ENSEIGNER À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE APRÈS HUIT ANS
DE PRATIQUE : UN MÉTIER À RISQUES ?
Christiane CAMANA Université Paris V
MOTS-CLÉS : CRISE PROFESSIONNELLE - STRESS - NON COMMUNICATION - SOLITUDE - SECRET SOCIAL - RISQUE
RÉSUMÉ : L'article montre la différence entre la phase de remise en question - un simple bilan de compétences - et la crise professionnelle présentant des troubles plus ou moins graves ainsi définis par Hüberman. La phase de remise en question et/ou la crise est ce moment particulier où l'agent se sent enfermé dans l'école : l'enseignant souffre ; il n'est plus en phase avec ses collègues. Un dysfonctionnement synchronique, une solitude, un délitement engendrés par un secret social spécifient ce moment.
SUMMARY : Hüberman analyses the differences between a period of questioning which can be a simple process of taking stock, or a professional crisis that can result in professional problems. The period of taking stock or of crisis is the moment or moments when teachers may feel trapped. The teacher then suffers in isolation, in a dysfunctioning with colleagues that can not be revealed.
1. INTRODUCTION
La trajectoire de l’enseignant pourrait se concevoir de façon linéaire et harmonieuse au fil des années. L’expérience enrichirait la pratique et la réflexion se nourrirait de la pratique en retour pour la transformer puis l’amender. L’identité professionnelle enseignante se construirait par capitalisation réfléchie. Il n’y aurait aucun risque de métier ; tout irait de soi.
2. ÉTUDE DE LA CRISE PROFESSIONNELLE
2.1 Cycles de vie, phases
Si l’on se réfère aux travaux des cycles de vie (Levinson), les saisons de vie empêchent de penser l’existence humaine s’écoulant dans une linéarité apparemment évidente. Michaël Hüberman (1989) met en perspective les différentes phases de la carrière. Selon lui, il y a « phase » quand un moment s’inscrit en rupture par rapport aux étapes précédentes et aux suivantes. Les risques s'inscrivent dans ces moments de rupture, selon l'issue qu'ils dessinent.
2.2 Phase de remise en question ou crise professionnelle ?
La phase de remise en question est celle qui pose problème à l’enseignant. C’est sur ce moment particulier que se construit ce travail de recherche. Toutefois il nous est besoin de distinguer la phase de remise en question de la crise professionnelle. La phase de remise en question est un simple bilan de compétences : elle ne fait pas obligatoirement souffrir. En revanche la crise montre un versant plus ou moins symptomatique, plus ou moins fort. En d’autres termes, la crise de l’enseignant soulevée par Hüberman revêt un accroissement plus aigu de ses caractéristiques que la phase de remise en question ne le laisse apparaître. Les études américaines parlent de « burnout » ; le « burnout » paralyse et empêche l’agent de fonctionner. Moment éphémère pour les uns, plus longs pour les autres, moment douloureux d’autant plus qu’il est gardé secret. Le secret engendre une solitude profondément marquée. Cette solitude crée la rupture du lien social au double niveau professionnel et familial : le risque perturbateur de l’identité professionnelle enseignante et de l’identité personnelle, toutes deux déconstruites et non explicitées. L’isolement s’accompagne de troubles supplémentaires. La visée de cette recherche vise à élucider le mal de vivre de l’enseignant, à le rendre explicite, communicable, puis compréhensible enfin d’en décrypter les mécanismes sociaux.
3. LES TROUBLES DE LA CRISE PROFESSIONNELLE
Regardons les troubles qu’ils essaiment puis les risques qui en découlent. Les indicateurs de la recherche sont ceux empruntés à Christina Maslach. Celle-ci a mis un outil psychométrique pour mesurer le désarroi des enseignants et d'autres professions comme les travailleurs sociaux. Les troubles relatent « l'usure professionnelle » : risque majeur et néanmoins caché car non-dit, risque d'une déstabilisation de la santé. Les troubles se déclinent : 1. une grande fatigue, un stress, un épuisement émotionnel et affectif, 2. un sentiment d'inefficacité dans le travail, 3. la dépersonnalisation : le sentiment de réduire les temps de bonheur familial et de loisirs ; une grande souffrance s'installe.
Nous pouvons observer et remarquer les similitudes qui apparaissent entre les indicateurs et le premier cas de mon étude. Il s’agit du cas de Chrystèle (d’autres cas d'étude ne seront pas abordés dans cet article). Les trois niveaux des composantes de la crise de Chrystèle sont similaires à ceux de Maslach. Stress et grande fatigue s'articulent à un désordre synchronique temporel. Les interactions de l'ordre de la vie ordinaire sont modifiées. L'école mal vécue engendre une insatisfaction au double niveau professionnel et personnel. Les loisirs (piscine, gymnastique) s'annulent d'eux-mêmes pour ne laisser place qu'à la classe qui n'est pas mieux vécue pour autant. L’isolement de l'agent s'accentue ; il se sent enfermé dans le monde enseignant et privé, démuni des moyens d’explication des désordres engendrés par cette crise professionnelle. Il ne s’agit pas d’une étude d’une crise liée à la personne. Un risque majeur de transformation et d’interprétations de troubles est à l’œuvre réalisé, par les autres et par l'agent lui-même. Chrystèle interprète et dit que ce qui lui arrive est de sa faute. Au début de l’entretien de recherche, elle ne fait pas le lien entre les troubles et son métier. À ce jour, les aspects de ce risque de troubles sont imputés à l'agent, ils restent cachés, raison suffisante pour que Chrystèle dise : « …. puisqu’on ne parle pas de cela entre nous, on le garde pour nous, on ne dit rien, on le cache. Moi, j’ai pris du mi-temps pour m’en sortir mais tout le monde a pensé que c’était parce que j’avais mes enfants petits ; mon mari, lui, a pensé à son confort personnel. Il n’a pas vu le lien avec le métier, non ! » D’un point de vue plus général, on peut dire que Chrystèle échappe à la maladie grâce au mi-temps. À l'inverse on ne peut pas dire que le mi-temps résolve le processus de crise. Des congés maladie ont pu être néanmoins évités.
