A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
LA CONNAISSANCE DE SON CORPS
DANS LA RELATION AU VIVANT : L'ÉLÈVE DE 10-12 ANS
Michèle DELL’ANGELO-SAUVAGE UMR STEF, IUFM Créteil - Melun
MOTS-CLÉS : SCIENCE – ANIMAL – ÉCOLE – ÉLEVAGE – DISSECTION – RAPPORT AU VIVANT
RÉSUMÉ : Nous nous proposons de montrer que la relation avec les êtres vivants est un élément très important dans le développement de l'enfant, la compréhension qu'il acquiert, de son propre corps et de sa place au sein des écosystèmes.
ABSTRACT : Our purpose is to describe that the relation with living is a very important thing in children development, in understanding of his body and of his place in the ecosystems.
1. INTRODUCTION
La relation avec l'animal est importante depuis la naissance, pour comprendre mieux son corps et se forger une identité. Nous nous appuierons, pour le montrer, sur les études de différents auteurs et sur les premiers résultats et les observations réalisées dans le cadre d'une thèse sur le rapport au vivant des élèves de 10–12 ans. Nous limiterons notre étude en n'évoquant pas les végétaux.
2. UN CONTACT PHYSIQUE AVEC L’ANIMAL
POUR DÉCOUVRIR LES LIMITES DE SON PROPRE CORPS
Au tout début, pour le bébé, découvrir son corps c’est comme le montre Wallon (1941), découvrir l'autre : son père, sa mère… Cette découverte met en jeu certains organes des sens : le toucher pour explorer son propre corps et celui de l'autre, la vue pour interpréter « les visages » : souriants, connus… Montagnier (2002) montre l'importance, à ce moment, d'établir une relation avec un animal comme le chien, capable d'une attention visuelle soutenue. Cela rentre dans l'acquisition de ce qu'il nomme les compétences-socles1. Très rapidement ensuite, l'enfant découvre l'autre avec un corps distinct. l'animal familier fait alors office « d'objet transitionnel », substitut maternel dont l'effet est sédatif. Dès lors, le bébé commence sa socialisation. Il touche, tape, mord et la présence de l'animal permet la prise de conscience des conséquences de ces actes : le chien grogne ou s'enfuit, le chat fait le gros dos ou le griffe. Il prend la mesure de la différence : une peau recouverte de poils abondants, de plumes (canard, poule…) ou d’écailles (tortue). quelle que soit l'espèce, un système d'échanges muets s'installe. L'enfant découvre qu'il peut comprendre ou interpréter les attitudes corporelles de l'animal, et par ses propres attitudes, montrer ses désirs, ses volontés et ses sentiments. Levinson (1985) décrit « le rôle structurant et médiateur du contact avec l'animal ». Au cours des 25 entretiens menés avec des élèves de CM2 dans le cadre de notre travail de thèse, une seule élève n'a même pas voulu toucher le rat, 4 se sont contentés de le caresser et 20 l’ont pris dans leurs bras. Certains ont exprimé leur peur, en général de se faire mordre ou griffer (8 élèves). d'autres ont décrit leurs sensations : agréable (10 élèves) parce qu'il est doux (5 élèves) ; pas très agréable (6 élèves) le plus souvent en raison du contact des griffes et de l'agitation de l'animal. Différentes études, dont celle de Michèle Laperrière (1992) montrent la distanciation qui s’opère lorsque l’élève se familiarise avec l’animal. Au départ les représentations recueillies sont
essentiellement du domaine de l'affectif, plus ou moins empreintes d'anthropomorphisme. Ensuite elles passent à un registre descriptif d'animal réel.
3. LE VIVANT POUR PRENDRE CONSCIENCE DE SES CAPACITÉS
L'enfant découvre ses propres fragilités au contact de l'animal. Tous les êtres vivants ont une enveloppe corporelle fragile qui nécessite des soins : l'enfant va apprendre qu'il faut brosser son chien, nettoyer la cage du hamster faire vacciner son chat. en faisant cela, il va comprendre l'intérêt de s'occuper de son propre corps. Interrogée à propos de l'aquarium de sa classe, une petite fille de CM2 dit : « il faut changer l’eau des poissons, c’est comme nous lorsque nous nous lavons ».
