PROJET D'ÉDUCATION POUR LA SANTÉ
Dr Élisabeth DUMURGIER Institut Santé et Développement Michelle DUPONT G.D.S.E.P7 - L.I.R.E.S.T.
MOTS-CLÉS: SANTÉ - BIEN-ÊTRE - PRÉVENTION - COMPORTEMENT - SOCIAL-ÉDUCATION
RÉSUMÉ: Être en bonne santé ne dépend pas que d'un environnement biologique convenable. Les aspects socioculturel et psychologique et leurs interactions sont essentiels. Élaborer un projet d'éducation pour la santé suppose donc une participation de toutes les disciplines, et il est important que la formation de tous les enseignants prenne en compte cette dimension. L'histoire de l'hygiène depuis le Moyen-Âge par exemple, montre l'évolution des idées dans le domaine de la santé.
SUMMARY : A good health not only depends on the biological environment, but social, cultural and psychological aspects are also very important; so are their interactions. Therefore, an educational project about health should suppose an integrated approach and ail the teachers shouldhetrained in that direction. For example the history of hygienics since the Middle Ages shows the evolution of the ideas in the field of health.
1. INTRODUCTION
Dans nos sociétés européennes, et en particulier dans notre pays, la France, des domaines entiers de la connaissance échappent en réalité au savoir "enseigné". Même si, officiellement, nombre de ces thèmes sont retenus dans les programmes en tant que savoir scientifique, comme la santé par exemple, ils ne font pas l'objet d'un enseignement systématique, et encore moins d'une éducation. "Que savons-nous des savoirs scientifiques et techniques? Que nous apprennent les sciences
humaines et sociales pour innover dans l'éducation et la communication 7" se demandent les organisateurs de ces journées. S'il est un domaine où ces questions sont particulièrement pertinentes, c'est bien celui de la santé publique.
2. ÉVOLUTION DES IDÉES SUR L'HYGIÈNE CORPORELLE
Ce texte est composé d'extraits du livre de Georges Vigarello Lepropre et le sale, qui retrace
l'histoire de l'hygiène du corps depuis le Moyen-Âge.
"Les premières luttes concenées contre la peste,à partir du XVIe siècle surtout, font apparaître une image redoutable : le corps est composé d'enveloppes perméables. Ses surfaces se laissent pénétrer par l'eau comme par l'air, frontières rendues plus indécises encore face à un mal dont les suppons matériels sont invisibles... Les pratiques hygiéniques, et plus particulièrement celles de propreté, ne peuvent être envisagées sans la prise en compte de tels repères. Une eau pouvant pénétrer la peau suppose des maniements particuliers. Dans certains cas (celui au moins des hydrothérapies), le mécanisme peut être salutaire. En s'immergeant dans les bassins de Spa, de Pougues ou de Forges, les baigneurs du XVIe siècle attendent bien une atténuation de leur mal. Le bain d'eau thermale chaude comme le bain d'eau "simple" feraient, par exemple, fondre la pierre. Montaigne ne soigne pas autrement sa gravelle... Mais dans la plupart des cas, les bains menacent de rompre un équilibre. "Bains et étuves et leurs séquelles, qui échauffent le corps et les humeurs, qui débilitent nature et ouvrent les pores, sont cause de mort et maladie". Images troubles de transmissions contagieuses, comme transmissions syphilitiques; images de pénétrations les plus variées aussi, comme ces grossesses d'étuves duesàl'imprégnation du sexe féminin par quelque sperme itinérant dans les tiédeurs de l'eau: "Une femme peut concevoir par l'usage des bains dans lesquels les hommes auraient demeuré pendant quelque temps".
Les normes de civilité sont significatives. Les textes évoquent systématiquement "la netteté du corps". Se laver le visage le matin dans de l'eau froide est aussi propre que salubre. Ils entremêlent
quelquefois plus nettement la bienséance et l'hygiène: "c'est un point de netteté et de santé de se laver les mains et le visage dès qu'on est levé".