4. INTERPRÉTATION
Qu’est-ce que la crise professionnelle ? Quel sens revêt-elle ? La crise est un processus tenace dont personne ne parle. La crise de Chrystèle dure quatre ans. L’origine de la crise chez Chrystèle se
situe dans l’écart des valeurs caractérisant son milieu social d’origine aisée et celle caractérisant le milieu enseignant. En ayant choisi ce métier, elle se met au service des autres comme sa mère était au service des habitants du village. La crise de Chrystèle ne peut se comprendre qu’à la lumière de la structure de son champ social. Le champ social de Chrystèle marqué du sceau de la dominance lui donne des caractéristiques de dominante, ce qu'elle vit avec évidence depuis sa petite enfance. Le résultat de l'éducation de Chrystèle est lié à son espace social : elle est le produit de son histoire sociale. D'abord élève, elle devient le maître (Pierre Bourdieu). Les caractéristiques personnelles sont imprimées au sceau de la dominance. Sur ces caractéristiques se développe une crise professionnelle - moment où elle n'est plus dominante. Une élève la complimente à la fin de l'année scolaire car elle a traité tout le programme scolaire grâce au manuel. Être assimilée à un manuel scolaire est le facteur déclencheur de la crise professionnelle dans le cas de Chrystèle : espace de décalage, de ratage, dirait Pierre Bourdieu.
5. MÉTHODOLOGIE QUALITATIVE
5.1 La prise de conscience
La méthodologie qualitative revêt une importance majeure dans cette recherche. Le langage prévaut. Une grille de recherche sociologique balise les entretiens approfondis qui ont duré plus de cinquante heures. Les entretiens ont duré de nombreuses heures, cinq à six heures. Certains diront que c'est trop ; ils ont raison. Une communication non violente mais très délicate s'installa au cœur des entretiens ; j'ajouterai que raconter ses problèmes tenus pour personnels n'a rien de facétieux. Chrystèle a pris lentement conscience en parlant de ce qu’elle a aimé dans son monde familial, scolaire et plus largement social. L’entretien de recherche a permis à Chrystèle de raconter les structures de son enfance, du monde social qui l’a façonnée. Chrystèle réactive en racontant, l’atmosphère conviviale de son enfance. Elle prend conscience de l’espace communicationnel qui a manqué dans son enfance, sa maman étant davantage au service des autres que de ses enfants qui grandissaient dans une liberté immense. Quand Chrystèle s’engage dans le métier d’enseignante, elle ignore qu’une rupture de son cadre de références va lui poser problème et qu’elle va souffrir. 5.2 Dysfonctionnement synchronique - exemple d'une facette : la temporalité troublée
Petite fille, Chrystèle vit un temps cyclique : le temps de l’ordre des saisons, un temps qui dure. La formation à l’École Normale lui a fait utiliser un temps saccadé : une séquence toutes les vingt minutes. En crise professionnelle, Chrystèle rejette ce temps saccadé, elle n’y trouve plus de sens. Avant qu’elle n’arrive à cette prise de conscience, elle souffre du métier qu’elle aime et qu’elle ne
parvient plus à gérer. Ce n’est qu’en s’exprimant qu’elle libère son angoisse et qu’ensuite la recomposition d’un nouveau métier devient possible. Un mode de fonctionnement ancien organise le réagencement de la suite de la carrière professionnelle de Chrystèle. Le temps de la crise est un temps extrait du temps, un temps qui exclut l’ordinaire, qui n’est plus le temps du sablier. C’est un temps de l’errance car le secret et l’isolement qui en résultent, préfigurent une symptomatique suffisamment grave, si grave pour que ce moment de carrière soit désormais parlé et non plus caché. La méthodologie qualitative s'est apparentée à une socio-analyse (Pierre Bourdieu). La recomposition puis l'émergence sont le résultat d'une communication devenue possible de la souffrance habituellement cachée : résolution du processus de crise.
6. CONCLUSION
L'allègement de ces troubles pourrait correspondre à une prévention du risque dont les perspectives sont fondées sur des échanges entre collègues de profil comparable. Ces échanges pourraient se faire au cours d'entretiens en dehors du temps scolaire, entre eux avec au moins deux médiateurs : - sociologue de l'éducation,
- psychologue.
En effet la fidélité au modèle professionnel enseignant représente un danger sans la connaissance du sens des ruptures inexpliquées, cachées. Cette fidélité, cette conformité au modèle professionnel renforce le risque du métier d'enseignant faisant basculer l'acteur social dans la maladie puis dans une vie scolaire et familiale désordonnées.
La crise professionnelle explicitée, non plus cachée, pourrait correspondre à une opportunité orientant l'acteur vers une pratique plus réfléchie des problèmes pédagogiques articulant les problèmes sociaux inhérents au métier d'enseignant : Chrystèle devient l'enseignant aux multiples facettes, le clerc qui dispense le savoir mais aussi le médiateur - elle est celle qui organise et permet ainsi l'accès au savoir par les élèves eux-mêmes dans le seul but qu'ils développent un esprit critique, qu'ils pensent par eux-mêmes.
Enfin, elle est la personne ressource : le maître accompagnateur qui chemine à côté de chaque élève pour obtenir de lui qu'il construise sa propre intelligence, à sa mesure, selon son histoire sociale.
BIBLIOGRAPHIE
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