LES ENSEIGNEMENTS TECHNIQUES, VOIES SPÉCIFIQUES DE FORMATION POUR LES ANNÉES 2000 ?
Bernard HOSTEIN
Laboratoire de Didactique des Sciences et Techniques Bordeaux 1 - IUFM d'Aquitaine
MOTS.CLÉS : TECHNIQUES - TECHNOLOGIE - PROFESSIONS· MODÈLES-MODÉLISATION. PRATIQUE.
RÉSUMÉ: L'enseignement technique est une branche relativement récente du système scolaire
français. Son développement assure l'essentiel de l'ouverture d'une scolarisation secondaire longueà la majorité d'une classe d'âge. Quelles spécificités retenir et développer pour permettre à ces enseignements de jouer leur rôle propre auprès des élèves qu'ils scolarisent?
SUMMARY :Technical education is still quite recent in the French school system. It represems the right way to successful sludies for many people of the same age group. Which specification should he kept and developped to allow ir to play a key role towards the pupils to whorn il is aimed?
INTRODUCTION
Depuis moins d'un demi-siècle, les enseignements techniques et professionnels ont fait en France l'essentiel de l'ouverture du Second Degréà une majorité de jeunes en fonnation initiale. Les années2(X)()exigeront la poursuite de ceUe expansion pour l'ensemble d'une classe d'âge. L'accès du plus grand nombre vers des qualifications supérieures peut rester pur slogan ou voeu pieux,à moins que des stratégies de formation n'en rendent vraisemblables la réalisation. Les critiquesà la mode des enseignements initiaux négligent souvent l'analyse fine et différenciée des diverses voies de formation. Une revue rapide permet de repérer les hypothèses didactiques successives qui ont guidé le développement tout récent des filières techniques et professionnelles. Cette mise en perspective éclairerait les hypothèses prospectives. Elle explique aussi les motivations des élèves pour ces types d'enseignement. Elle nourrit une réflexion didactique sur les atouts spécifiques offens par les formations techniques et professionnelles, au regard des situations d'enseignement prévisibles pour les prochaines années.
1. MISE EN PERSPECTIVE HISTORIQUE
L'Encyclopédie développe une approche des techniques que la Révolution française transfonnera en une dualité de projets éducatifs vécus comme dichotomiques (1). "Il faut substituer l'étude des chosesà l'étude des mots", écrivait Diderot. Les techniques resteront, pour les créateurs des grandes écoles nées de la Révolution, des sciences appliquées. La chose industrielle se déduit des langages scientifiques.
1.1. La pédagogie du concret
Les lois de 1880, puis la loi Astier (1919) et la période 1938·1946 (loi du 21 février 1949) mettront en oeuvre le second courant exprimé dès le 18° siècle sous le nom d'''éducation réaliste". O. GRÉARD, H. LUC ont illustré ce courant d'expressions que l'on retrouvera dans les textes officiels jusqu'en 1975 : "t'atelier est réaliste". "les idées sont beaucoup plus claires quand elles prennent des formes concrètes", l'enseignement technique est basé sur des "idées concrètes" et sur "la perception attentive de l'objet".
Ce discours se veut pédagogique. Il s'articule en fait à une psychologie des facultés sommairement interprétée. L'élève du technique aurait une "intelligence concrète" qui conditionnerait son adaptation à une pratique professionnelle manuelle.
Aussi méfiants que les enseignants des filières générales vis-à-vis de l'exploitation industrielle de la main-d'oeuvre, les enseignants du technique et professionnel naissant rejoignent en fait,à travers ce discours dominant de l'époque, l'attente des milieux de l'industrie d'alors. Il s'agit de préparer des ouvriers et techniciens directement capables d'opérer sur des machines, des matériels et des matériaux particuliers, pour accomplir des tâches particulières. L'adéquation formation-emploi
constitue un objectif strict et indiscutable; malgré les discours dénégatoires, la pédagogie se plie aux mêmes modèles que l'économie.
1.2. La pédagogie par objectifs
L'introduction de nouvelles fonnes de certifications dans les c.A.P. et B.E.P. s'appuiera sur les études des qualifications menées par le C.E.R.E.Q. au cours des années 70. Les compétences professionnelles sont analysées de façon plus scientifique; les fonnationsypuisent la définition de leurs objectifs.