L’enfant découvre son corps par imitation de l'animal. De nombreuses activités motrices à l'école maternelle sont comprises et mises en œuvre grâce à la médiation de l'animal : ramper comme un serpent, sauter comme une gazelle… Certains comportements, comme le sommeil, les stratégies de camouflage (phasmes), l'organisation sociale (abeilles), l’amènent à réfléchir sur ses propres comportements. La communication avec l'animal implique l'utilisation de presque tous les sens : la vue, l'audition, le toucher et même l'odorat. Il en approfondit la connaissance.
L’enfant découvre son corps par confrontation avec l'animal. En jouant avec lui, il développe ses capacités motrices : il lance très loin la balle, court pour le rattraper, saute, grimpe. mais aussi il se cache, prend dans ses bras, tient délicatement pour ne pas faire mal. Il apprend la patience lorsque l'escargot reste dans sa coquille ou le cochon d'Inde dans sa maison. Il découvre certaines limites de son corps avec des animaux de plus grande taille : poney, âne… qu'il ne peut faire avancer s'ils ne l'ont pas décidé.
L’enfant découvre son corps par le soin à l'animal. Lorsque la responsabilité lui est confiée de s'occuper de l'animal de la classe il découvre que les autres peuvent lui faire confiance. Il prend conscience de ses propres capacités puisqu'il peut observer le résultat de ses actions. C'est parfois le moment où il découvre le plaisir de se décentrer pour s'occuper d'autrui. Des liens affectifs et émotionnels se créent, ce qui peut « induire ou conforter la motivation des enfants à apprendre » (Millot, 1995). Cela va aussi améliorer la compréhension que l'élève a de lui-même (Coquidé 2000). Les conséquences sont souvent encore plus visibles auprès des enfants timides, introvertis qui trouvent un confident dans ce partenaire qui ne trahit pas et ne juge pas, mais qui, au contraire, par son comportement, donne envie de montrer sa joie, sa capacité de séduction et son savoir-faire. Les enfants agités, instables, trouvent l'occasion de prendre du recul et de trouver des repères par rapport aux êtres et aux choses.
4. DES OBSERVATIONS POUR DÉCOUVRIR LE FONCTIONNEMENT DE SON CORPS 4.1 Comprendre par analogie avec les modes de vie des animaux
L’élevage de poissons ou de rats, souris… permet de mieux comprendre les grandes fonctions qui caractérisent le vivant : l'alimentation, la croissance, la respiration ou la reproduction mais aussi le soin aux jeunes, les composantes d'un lieu de vie ou les relations entre individus d'une même espèce. Avec des animaux moins familiers comme les phasmes, les vers de farine, les chenilles ou les escargots, l’élève découvre l'importance de tels animaux au sein des écosystèmes, alors qu'ils ne sont pas particulièrement appréciés dans nos sociétés. D'une façon générale, l'observation des comportements animaux amène les élèves à mieux comprendre les processus qui régulent les relations de chaque individu avec son environnement.
4.2 Comprendre par investigation dans le corps de l'animal
- Le fonctionnement des organes
De nombreuses études montrent la difficulté, pour l'élève, de se représenter ses propres organes. Notre enquête montre des élèves découvrant l'appareil digestif en disséquant un maquereau. La simple découverte du tube du digestif du poisson ne prouve pas bien sûr, que la structure de l'appareil humain soit identique. Il faudra d'autres activités par la suite. Mais elle installe l'idée d'un organe creux allant de la bouche à l'anus avec un renflement nommé estomac. La dissection d’un ensemble cœur - poumons de mouton dans une classe de CM2 montre que si les élèves manifestent quelques appréhensions avant, elles sont très rapidement oubliées. Placés devant les organes, ils entrent très vite dans un questionnement scientifique sur le fonctionnement et la structure du poumon et du cœur. Ils acquièrent définitivement certaines représentations et oublient les poumons assimilés à des ballons et le cœur isolé tout seul dans la poitrine. Au-delà de comprendre la structure et la fonction de certains organes, il s'agit d'en avoir un contact réel, c'est-à-dire de dépasser les peurs imaginaires, et de prendre conscience de la fragilité des tissus vivants et donc de la nécessité d'en prendre soin.
- La mort
La mort est devenue un sujet tabou dans notre société. Deunff (2000) montre à quel point cela peut fausser les rapports du jeune enfant avec le vivant. Placés devant un poisson mort, les 25 élèves de nos entretiens sont interrogés sur : « à quoi penses-tu lorsque tu vois ça ? ».
évoque un contact gluant. Beaucoup restent donc dans le domaine de l'imaginaire et aucun n'envisage l'aspect scientifique expérimental.
