FORMATION EN DIDACTIQUE DISCIPLINAIRE
POUR ENSEIGNANTS DE BRANCHES TECHNIQUES
Marco GAIA, Claudio DEL DON
Institut Suisse de Pédagogie pour la Formation Professionnelle (I.S.P.F.P.), Lugano
MOTSCLÉS: FORMATION ENSEIGNANTS DIDACIlQUES DISCIPLINAIRES -DISCIPLINES TECHNIQUES - NOUVELLES TECHNOLOGIES
RÉSUMÉ: L'I.S.P.F.P. a développé un modèle de formation pédagogique et didactique de base pour enseignants de branches techniques des écoles professionelles.Lastructure et les contenus de la formation en didactique disciplinaire prévus par le modèle sont présentés en s'appuyant sur les principales compétences que les enseignants de branches techniques devraient acquérir (ou développer ultérieurement) pendant le cours.
SUMMARY : The Swiss Federal Institut for Professional Education has developed a model for a basic training course on general pedagogy and didactics for teacher of vocational-technical schools. The structure and the topics of the part of the course on disciplinary didactics are presented by the discussion of the skills and abilities that the teacher should develop during the training course.
1. INTRODUCTION
Le système de formation professionel1e helvétique de base est structuré sur le modèle de l'apprentissage: alternativement l'apprenti est occupé par le travail en entreprise et la formation scolaire, qui est à son tour subdiviséegrosso modoen deux matières: la culture générale (langues, mathématiques, économie, etc... ) et les c'onnaissances profession elles (appelées branches techniques). On a ainsi les branches techniques des électriciens, des maçons, des boulangers, etc ... Les leçons des branches techniques ont principalement un caractère théorique et sont données par des enseignants qui sont en principe des spécialistes du domaine technique et qui, pour les raisons les plus variées, se dédient à l'enseignementàplein temps ouàmi-temps. Au début de leur activité d'enseignant, ces personnes ne disposent d'aucune formation pédagogique-didactique: la tâche de l'I.S.P.F.P. est justement de pallier ce manque avec une formation "parallel to the job".
Dans cet article nous nous limitons àtraiter la partie concernant la formation en didactique disciplinaire qui, comme on le constate sur le schéma qui suit, est seulement une partie du parcours de formation global dévéloppé par la Section de langue italienne de L'I.S.P.F.P.
-Parcours de rormation pédagogique-didactiqu. pour enseignants d'école proressionelle
Laboratoire didactique
en pratique Didactiques disciplinaires Dans Ics écoles Préparation au cours professionnelle
Slages en entreprise du Projet didactique
Rédaction du Project did.ctique
1° Phase 2° Ph.se 3° Phase (3mois 36 mois) (12 mois) (12 mois)
Schéma du modèle deformation.
La formation en didactique disciplinaire est prévue. pendant la deuxième phase, pour un total de 288 heures deformation.
2. LES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS DE BRANCHES TECHNIQUES La formation en didactique disciplinaire sera présentée en s'appuyant sur les principales compétences que les enseignants de branches techniques devraient acquérir ou développer ultérieurement (rappelons qu'ils enseignent tous depuis plusieurs années) dans ce domaine.