La mise en référence des pratiques économiques, techniques, professionnelles avec les stratégies pédagogiques est explicite. La mise en correspondance est étroite, au sens plénier de ce qualificatif. Les tâches identifiées dans la production conduisent directement au référemiel de formation.
Les enseignements des Lycées Professionnels, puis ceux de B.T.S. introduisent en France la problématique de la pédagogie par objectifs, en même temps que celle-ci inspire dans le monde professionnel la naissance de l'éducation pennanente institutionnalisée par la loi de 1972. Cette expérience de la formation panni les gens d'entreprise contribuera au rapprochement écoles-entreprises de la décennie 80.
L'importation en Europe de la pédagogie par objectifs née aux Etats-Unis s'accompagne de tentatives pour dépasser l'empirisme de sa première époque. Parmi beaucoup d'autres, J.-L. MARTINAND (2) contribue à cette analyse critique, en introduisant le concept d'objectif-obstacle qui pennet de mieux articuler référentiel d'emploi et référentiel de formation. B. SCHWARTZ (3) et D. HAMELINE (4), impliqués eux aussi dans la réflexion sur la P.P.o., essaient de situer les logiques spécifiques des systèmes de production et de fonnation ; dans une perspective proche, MARTINAND (5) élabore le concept de pratiques sociales de référence.
1.3. Approche systémique des enseignements technologiques
La mondialisation des marchés et de la concurrence, l'accélération des mutations technologiques, les modifications des structures d'entreprises que provoquent ces mutations, les évolutions continuelles des compétences qu'elles exigent à tout niveau de personnels, sont autant de paramètres qui introduisent les entreprises dans une complexification nouvelle.
Les systèmes de formation continue intra- et inter-entreprises se réfèrent dès lors de plus en plus au paradigme systémique (6,7). Les méthodes nouvelles de conception, de production, de maintenance, d'organisation du travail exigent de tous les personnels, chacunà leur niveau mais en interaction avec les autres, une fonnation utilisant des méthodes réputées pourtant jusqu'alors très formelles. Mais la démarche de formation, par rapport aux processus scolaires habituels. rejoim le "travailler à l'envers" de G. "MALGLAIVE (8) et intègre les retombées de la psychologie cognitive, génétique en particulier. Le fonnel s'articule sur le concret; l'alternance coordonne l'acquisition de savoirs et l'ex.périence source de etc ... L'approche systémique permet de positionner les spécificités de chaque aspect d'une démarche de formation. Et en particulier les diverses interactions que l'élève entretient avec le domaine technique.
2. L'ÉLÈVE FACE À L'OBJET TECHNIQUE (Figure 1)
(3)
- - - ...
TECHNICIENCorurainles de compétences et d'assiduité
P1-...stige de modernité
USAGER
" / 'PO"''''' "Aq""ça='
Objet d usage (marche coût - emplOI .. )[L'ELEVE [
Objet de savoir-faire (histoire compar&: familles,
solutIOns ledmol.oglques. montage - démolilage, fabrications indullIiel1e..
L'OBJET
TECHNIQUE
(5) (2) (Approche fOllCtionncllc. réali5iltion de pro\oljpes. modifiCalions.,.) Objet d'optimisation (Mobllis:IIlOn ma1hémaliqu.:. c)(pénmentalion phYSIque. socio-écooomiquc Objet de savoirs CREATEUR . Réalisation peroolmelk.. .. .il travel5le "bricoiag,,"FIGURE 1 : L'ELEVE FACE A L'OBJET TECH:-IIQUE 1
(4)
SCIENTIFIQUE
L'intelligence...
ET
"la main"
Au cours d'entretiens conduits avec des éièves de Seconde T.S.A. et Productique, la pluralité des points de vue sur le monde des objets techniques s'est affinnée autour de quatre pôles nettement différendés mais chacun de ces points de vue est présent dans le discours de tous. Il est vrai que certains pôles sont exprimés spontanément et de façon massive alors que d'autres n'émergent que plus tard au cours des échanges et même pour certains seulement en échoà des sollicitations de l'enquêteur (9).