Le liquide devient,à partir du XVIIe siècle sunoUl, d'autant plus inquiétant que le visage est fragile. Les enfants nettoieront leur face et leurs yeux avec un linge blanc, cela décrasse et laisse le teint et la couleur dans la constitution naturelle. Se laver avec de l'eau nuitàla vue, engendre des maux de dents et des catarrhes, appâlit le visage et le rend plus susceptible de froid en hiver et de
hasle en été... " Le nettoiement est donc avant tout un essuiement. Une fois encore, l'idée n'est pas celle d'une santé menacée. L'enjeu des mains propres et du visage lisse n'est pas "sanitaire". L'obligation, faite sans détour ni commentaire, est morale. Son objet est la décence avant d'être l'hygiène.
À partir du milieu du XIXe siècle, la propreté est proposée "comme un instrument de morale" pour les pauvres. La propreté du pauvre serait le gage de sa moralité, elle serait la garantie d'un ordre. La visée n'est autre que de transformer les moeurs des plus démunis. Chasser leurs vices supposés, latents ou visibles, en modifiant leurs pratiques du corps..."Lapropreté appelant la propreté, celle de l'habitation demanderait celle du vêtement, celle du corps et par suite celle des moeurs." C'est l'éthique des puretés: "la saleté ne serait que la livrée du vice". Et le public concerné, loin d'être la bourgeoisie, est évidemment le peuple pauvre des villes. Les liaisons imaginaires se fixent jusqu'à celle d'une malpropreté pourvoyeuse de vice. Misère inquiétante dont les guenilles et la vermine sont le signe d'un illégalisme toujours possible et d'une délinquance au moins latente. "Si un homme s'habitue aux haillons, il perd inévitablement le sentiment de sa dignité et, quand ce sentiment est perdu, la porte est ouverte à tous les vices". La riposte est pédagogique. Après 1845 se multiplient les
Hygiène des familles ou les hygiène populaire, littérature philanthropique distribuant préceptes,
suggestions et conseils. L'école primaire est un foyer où se diffusent les normes créées pour les indigents. Les manuels de l'instituteur reprennent les principes essentiels de l'hygiène. Aucune surprise à ce qu'un tel apprentissage soit rattaché "essentiellement à l'instruction morale et religieuse". Avec les découvertes pasteuriennes, l'univers bactériologique transfigure l'image du lavage, qui a une nouvelle fonction effacer le microbe. Les conséquences: se laver, c'est comme jamais, travailler sur de l'invisible. L'eau la plus transparente peut contenir tous les microbes. L'objet le plus innocent peut se révéler menaçant, livres de bibliothèques, fontaines publiques, billets de banque... La propreté change de définition. Être propre c'est écarter bactéries et virus. Les gens malpropres portent avec eux les germes de toutes les maladies pour leur malheur et celui de ceux qu'ils approchent. "Les maladies épidémiques sont la conséquence de l'ignorance et la punition de l'incurie des peuples et des individus".
Au milieu du XXe siècle, les préceptes d'hygiène se dédramatisent, révélant des versants plus cachés :"Il est possible d'apporter la preuve qu'un sujet se lavant rarement peut rester en parfaite santé ou ne présenter que quelques troubles locaux sans gravité; mais il y a une nécessité socialeàêtre propre, en outre le psychisme est influencé par une propreté corporelle, enfin, cette contrainte quotidienne des soins du corps fait partie de ces disciplines favorables à une éducation de la volonté utile pour un bon équilibre. L'hygiéniste de 1950 explique maintenant, avec des arguments psychologiques et sociaux, des comportements datant de la fin du siècle dernier et qui prétendaient obéir à la preuve physiologique".
3. ACTIVITÉS DE L'ATELIER
Nous nous proposons donc de suivre au cours de cet atelier une démarche inhabituelle et dérangeante: nous allons nous interroger sur ce que nous savons de notre corps, de ses relations avec notre environnement, sur l'influence de notre savoir scientifique et de notre culture sur nos comportements... et ceci,à la lumière du texte précédent qui retrace l'histoire de l'hygiène du corps depuis le Moyen-Âge. Dans celte perspective, il est proposé, dans un premier temps, un exposé introductif sur la santé publique et l'éducation pour la santé, puis une activité en groupes suivie par une discussion générale prenant en compte l'ensemble des points de vue exprimés.