2.1 Gérer sa propre formation
Àune époque où les changements qui ont lieu dans le domaine social, des communications et de la technique se suiventàun rythme de plus en plus soutenu, il est indispensable que tous, enseignants
compris, soient en mesure d'apprendre continuellement: pour des adultes, cela signifie être en mesure de gérer personnellement leur formation, en la structurant de façon telle qu'elle puisse répondre à leurs nécessités réelles. Le cours de formation est par conséquent structuré en modules (chacun de 40 heures). Les modules ont des contenus didactiques et peuvent être choisis librement par les enseignants en formation, qui deviennent ainsi avant tout les artisans de leur propre parcours de formation. Les enseignants ont aussi la possibilité de proposer des modules, sur des thèmes qui pour eux sont importants. Exemples de titres des modules proposés par les responsables du cours sont:
*
Du règlement d'apprentissage aux activités en classe;*
Les relations entre savoir techniques, savoir scientifique et savoir scolaire;*
Le rôle des problèmes dans l'enseignement;*
Utilisation (et abus) du langage technico-scientifique et des langages symboliques;*
L'utilisation des nouvelles technologies de la communication et de l'information;*
Le rôle des représentations mentales des étudiants dans l'apprentissage;*
Histoire de la technique et de la science: quel rôle dans l'enseignement des branches techniques? 2.2 Réfiéchir sur ses pratiques pour les faire évoluerL'évolution et la formation continue dont nous avons parlé au paragraphe précédent sont possibles seulement si l'individu est en mesure de repenser de façon critique ses actions et sa conduite. Concrètement, ceci signifie que l'activité pratique de l'enseignant est le point de départ de la formation [Paquay, 1996]. En conséquence, tous les modules prévoient, dans leur phase initiale, le développement et la mise en pratique, par les enseignants en formation, d'activités didactiques ayant trait aux thèmes du module. C'est seulement dans un deuxième temps que l'on va passer à l'analyse critique,àla réflexion, suivie par les formateurs, et à l'éventuelle théorisation si celle-ci s'impose. C'est la phase où l'on introduit les apports théoriques s'ils sont nécessaires, mais toujours dans le but de valoriser la manière d'agir de l'individu.
2.3 Réfiéchir sur son propre savoir disciplinaire pour le transformer
Les enseignants en formation sont certainement les spécialistes de leur propre branche technique. Mais, comme on l'a relevéàplusieurs reprises [Martinand, 1994; Layton, 1994; Ariza, 1994] et pas seulement pour les branches techniques, la discipline scolaire et la discipline "réelle" sont souvent deux disciplines bien différentes, tant sur le plan des contenus que des méthodes. Quels sont les rapports entre ces deux disciplines? QueIles sont leurs relations? Comment l'apprentissage de la discipline scolaire favorise-t-ill'apprentissage des connaissances et l'acquisition des compétences qui caractérisent la discipline réelle et la pratique professionelle ?
Ces questions, qui se posentàchaque enseignant, se compliquent encore plus pour les enseignants des branches techniques du fait de la présence es disciplines scientifiques classiques, avec lesquelles les disciplines techniques, sans être en position de sujétion mais bien sur un pied d'égalité, entretiennent des rapports privilégiés. Quels rapports et quelles interactions entre les savoirs techniques et ceux considérés habituellement comme' scientifiques?
La formation technique classique des enseignants des branches techniques ne les amène généralement pasà se poser ces questions qui, selon nous, sont parmi les questions fondamentales auxquelles un enseignant des branches techniques devrait être en mesure de répondre. D'une manière concrète, la capacité de réfléchir de façon critique sur le savoir de la propre discipline, et sur les savoirs qui s'y rapportent, pour pouvoir les transformer en un savoir adapté au contexte scolaire est développée durant la formation par deux moyens:
• les enseignants doivent "remplir" les modules à caractère typiquement didactique qui leur sont proposés avec des arguments tirés de leurs branches. Ceci les obligeà repenser en tennes didactiques leur propre savoir dans cette branche.
• il leur est demandé d'utiliser les nouvelles techniques de communication (e-mail, web, vidéoconférences) pour réaliser leurs activités didactiques et communiquer leurs réflexions, leur travail, etc... Le changement de vecteur de communication obligeàrepenser le savoir et sa structure. 2.4 Créer un environnement didactique d'apprentissage
Transformer le savoir d'une discipline en connaissances adaptées au contexte scolaire est seulement la première étape d'un processus qui prévoit une seconde démarche essentielle: la création d'un environnement (au sens large du terme) didactique d'apprentissage, où l'étudiant peUl s'approprier de les connaissances de la branche et acquérir les compétences qu'on attend de lui. Comprendre l'environnement d'apprentissage au sens large signifie être confronté à des nouvelles formes d'apprentissage (modulaire,àdistance, autonome, etc... ) et reconnaître que l'apprentissage peut avoir lieu dans des temps et des lieux qui ne sont pas seulement ceux de l'école, tout en y étant ébauchés. Cela signifie aussi modifier le rôle de l'enseignant, en renonçantà l'image de l'enseignant "émetteur" de savoir prédigéré et préconfectionné, pour adopter l'image de l'enseignant accompagnateur d'un processus d'apprentissage se déroulant dans un environnement créée par lui et, pourquoi pas, par les étudiants eux-mêmes [Giordan, 1997]. La création d'un tel environnement d'apprentissage requiert entre autres, de la part de l'enseignant, la connaissance de la manière dont les étudiants apprennent et tout particulièrement de leurs représentations mentales.