Le point d'ancrage le plus motivant est celui de l'usager; réel ou potentiel. La moto aussi bien que le T.G,V. sont évoqués en tant qu'ils rentrent dans l'environnement quotidien (flèche 1).
Cest la primauté de la fonction d'usage qui joint étroitement le psychologique et le technologique. Presque aussi vite s'exprime l'intérêt personnel pour les démarches d'intervention, de modification, d'ajustement où se mêlent inextricablement la participation à la création de l'environnement technologique et (a réalisation personnelleà travers de telles interventions (flèche 2),
Quand le point de vue de.l'usager s'est exprimé, il se prolonge naturellement vers celui du technicien (flèche 3). Apparaît alors la nécessité de compétencesà acquérir; un travail sérieux et assidu est ressenti comme fondement de (a reconnaissance sociale qu'apponent les savoir-faire dans un domaine constituant un symbole fort de la modernité.
Par contre, le pôle scientifique n'apparaît jamais d'emblée. Certains expriment fortement la liaison indispensable entre les connaissances scientifiques et la compréhension souhaitée des systèmes techniques, surtouc ceux abordés aux cours de leurs apprentissages technologiques; mais ce groupe est très minoritaire (flèche 5). La plupart prennent progressivement conscience au cours de l'entretien des ressources d'outillage explicatif que jouent les connaissances scientifiques dans leurs interventions sur un système technique, au cours de son fonctionnement ou à l'occasion de ses dysfonctionnements.
La démarche la plus rarement fonnulée est celle qui relie activités de conception et processus scientifique (flèche 4). Les quelques élèves qui finissent par l'expliciter envisagent de poursuivre leurs études par des filières purement scientifiques: les options technologiques ont répondu à un goût personnel, détaché des projets scolaires.
3. VERS L'INTÉGRATION DE LA GLOBALITÉ TECHNOLOGIQUE DANS LES APPRENTISSAGES: LA DÉMARCHE DE MODÉLISATION
La théorie du système général (10) se formule pour J.-L. LEMQIGNE à travers une "systémograpbie", c'est-à-dire souvent par le biais de schémas qui illustrent, analogiquement au moins, le système étudié. Les divers modèles constituant cette sysrémographie sont autant de représentations adoptant les divers points de vue possibles.
3.1. Représentations et modélisations
Le concept de représentation est J'un des pivots du travail des didacticiens surtout dans les domaines scientifiques; chaque élève, au début d'un apprentissage scolaire, dispose d'une conception spontanée du champ de connaissancesà traiter. La psychologie cognitive (11, 12, 13) a repris ce concept au champ de la psychologie sociale. "Ilya une activité de représentation lorsqu'un objet ou lorsque des éléments d'un ensemble d'objets, se trouvent exprimés, traduits, figurés, sous la forme d'un nouvel ensemble d'éléments et qu'une correspondance systématique se trouve réalisée entre l'ensemble de départ et l'ensemble d'arrivée" (DENIS, op.ci. page 21).
Les fonctions d'un système de représentations étudié expérimentalement sont au nombre de cinq: d'abord conserver une infonnation, l'articulant sur les infonnations stockées en mémoire; ensuite permettre l'explication ultérieure d'informations actuellement non directement accessibles; puis guider, réguler, orienter les aclions ; et aussi systématiser un corpus; enfin pennettre la communication (DENIS, Ibidem).
Ces fonctions attribuées aux représentations correspondent exactementà la définition des modèles, telle que la donneB.WALLISER (14, page 116) : "Dans sa définition la plus large, la notion de modèle recouvre toute représentation d'un système réel, qu'elle soit mentale ou physique, exprimée sous forme verbale, graphique ou mathématique". Si la représentation est mentale, le modèle, lui, est observable. C'est en quelque sorte une représentation objectivée.
