possible and can lead to build motivation, desire for knowledge and pleasure. In this learning alive giving a taste for science and values then they will feel able to eventually experiment with their students.
INTRODUCTION
À l’ère des technologies et des médias qui permettent très efficacement l’accès à une nature virtuelle, la plupart de nos jeunes enseignants et leurs formateurs aussi parfois, en sont déconnectés. Ils sous estiment l’importance de sortir des classes et d’utiliser le contexte naturel comme support de questionnement. La tentation est grande en effet d’apprendre la nature au travers d’images et de documentaires ou en l’amenant dans la classe. J’émets l’hypothèse que leur faire vivre des expériences de découvertes nature sur le terrain, lors de leur formation initiale, peut éveiller une partie d’entre eux, aux intérêts d’une telle démarche. Permettre une ouverture sur le monde, de vrais contacts avec la nature peut chez certains, devenir le moteur même de leur motivation d’apprentissage.
POURQUOI SORTIR DANS LA NATURE ?
Conter la nature, l’imaginer, la jouer, tenter de la comprendre ; l’admirer, la sentir, la toucher ou la boire, la vivre avec ses sens pour la rencontrer réellement. Autant de moments et de pratiques d’éco-formation que nous privilégions pour susciter émerveillement et mémoire (par exemple le souvenir d’un tapis blanc neigeux d’Anémones Sylvie dans un sous bois voir photo), pour amener le questionnement ou le désir d’en savoir plus. La nature crée l’émotion capable de susciter certaines « vocations » professionnelles scientifiques, éducatives ou artistiques (biologistes, géographes, poètes…). Elle nous rend conscient de nos méconnaissances, nous apprend l’humilité. On la contemple, on s’y questionne sur nous- même ou sur les autres et sur nos rapports avec le monde qui nous entoure. Souvent nous avons peur de la complexité du terrain, de ne pas tout maîtriser, de ne pas pouvoir répondre aux questions que pourraient poser les enfants. Sortir, c’est permettre la confrontation avec les risques du monde extérieur et inconnu (météo, piqûres, baies ou champignons toxiques ou comestibles), c’est entrer en interaction et appréhender notre appartenance, à la terre, la mer, l’univers. C’est, selon moi, une base indispensable pour donner du sens aux apprentissages en biologie et en écologie. Il est donc important de dédramatiser cette nature qui fait peur, de prendre l’air, d’oser sortir des classes pour s’immerger dans la chlorophylle, Certains étudiants ont besoin de cette expérience, afin de concevoir qu’il est possible, avec un peu de préparation, d’y apprendre avec plaisir. Ensuite on l’espère, ils se sentiront capables de permettre à leurs futurs élèves de le vivre aussi. Il nous faut malheureusement admettre que, malgré nos efforts, ce ne sera pas le cas de tous les enseignants que nous formons.
HISTORIQUE DES PRATIQUES
En section normale primaire, les activités extérieures attribuées à la construction des pratiques didactiques de terrain ont fortement régressé ces dernières années. Les journées pluridisciplinaires sciences/ histoire/ géo (3 jours) ont été complètement supprimées en raison d’une réforme et des difficultés horaire imposées. Estimant ces apprentissages comme indispensables à la formation de nos étudiants, nous avons cependant réussi à maintenir une classe de forêt, en 2ème année et une
classe de mer en 3ème année, qui existent dans la section depuis une vingtaine d’année. Pour les
enseignants qui participent à ces formations, l’accompagnement ou la préparation des activités sont à 90% du temps « bénévolement presté » grâce à leur motivation et leur volonté de maintenir les sorties.
Auparavant, les découvertes nature étaient exploitées dans une structure externe et éloignée de la Haute Ecole, spécialement conçue pour accueillir des groupes scolaires. Des professionnels, nous y proposaient d’y choisir quelques activités de terrain et nous y amenions aussi les nôtres. Le savoir était choisi et ciblé pour coller au savoir à atteindre du programme de sciences naturelles (étude d’un ruisseau, d’une carrière, des paysages, de la pédofaune, de la sylviculture, des notions de botanique, les traces et indices zoologiques, de l’ornithologie) mais était devenu routinier, tant pour nous que pour les animateurs.