La capacité de créer dans les cours un environnement d'apprentissage propice aux étudiants est favorisée par les moyens suivants:
... des modules didactiques spécifiques (voir example dans le paragraphe 2.1)
... la préparation et la réalisation pratique, dans tous les modules, d'activités didactiques (avec les matériels) en ayant aussi recours aux nouvelles techniques de communication (Internet, CD-Rom, vidéos, etc...)
2.5 Travailler à l'école de façon interdisciplinaire
Ces dernières années, "interdisciplinarité" est devenue presque le mot d'ordre dans le monde de la formation. Pour les enseignants des branches techniques, étroitement liés au monde du travail, l'interdisciplinarité n'est pas une nouveauté. En effet, quelle profession peut se considérer affranchie de l'interdisciplinarité?
Si les branches techniques "réelles" sont sans aucun doute des branches interdisciplinaires, que dire des branches techniques "scolaires" ? La réponse à cette question n'est probablement pas aussi rassurante que la réponse à la question précédente. En effet, la ligne directrice traditionnelle suivie par l'école, avec la séparation nette entre les différentes matières, a empêché la pratique systématique de l'interdisciplinarité, même dans les écoles professionnelles. Encore que des formes d'activités interdisciplinaires y sont certainement plus répandues que dans les écoles non-professionnelles. Pour les enseignants des branches techniques la pratique de l'interdisciplinarité devrait être facilitée par leur propre parcours personnel, qui les a menés à pratiquer dans le monde du travail, peut-être sans en prendre conscience, des activités interdisciplinaires. Il s'agit pour eux de prendre conscience de cette manière d'agir interdisciplinaire et de développer des méthodes qui aillent,à l'école aussi, dans le sens d'une plus grande interdisciplinarité. Le cours de formation veut favoriser cette acquisition par au moins trois moyens:
*
chaque module est formulé "par projets". L'élaboration de projets, méthode de travail typique favorisant le travail interdisciplinaire, et très répandue dans le cadre technique-d'entreprise, vient mise en pratique dans le cadre de la fomlation ;*
chaque module, en fonction du thème proposé par l'enseignant dans la discipline, voit l'intervention de plusieurs responsables de formation, spécialistes de différentes disciplines et didactiques disciplinaires;*
des enseignants de plusieurs branches techniques participent simultanément au cours pendant toute sa durée: l'interaction et l'échange d'expériences entre des enseignants (et spécialistes) de branches techniques différentes favorise la naissance d'une "culture" de l'interdisciplinaritéà l'école.3. CONCLUSIONS
Nous sommes bien conscients que des compétences complexes comme celles que nous avons décrites au paragraphe précédent ne s'acquièrent pas du jour au lendemain, mais exigent un exercice et une mise en pratique constants pendant un laps de temps (toute la vie ?) plus long que celui qui està disposition d'un cours comme le nôtre. Réussiràrépandre chez les enseignants en formation l'idée qu'il est nécessaire d'acquérir de telles compétences et avoir donné le tonà ce processus d'acquisition ou de développement, voilà qui pourrait déjà être un résultat remarquable, dont les fruits viendront avec le temps.
BIBLIOGRAPHIE
ARIZA R. P., TOSCANO,J.M. , Le savoir pratique des enseignants spécialisés,Asler,1994, 19. GIORDAN A., GUICHARD F., GUICHARD 1:,Des idées pour apprendre, Nice: Z'Éditions, 1997.
LA YTON D., Éducation scientifique et action: les relations entre les sciences enseignéesà l'école et la pratique,Aster, 1994,19.
MARTINAND J.-M., La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants, Aster, 1994, 19.
PAQUAY L., ALTET M., CHARLIER É, PERRENOUD D (Éds.),Former des enseignants professionnels, De Boeck Université, 1996.