3.2. Modélisations et intégrations
B. WALLISER insiste sur· l'impossibilité de postuler un modèle universel. Un modèle M'est dit simplifié par rapport à un modèle M de l'objet conçu comme système, si l'ensemble des propriétés compatibles de M'est inclus dans celui de M, l'explicitation des modèles dans les enseignements techniques importe d'autant plus que leur extrême diversité nécessaire risque de noyer les élèves sous une accumulation dom ils ne saisiront pas spontanément les complémentarités. La "pédagogie du concret" évoquée plus haut n'a de sens et de valeur pédagogique que dalls une articulation au sein de ce qu'Anne-Marie THIBAULT-LAULAN et Abraham MOLES (15) appellent une échelle d'abstraction. Celle-ci, transposée dans le champ des enseignements technologiques, nous éclaire sur le rôle des modèles multiples utilisés en C.A.P. comme à l'agrégation de mécanique: acquérir la capacité de mettre en relation tous les degrés d'abstraction entre eux, et choisir le niveau le plus adéquat en fonction de la tâcheà remplir (figure 2).
Do"," Défmlion Critèrc:> d'abstraction
0 L'objet lui-même 11esl dans son contexlc
1moure
O' L'objet seul Il est dans un contextc étranoer
Modèle tri-dimensiormel Couleurs et matériaux à l'échclle 1
Vueédmoc
arbitraires
perspectivc
selon relations tooololl:iaues
Exemples Le T.G.\' sur la ligne Paris Bordeaux Le T.G.V.àj'exposition Maquette du système de haison inter-voilures Schémas de montage-démonta\!c du Olale<lU Schéma de formulation Relation logico-topologiquc
Ct tOU.1
réscms
Schémacinématiquc des organe, de liaison
12 Transpositions verbales Signes purement aostral:s cinématiques oumathématiques sans relationsymbolique avec Textc cxplicatir
le sy,tème : en cohérenœ Interne.
FIGURE 2 Exemples de l'échelle d'ab, traction (ou d'iconicité décroissante) d'aorès A. MOLES CI A.M. THIBAULT-LAULAN.
Les recherches sur la didactique des technologies ont porté sur la triple complexité du dessin technique (16, 17) : flgurale, cognitive, opératoire. A côté du codage sans cesse complexifié (18) du dessin technique, les divers schémas utilisés dans les enseignements techniques correspondent à une fonction spécifique dominante: descriptive, explicative ou fonctionnelle. Cette triple spécification des schémas modélisants est à rapprocher des trois pôles repérés par Gérard MALGLAIVE : figuraI, fonctionnel et conceptuel. La formation d'adultes professionnels aux nouvelles technologies gagneà
s'appuyer sur la progression de leur enchaînement(19).On peut repérer la proximité des divers types de graphismes présents dans les enseignements techniques avec chacun de ces trois pôles(figure3).
Dessin Nol..ice Tracé Sciences Expérimentalion Schéma fonctionnel
__ G_,
Perspective Cr uis Epure _ _ Illusrraliom Graphes ---Schéma Mathématique deprincipc Diagra"11mc.s Maui<.:c ---Abaque POLE FIGURALFIGURE 3 - ES?acc des graphestechniques
POLE CONCEPTIJEL
3.3. Modélisations et globalité des technologies
On a pu accuser la technicité d'être totalitaire. Cette tentation n'est que l'excès d'une caractéristique fondamentale des technologîes : leur globalité. Vouloîr opérerunchoix exclusif entre les aspects conceptuels, fonctionnels et opératoires dans ces domaines, c'est prendre les distinctions nécessaires entre les points de vue pour des séparations réelles entre les aspects technologique, technique et professionnel des organisations, objets ou systèmes qui constituent le tissu économique de notre société.
La formation dans ces disciplines ne peut pas fonctionnerà partir de l'exclusion de ('une de ces dimensions, Seuls l'angle d'attaque et l'insistance peuvent reposer davantage ou prioritairement sur l'un des aspects.
La multiplicité, la hiérarchisation et l'articulation des mooèles utilisés garantissent la cohérence des apprentissages de ces disciplines. Mais les apprenants doivent être fonnés à percevoir et construire les articulations entre les divers modèles d'accès à la réalité technique complexe. Le passage de l'adaptation insuffisanteà un poste de travail particulier, vers l'adaptabilité indispensable dans un système évolutif, en sera le résultat possible (20).