Au fil des années, nous constations une faible capacité d’évolution des activités proposées et peu de différenciation selon les différents niveaux de nos futurs enseignants (préscolaire, primaire ou secondaire). Nous étions parvenus à négocier l’obtention d’après-midi à exploiter nous même. Nous pouvions discuter avec nos étudiants les démarches d’interventions pratiquées, les compétences à atteindre (observations guidées dans le milieu extérieur, manipulations et labos lors du retour en classe), la pertinence du savoir choisi et le transfert acquis. Nous sollicitions aussi la créativité des étudiants pour construire jeux didactiques ou saynètes dont ils pourraient réutiliser les idées dans leur vie professionnelle.
ÉVOLUTION DES PRATIQUES
Par ailleurs, nous constations la mise en place progressive d’une offre payante d’activités nature proposées aux écoles. Un travail de lobbying des associations environnementales a eu lieu auprès des ministères de l’éducation afin que l’ERE se développe dans les écoles. Leurs objectifs paraissent séduisants car elles se proposent d’aider, d’accompagner les enseignants et de leur
fournir des outils pédagogiques adaptés. Le paradoxe est que les offres de ces associations ont petit à petit créé un sentiment d’incompétence chez les enseignants dont certains ont dès lors progressivement délégué leurs activités pédagogiques à des structures externes d’animations. Nous constatons que depuis quelques années, certains jeunes enseignants se sentent peu capables de construire eux-mêmes des activités de sortie , ils n’osent plus et se dépossèdent de leur prérogative de fournir un enseignement global.
Un véritable marché d’associations, extérieures au système éducatif et concurrentes entre elles, s’est développé et renforce auprès du grand public cette perception d’un monde enseignant surchargé par de multiples tâches et devenu incapable de gérer seul l’enseignement fondamental. Ces démarches de semi-privatisation sont aussi actives dans d’autres disciplines, les arts plastiques ou la musique, les sciences et technologies, les langues, les TIC, le sport...
L’école publique, gratuite et accessible à tous s’est vue fragilisée par ces offres marchandes et tous les ajouts de savoir imposé par l’évolution du système éducatif. Un fossé s’est creusé entre les écoles ; celles qui peuvent se permettre des partenariats externes et des sorties, de qualité parfois excellente (ou parfois moyenne ou peu intéressante) et d’autres, moins privilégiées, qui ne peuvent y avoir accès sans demander aux parents de débourser le financement de ces sorties. Le système a lui-même renforcé cette image en cloisonnant et saucissonnant de plus en plus l’enseignement primaire qui ressemble de plus en plus à l’enseignement secondaire, avec des maîtres spéciaux en langues, en sport, musique ou en bien d’autres disciplines sans cependant investir ou rénover suffisamment les formations initiales. L’instituteur généraliste, qui pouvait tout faire n’a plus la cote. On exige de lui qu’il soit « compétent » et spécialisé et il se sent de moins en moins capable d’assumer l’ensemble d’un horaire. Nombreux sont les jeunes qui quittent la carrière avant la fin de leur cinquième année d’enseignement...
Les parents, étudiants ou enseignants, sont entrés dans une logique de consommation de séjours, exigeant toujours plus de sécurité pour les enfants et ne comprenant que très partiellement l’intérêt des activités de plein air et des voyages (de plus en plus éloignés de l’environnement local). On constate que les nouvelles générations se plaignent et parfois avec raison, du manque de moyens affectés au scolaire ; de la qualité des repas en collectivité, du manque de confort des infrastructures et parfois de la qualité des animations offertes. Dans certaines classes, les séjours sont devenus pour les étudiants, des temps de convivialité et de fête plus que des temps d’apprendre. Les formateurs, biologistes et géographes impliqués, se sentent seuls à vouloir maintenir et à considérer comme important ces semaines extérieures dans la formation initiale (leurs autres collègues considérant qu’ils sont un peu en vacances lors des sorties en plein air). Peu se soucie du stress engendré par ces
encadrements responsabilisant ou du temps et de l’énergie nécessaires pour préparer et mettre en œuvre les activités proposées.