3.1 Exposé - La santé publique
La santé publique s'intéresse à l'individu en tant que citoyen. Elle repose sur la constatation que la santé des individus est non seulement déterminée par le comportement, volontaire ou non, des personnes, mais souvent par le groupe d'une part, et l'environnement d'autre part. Toutes les disciplines qui peuvent expliquer, ou anticiper, le comportement des groupes ont donc un rôleà jouer en santé publique: la pédagogie et les sciences de l'éducation, la "communication" au sens large, l'ethnologie, l'éthique, la psychologie, la sociologie, l'épidémiologie, la statistique... Cette énumération, non exhaustive, montre bien que nous sommes dans le domaine de "l'interdisciplinaire". Mais ce rôle de promotion de la santé n'est pas facile à partager avec les médecins, qui ont encore à peu près seuls "la légitimité" sociale" de l'intervention dans ce domaine. - L'éducation pour la santé
La santé est un phénomène complexe, résultant de facteurs organiques, humains et sociaux. Ce n'est pas la simple absence de maladies, mais la mesure dans laquelle un individu ou un groupe peut, d'une part réaliser ses aspirations et satisfaire ses besoins, et, d'autre part, évoluer avec le milieu dans lequel il vit et s'y adapter. Cette vision, non exclusivement "médicale" de la santé ouvre un champ beaucoup plus largeà l'éducation et àla promotion de la santé, puisqu'il ya glissement de la responsabilité: l'individu lui-même devient, par l'éducation et l'infonnation, "responsable de sa santé" (problème de la culpabilisation éventuelle).
Ainsi, l'ouverture du champ de la santé aux sciences sociales pennet une modification de l'approche des problématiques de santé et donne une place réelleàl'éducation etàla promotion de la santé. Parallèlement, cette discipline utilise elle-même les sciences sociales pour la guider dans ses choix stratégiques et ses actions de terrain, mettant en dialogue les données des savoirs scientifiques avec les expériences qui constituent les savoirs individuels et collectifs.
Le principe de base d'une éducation pour la santé est de développer les aptitudesàdéfinir les problèmes etàprendre les décisions nécessaires au niveau individuel et collectif. Par l'éducation, les personnes et les groupes peuvent assumer de plus en plus le conrrôle et la responsabilité de leur santé, confronter les informations auxquelles ils ont accès par la communication, débattre ou appuyer les mesures mises en place par les autorités politiques ou administratives à tous les échelons. Mais "promouvoir des choix de santé favorables", impose d'étudier et de tenir compte du sens et de la
valeur des comportements existants, du poids de l'environnement culturel, économique et social, de la complexité des problèmes de santé.
3.2 Activités de groupes
Sous forme de questionnaires individuels polycopiés, avec encart pour les réponses, deux thèmes de réflexion ont été soumis aux participants. Dans un premier temps, deux groupes ont été constitués: voici le libellé des questions proposées.
Que savons-nous de notre corps et de l'hygiène?
- Que savons -nous de notre enveloppe corporelle, de ses relations avec le milieu extérieur, l'air, l'eau, les germes... ? Quels soins lui apportons-nous (santé, beauté... ) ? Pouvons-nous faire la pan de ce qui est scientifique et "sanitaire" et de ce qui est social, culturel, psychologique... ?
- Le manque d'hygiène peut entraîner des maladies (diarrhées microbiennes ou parasitaires par une mauvaise hygiène de l'eau et des selles, gale, caries dentaires par une mauvaise hygiène corporelle, intoxications alimentaires par une mauvaise hygiène des aliments etc.. ). Mais la santé n'étant pas seulement l'absence de maladies, quelle relation faisons-nous entre hygiène et santé? Quelle est l'influence respective de la culture, de la religion, du savoir scientifique, sur nos comportements en matière d'hygiène?
- Que sait le grand public du rapport entre hygiène et maladies (transmission des microbes, parasites et virus, en paniculier celui du sida) ? D'où viennent ces informations (école, professionnels de santé, médias, information commerciale) ? Comment cela se traduit·il en terme de comportement?
Quel(s) projetes) d'éducation pour la santé à l'école?
- Faut-il aborder l'hygiène à l'école? Si oui, dans quel but (santé publique, intégration sociale, psychologique, culturelle... ), et quel pourrait-être le contenu (les principaux messages) de cet enseignement?