Les deux courants historiques de l'éducation technique se rejoignent ici; l'ingénieur ne peut ignorer les aléas qui spécifient les techniques, et le technicien doit ouvrir ses savoir-faire provisoires
aux remises en question théoriques, susceptibles de valider des solutions technologiques nouvelles aux questions qu'il aura appris à poser.
CONCLUSION
Les enseignements techniques et professionnels offrent ainsi une large gamme de modèles de fonnations. Des professionnelles aux scientifiques en passant par les quotidiennement ordinaires, les activités humaines y puisent et y apportem leurs contributions multifonnes.
Encore faut-il prendre gardeà en sauvegarder toutes les virtualités, à favoriser les passerelles entre les diverses filières, à ne pas enfenner chacune dans une ignorance des autres. L'originalité des techniques se caractérise aujourd'hui par leur interdépendance avec les sciences, venant remplacer la dépendance où on les réduisait auparavant(21).Aux conditions que devront contribuerà repérer plus finement leurs didactiques, les enseignements techniques peuvent offrir les voies diversifiées nécessaires au développement, aujourd'hui, socialement inévitable des fonnations.
BIBLIOGRAPHIE
(1)LEON(A.), 1968. - HislOire de l'Education Technique, Paris: PUF, Que sais-je? nO 938. (2)MARTINAND(J.-L.),1986. -ComUlÎtre et transformer la matière. Des objectifs pour l'initiation aux sciences etauxtechniques, Berne: Peter Lang.
(3) SCHWARTZ (B.), 1977. -Une autre école, Paris: Flammarion.
(4) HAMELINE(D.), 1976.. Les quatre logiques, inR.F.?"Paris: I.N.RP" Nov.
(5) MARTINAND (J.-L.), 1989. - Pratiques de références, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques, inLes Sciences de l'Éducation, 2.
(6) MELESE(1.), 1979. -Approche systémique des organisations. Vers l'entreprises à complexité humaine, Paris: Editions d'Organisation.
(7)LEMOIGNE(J.-L.)dir., 1986. -Intelligence des mécanismes, mécanismes de l'intelligence. Fayard, Paris: Fondation Diderot.
(8)MALGLAIVE(G.), 1990. -Enseignerà des adultes, Paris: PUF, Pédagogie d'aujourd'hui. (9)HOSTEIN(R)et autres. -Les élèves de Seconde face aux options techtwlogiques, Université de Bordeaux1,Doc.mulrigraphié.
(10)LEMOIGNE(1.-L.),1990. -Lamodélisation des systèmes complexes, Paris: Dunod. (11) DENIS (M.), 1989. -Image et Cognition, Paris: PUF, Psychologie d'aujourd'hui.
(l2) CUNY (X.), BüYE (M.), 1981. - Analyse sémiologique et apprentissage des outils-signes: l'apprentissage du schéma d'électricité, inCommunications, 33.
(13) ALBERTINI (J.-M.) et autres, 1984. -Les savoirs dans les pratiques quotidiennes. Recherche sur les représentations, Lyon: Ed. CNRS.
(l4) WALLIS ER (B.), 1977. - Systèmes et modèles. introduction critiqueà l'analyse des systèmes. Paris : Seuil.
(15) MOLES (A.), 1972. - Théorie des objets, Paris: Ed. Universitaires.
(16)RABARDEL(P.),1983. - Influence des représentations préexistantes sur la tecture du dessin technique,inLetravail humain, 45,n02.
(17) WEILL-FASSINA (A.), 19&7. - Complexité figurale et complexité opératoire dans la compréhension et l'utilisation des graphismes techniques, in Bulletin de Psychologie. XLI, n0386. (18) DEFORGE (Y.), 1981. - Le graphisme technique, son histoireelson enseignement,Paris: SeysseVChamp Vallon.
(19) FERRAND, LE GOFF, MALGLAIVE, OROFFIAMA, 1987. - Quel/es pédagogies pour les nouvel/es technologies?,Paris: La Documentation Française.
(20) SOREL (M.), 1987. - L'éducabilité de l'appareil cognitif: de quoi parle-t-on? Pourquoi ?, in Education Permanente,n088-89.