Même si les étudiants devenus enseignants gardent un bon souvenir de ces classes pluri disciplinaires où ils disent avoir appris du concret et noué d’autres contacts profs/élèves, ils se sentent néanmoins toujours peu capables d’exploiter le milieu par des observations concrètes. Les pratiques courantes en classe primaire sont de regrouper les sorties en semaine « classe de dépaysement » une fois par an ou tous les deux ans ; nature, sport ou autres (de forêt, de mer, de ski, de ville…). Ces classes sont souvent coûteuses et clé sur porte mais par facilité sans doute, peu d’enseignants s’opposent au développement de cette privatisation. Certaines écoles s’en servant même pour créer la concurrence avec l’école d’une commune voisine.
Les difficultés financières de certains parents dans des milieux socialement défavorisés empêchent souvent la participation de tous les enfants et le ministère a été amené à règlementer ces séjours pédagogiques. La crise économique mondiale a également poussé les décideurs à demander la diminution des coûts. Le constat de ces évolutions, nous paraissait suffisant pour remettre en question nos pratiques de formation. Il nous semble important de tenter de résister à cette privatisation progressive de notre système éducatif en y sensibilisant nos futurs enseignants.
DE L’ERE VERS L’EEDD
Comment et pourquoi garder des activités de terrain tout en en diminuant le coût ? Il nous faut développer des démarches didactiques plus appropriées, plus adaptées au monde futur tout en gardant celles que nous pensons essentielles. Nous voulons que les jeunes enseignants augmentent leur sentiment d’avoir acquis quelques compétences (et estime d’eux-mêmes suffisante pour le faire) et qu’ils se sentent capables si besoin est, d’envisager des partenariats locaux et peu coûteux dans l’environnement proche.
Modifier des pratiques, bien installées n’est pas évident mais progressivement l’idée de construire une semaine d’EDD est née, Son objectif est de nous permettre d’innover dans nos pratiques, d’amener de la transversalité et du décloisonnement, de réfléchir sur la mobilité et le coût (d’où l’idée de partir en vélo), sur nos choix alimentaires, sur la gestion de nos déchets, sur l’implication des étudiants (par la création d’un spectacle sur les valeurs et la solidarité Nord-Sud), sur le choix même des activités d’éveil.
De plus nous rencontrons ainsi les objectifs de la décennie des Nations Unies et les recommandations de l’Unesco prônant l’EDD (stratégie de Vilnius). Notre pouvoir organisateur, la Communauté française de Belgique, a ratifié cette stratégie en 2004 mais n’a pris aucune mesure structurelle pour inciter son insertion en formation d’enseignants.
Il s’agit donc bien de créer et de construire des pratiques didactiques porteuses de valeur et de sens, tout en gardant les aspects découvertes nature et respect de l’environnement au centre du dispositif. Nous voulions associer un maximum de collègues à la démarche afin d’intégrer un maximum de compétences pour sa réalisation, et faire vivre aux étudiants des possibles plus locaux : faire du vélo (un peu de sport ) pour découvrir la région Ourthe Amblève, manger « le plus sainement possible »; faire des observations en sciences biologiques, géographie, histoire (les activités d’éveil restent un fil conducteur, apprendre en se déplaçant) ; vivre des activités pour découvrir les notions et des démarches didactiques transférables par la suite en primaire (avec en filigrane le respect de l’environnement) ; être hébergé dans les gymnases des écoles primaire qui accueillent notre spectacle d’EDD (construit pendant toute l’année ) et développer des partenariats locaux.
CONCEPTIONS
Socio-construire avec les collègues un projet d’EDD et un spectacle associé, des activités d’éveil et de terrain, en essayant d’y intégrer les étudiants était un véritable défi pour le département pédagogique de la HE.
La motivation inhérente au désir de sortir des classes était bien exprimée chez certains étudiants ou formateurs (on se réjouit de partir…), mais d’autres appréhendaient, et les questions qu’ils posaient reflétaient bien leur inexpérience et leurs craintes (faudra s’équiper comment ?, qu’est-ce qu’on va faire sur place? et si il pleut ?, c’était plus sécurisant d’aller dans un centre classes vertes où les activités étaient proposées clé sur porte).
CONSTRUCTION DE PROJET
Effet de groupe sans doute, dès le début de l’aventure des places de constructeurs sont prises tant chez les élèves que chez les formateurs initiateurs de l’idée ou bien motivés à s’impliquer ; d’autres seront plus suiveurs et certains ne participent pas ou bien peu.