- Quelle pédagogie, quels outils utiliser?
- Comment, non seulement faire acquérir des connaissances et des savoir-faires nouveaux, mais obtenir aussi, qu'ils soient appliqués dans la vie de tous les jours par les enfants, l'école, les familles... (modification des attitudes et des comportements)?
4. DISCUSSION GÉNÉRALE
La réflexion s'est alors poursuivie par une mise en commun les différents points de vue.
4.1 Présentation de projets étrangers
Un projet suisse, bien structuré, fonctionnant dans certains établissements, nous a été présenté. Il s'agit d'interventions, dans les structures scolaires existantes, de personnes formées à un enseignement d'éducation àla santé. Mais, les horaires réduits et l'aspect optionnel de cet enseignement ne sont pas des conditions d'efficacité maximale. L'accent est mis sur la nécessité de
prendre en compte les difficultés de communication des jeunes et des adolescents, sur l'importance de "l'écoute", si on veut parvenir à changer les comportements.
4.2 L'éducation pour la santé en France
De nombreuses disciplines étaient représentées: outre les sciences biologiques, on notait la présence de participants de sciences chimiques et physiques, mathématiques, et de sciences de l'éducation. Tous les participants ont insisté sur la nécessité de prendre en compte les différents facteurs qui
interviennent dans l'état de santé d'un jeune ou d'un adulte d'ailleurs, et leurs interactions, facteurs biologiques certes, mais aussi facteurs sociaux et psychologiques.
Un constat s'impose: la distance importante qui existe entre les aspects scientifiques de la santé qui sont enseignés de façon fragmentée dans les cours de biologie et les besoins rééls qui existent chez les élèves. En effet, si une collaboration étroite existe entre l'institution scolaire et les organismes de san té, si de nombreuses initiatives ont été pilotées depuis 1982, soutenues et encouragées, en particulier dans le cadre du C.F.E.S. (comité français d'éducation pour la santé), les effets sur le terrain sont restés le plus souvent, très peu "visibles". En 1984, les "thèmes transversaux" étaient mis en place dans les collèges (ministère Chevènement) : le thème "santé" était explicitement recommandé. Là encore on est frappé par le peu d'impacts que ces projets ont eu dans l'évolution de l'enseignement. Le manque de formation des maîtres, le manque de temps de concertation pour la mise en place d'un projet applicable en situation d'enseignement, empêche toute collaboration efficace avec les personnels de santé.
4.3 Propositions pour un projet - Lasanté, ce n'est pas du secourisme.
- L'éducation pour la santéinterfère fortement avec l'éducationàl'environnement: elle ne peut en être dissociée.
- Une éducation pour la santé ne doit pas dépendre des seuls professeurs des sciences de la vie et de la terre. L'aspect interdisciplinaire est essentiel.
- Si l'introduction des aspects sociaux, sanitaires et psychologiques dans une éducation pour la santé, implique la mise en place de multiples partenariats, cette dimension globale "éducation" doit passer aussi par uneformation des enseignants. Il est urgent de repenser les programmes et les outils pédagogiques.
5. CONCLUSION
Un enseignement qui se limiteraitàne faire acquérir que les bases biologiques d'une prévention de pathologies bien précises n'est plus adaptée à notre époque. En effet, une éducation pour la santé ne peut plus s'envisager sans prendre en considération les dimensions sociales et psychologiques des problèmes; il n'est plus possible, non plus, d'ignorer les liens étroits avec une éducation pour l'environnement. Mais, la prise de conscience chez les enseignants, de la gravité de ces problèmes et
de l'urgence qu'ilya à les traiter, va de pair avec leur désarroi et leur impression d'impuissance devant le mal-être des jeunes et des adolescents. Violence, toxicomanie ... que faire?
Il est ainsi apparu comme une évidence, que la mise en place d'équipes multidisciplinaires et l'organisation de partenariats, permettant une réflexion sur la mise en forme d'un projet éducatif, deviennent des priorités absolues. Ceci suppose donc une "ouverture" plus grande de l'école sur la société et une formation de tous les enseignants dans ce domaine.
BIBLIOGRAPHIE
Lasanté de l'homme, Revue C.F.E.S., 1993,306.