5. DÉCOUVRIR LES VIVANTS ET PRENDRE SE PLACE PARMI EUX
Dépasser l'empreinte familiale, sociale, scolaire. la compréhension que l'enfant a du vivant est influencée par de nombreux éléments. Sa propre psychologie se mêle aux relations que sa famille entretien avec le vivant. Terrasson (1997) divise les êtres humains en deux groupes. D’un côté, ceux qui aiment la nature, la respectent, composent avec elle ; de l’autre ceux qui la craignent et sont effrayés par son exubérance et de ce fait, ne pensent qu’à la maîtriser, la dominer, la vaincre. Ainsi l'enfant a-t-il pu entendre parler des êtres vivants comme source d'affection partagée ou au contraire comme générateurs de danger, de saleté ou de microbes. Un autre élément déterminant est sa culture d’origine, et le milieu social dans lequel il évolue. Issu d’un milieu rural, il aura davantage l’image d’une relation utilitaire avec les espèces susceptibles d’aider l’homme dans son travail et pour son alimentation (élevage ou chasse). En milieu citadin, les animaux de compagnie se multiplient, parfois pour développer des échanges réciproques : Montagner parle alors d’animaux « familiers ». mais très souvent, ils sont destinés surtout à apporter des satisfactions à l’humain, ce qui explique peut-être la multiplication des abandons et le dressage des chiens pour les rendre agressifs (Burgeat, 2004). Le mouton ou la vache peuvent être vus différemment à travers leur sacrifice ou leur vénération selon les religions. Comme le rappelle Maryline Coquidé (2000, p. 53) « Un classement couramment répandu dans l’inconscient collectif, place les mammifères au sommet d’une hiérarchie, reléguant les invertébrés et davantage encore les végétaux à des niveaux subalternes du monde vivant ». À l’école aussi, cet aspect culturel est omniprésent. Il se manifeste en particulier en relation avec le droit de faire mourir ou souffrir les animaux.
Construire son propre rapport au vivant. Comprendre son corps, pouvoir discuter de sa place parmi les vivants, c’est aussi progressivement s’éloigner des représentations de sa famille, de son milieu et même de l'école, pour se forger ses propres représentations. C’est en grande partie en côtoyant le vivant que l'enfant va y parvenir.
7. CONCLUSION
L'animal mais aussi tous les contacts avec le vivant mort ou les organes permettent dès le plus jeune âge, de découvrir aussi bien ce que représente le corps que comment il fonctionne. C'est en comprenant les similitudes entre lui et les autres êtres vivants que l'enfant parvient à se situer parmi ceux qui l'entourent. L’évolution de la famille et de la société en général permet peu à l'enfant d'être confronté au vivant. Le secret sur la mort des êtres proches peut même aller jusqu'à créer des problèmes psychologiques chez l'enfant.
Le rôle de l'école s'avère donc tout à fait capital et les enjeux sont multiples puisqu'ils touchent aussi bien au respect de la personne - santé, hygiène, citoyenneté - qu'au respect de l'environnement.
BIBLIOGRAPHIE
ALAMÉDA A., BÉATA C., CYRULNIK B., FRANÇOIS C. (1995). L'animal à l'école, pourquoi ? In l'enfant l'animal et l'école. Paris : Bayard. 23-34.
BURGEAT F. (2004). (ss la dir.). L’animal dans nos sociétés. Dossier : La Documentation Française, 896.
COQUIDE M. (2000). Le rapport expérimental au vivant. Mémoire d'Habilitation à diriger les recherches. Université Paris-sud Orsay.
DEUNFF, J. (2000). Dis maîtresse, c’est quoi la mort ? Paris : L’Harmattan.
ECKERLIN A., FILIATRE J.-C. (1995). L'animal un médiateur pour découvrir l'enfant. In l'enfant
l'animal et l'école. Paris : Bayard. 41-48.
LAPERRIÈRE–TACUSSEL, M. (1992-1993). L’enfant et l’animal. In grand N, 52, 81-89. LEVINSON B.-M. (1985). Pets and human development. Springfield : Thomas.
MILLOT J.-l. (1995). Pour une pédagogie plus concrète. In : l'enfant, l'animal et l'école. Paris : Bayard. 38.
MONTAGNER H. (2002). L’enfant et l’animal. Paris : Odile Jacob. TERRASSON F. (1997). La peur de la nature. Paris : Sang de la terre.