Dès le début de l’année un collègue pédagogue aide les étudiants à monter des saynètes dont quelques valeurs de l’EDD seront le fil conducteur. Inspiré de contes ou d’autres textes, les étudiants se font aussi aider par des professeurs d’art plastique et de musique ou de français pour le scénario, les décors et les costumes.
On ne prône plus théoriquement l’application de la pédagogie de projet, on s’y essaie, on tente de le vivre. Dès le départ, nous sommes confrontés à des incohérences, pour construire un spectacle, il nous faut costumes et décors mais çà ne doit pas nous coûter, on doit penser réemploi et fonctionnel.
Comment va-t-on transporter nos décors alors que nous nous déplacerons à vélo ? Une des grandes difficultés, tant chez les élèves que chez les formateurs, est de veiller à l’équité et au partage des tâches afin que chacun trouve sa place.
Il faut programmer des réunions, planifier des moments de préparation en équipe, penser à la logistique quotidienne et aux activités que l’on va choisir de faire vivre sur place. Nos constatons que beaucoup de jeunes collègues ont du mal à intégrer les objectifs du projet. Faire fi de tout le savoir faire acquis lors de nos années d’expériences en éco-formation aurait été dommage, nous nous sommes donc inspiré de celles-ci, en avons gardé l’essentiel, le plus transférable, tout en les adaptant au milieu local. Outre les aspects festifs et conviviaux, nous voulions aussi garder quelques démarches, savoir et savoir-faire; les découvertes paysagères géographiques ou historiques, le calcul de l’indice biotique d’une rivière, quelques possibles découvertes botaniques, zoologiques, écologiques d’une réserve toute proche, l’utilisation des activités sensorielles, ludiques ou naturalistes , la gestion d’un groupe, les consignes et règles à mettre en œuvre. l’évaluation en fin de projet doit permettre aux étudiants de percevoir les composantes de l’apprentissage global et leurs interactions . Cette année une analyse du projet a été menée par un étudiant l’ayant vécu l’an dernier et des innovations y ont été apportées afin de le rendre plus interactif (accueil et prise en charge des normaliens par les enfants d’une école primaire, lors d’une activité de pêche en rivière).
CONCLUSION
Nous avons du vaincre quelques résistances, la plupart des collègues avaient une conception très médiatique du concept de développement durable mais peu d’entre eux s’étaient souciés de comment intégrer de façon critique celui-ci dans leurs activités disciplinaires.
Il a donc fallu expliquer les liens avec le quotidien des activités, réfléchir sur la mobilité (transport, énergie), sur l’alimentation et la santé, sur nos impacts sur la biodiversité et les valeurs….
Tant les enseignants que les étudiants sont sortis de l’expérience avec un enrichissement, de la satisfaction et du plaisir. Ils ont vécu la solidarité du groupe (lors des efforts sportifs), l’appréciation des enfants dans les écoles visitées pour le spectacle, les activités nature intégrant diverses disciplines et diverses démarches d’intervention.
Ils ont exprimé la transférabilité des activités mais aussi leur difficulté à appliquer l’EDD dans leur quotidien. Nous avons réussi a diminué le coût de l’organisation de cette semaine d’environ 30% par rapport aux années précédentes.
Toutes les ambitions du projet n’ont pas été rencontrées mais les travaux de fin d’études qui ont émergé témoignent de l’intérêt de certains étudiants . Le projet devra se réécrire d’année en année. L’environnement naturel est resté au centre du projet et pour certains le contact affectif s’est établi. Nous pouvons donc espérer qu’ayant acquis quelques compétences et de la motivation, ils se sentent capables de créer à leur tour ce contact indispensable avec la nature, pour leurs élèves.
BIBLIOGRAPHIE
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GRUSLIN Marina, « Vivre des projets environnementaux en formation initiale pour stimuler la pratique de l’éducation relative à l’environnement » , dans la revue Regards croisés de l’Uquam, 2006
GRUSLIN Marina, « L’ERE est l’affaire des enseignants ». dans la revue Symbiose n° 52 du réseau Idee, 2004
MICHAUX Louise, « Des idées pour une école plus verte ! » TFE HECharlemagne, Les rivageois, juin 2009 accessible en pdf sur le site www.formation-cerise.be
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