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ISABELLE ROSE
LES EFFETS DE LA CONTINGENCE LORS D'UNE TÂCHE D'HABITUATION VISUELLE CHEZ LES NOURRISSONS DE 6 MOIS
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval
pour l’obtention
du grade de maître en psychologie (M.Ps.)
École de Psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL
JUIN 2001
RÉSUMÉ
Le but de la présente étude consiste à évaluer les effets de la présence ou non de la contingence sur le comportement des bébés en habituation visuelle. Trente-six enfants de 6 mois sont soumis soit à une tâche d’habituation dans laquelle deux boules se mettent en mouvement seulement lorsque le nourrisson oriente son regard en direction de celles-ci (situation contingente), ou soit à une tâche d’habituation dans laquelle les deux boules sont constamment en mouvement (situation non contingente). Les résultats démontrent des différences significatives entre les deux conditions sur quatre variables (somme des essais en habituation, durée du plus long essai en habituation, somme totale des essais pour toute la session expérimentale et intérêt). Ces résultats indiquent que la présence ou l’absence de la contingence semble avoir une influence sur le fonctionnement cognitif des jeunes enfants.
Stéphan Desrochers, Ph.D. Isabelle Rose, B.A.
Je tiens tout d’abord à remercier mon directeur de recherche, Monsieur Stéphan Desrochers, qui par son support et sa grande disponibilité a rendu possible la réalisation de ce mémoire. J’ai profité énormément de ses nombreux conseils offerts à chacune des étapes de cette recherche. Il ne fait nul doute que travailler avec lui m’a permis de connaître plusieurs opportunités d’apprentissage.
Je remercie également mes parents, Paula et Réginald, pour la confiance qu’ils m’ont sans cesse démontrée. Dans chaque projet que j’ai entrepris, vous m’avez toujours supportée et judicieusement guidée. Merci à mon frère Yannick qui, malgré la distance, a su m’aider à réaliser plusieurs étapes reliées à cette recherche. Une pensée toute spéciale va également à Jean-François pour ses encouragements, sa compréhension et sa présence, autant dans les moments heureux que plus
difficiles. Je remercie aussi mes amis (es) proches qui m’ont aidée, écoutée et épaulée tout au long de ces deux années. Votre présence a été très appréciée.
Finalement, il m’importe de remercier le Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada (CRSNG) qui à contribué financièrement à l’avancement de ces travaux de recherche.
TABLE DES MATIÈRES
Page
RÉSUMÉ... ii
AVANT-PROPOS... iii
TABLE DES MATIÈRES... iv
LISTE DES TABLEAUX... vi
LISTE DES ANNEXES... vii
INTRODUCTION... 1
La contingence... 2
Contingences basées sur les comportements au cours de la petite enfance... 4
Indices comportementaux associés à la présence ou non d’une contingence... 5
Indices émotionnels associés à la présence ou non d’une contingence ... 6
La procédure d’habituation visuelle... 9
Contingence et habituation visuelle... 11
Objectif et hypothèse de recherche... 18
MÉTHODE... 20
Participants... 20
Dispositif... 21
Procédure... 22
Variables dépendantes... 23
RÉSULTATS... 25
Variables d’habituation... 26
Variables de réaction à la nouveauté... 27
Variables reliées à toute la session expérimentale... 27
DISCUSSION... 30
Page
29 LISTE DES TABLEAUX
: Moyennes et écarts-types des variables pour les groupes contingent et non contingent... TABLEAU 1
LISTE DES ANNEXES
Page ANNEXE A : Formulaire de consentement... 45 ANNEXE B : Schéma du dispositif servant à !’habituation visuelle... 47
INTRODUCTION
La relation mère-enfant, telle qu’elle apparaît dès les premiers jours de vie du nourrisson, a un impact très important sur la qualité du développement de ce dernier tout au long de l’enfance. En fait, au cours de sa première année de vie, l’enfant possède un répertoire limité, mais en augmentation constante, de comportements (gestes, fixations visuelles, vocalisations) démontrant son intérêt à interagir avec le monde extérieur. Cependant, il n’a alors pas encore les habiletés nécessaires pour fonctionner de façon autonome, et c’est pourquoi les comportements et les réponses de la mère apparaissent d’une importance capitale (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1998). À cet effet, Suomi (1981) affirme déjà que l’aspect le plus influent du comportement maternel au sein de cette relation n’est pas tant la quantité de
stimulations fournies par la mère que la perception par l’enfant d’une relation entre son propre comportement et la présence de stimulations. Ainsi, c’est la façon dont la mère réagit et répond aux besoins et états émotionnels de son enfant, plutôt que la simple quantité de stimulations, qui importe le plus dans la relation mère-enfant.
L’importance de la qualité de la relation est largement répandue dans la
littérature. Par exemple, Seligman (1975) démontre déjà que les enfants élevés dans un environnement où ils n’ont pas de contrôle sur l’apparition des stimuli importants
pour eux peuvent développer des déficits cognitifs, motivationnels et affectifs. De plus, dans les nombreuses études sur rattachement, il est désormais reconnu qu’un attachement sécurisant est lié à un comportement maternel sensible, où les états émotionnels et les besoins de l’enfant sont perçus adéquatement par la mère qui répond de façon chaleureuse, cohérente et prévisible aux besoins de l’enfant (Tarabulsy, Tessier, & Kappas, 1996). En somme, il ne fait présentement aucun doute que la présence ou l’absence d’une relation qualitativement adéquate, lors des premières expériences que connaît l’enfant, influence son développement à plusieurs niveaux.
Cet aspect qualitatif de la relation mère-enfant est abordé de différentes façons selon les auteurs et les époques. Il est ainsi questions d’interactions
réciproques (Tronick, 1989), d’interactions synchrones (Isabella & Belsky, 1991), de systèmes mutuellement régulés (Hains & Muir, 1996), de sensibilité maternelle (Landry et al., 1998) ou encore de relations contingentes (Tarabulsy et al., 1996).
La contingence
La contingence se définit par la présence d’une relation temporelle entre l'occurrence de deux événements dans !,environnement (Moran, Dumas, & Symons, 1992). Il est possible d’identifier deux types de contingences. Premièrement, une contingence est dite basée sur l'environnement lorsqu'elle implique deux événements indépendants des actions de l'individu. Bien que les comportements de l'individu n'influencent pas l'occurrence d'aucun des événements impliqués dans la
contingence, il peut néanmoins organiser ses comportements en fonction de la contingence détectée. Tel est le cas de l'enfant qui détecte la contingence suivante : chaque soir, quand il entend des bruits de pas s’approcher de sa chambre, il sait que l’un de ses parents va bientôt ouvrir sa porte de chambre pour vérifier s’il dort bien. Même si aucun comportement de l’enfant n’est impliqué dans la contingence dont il est ici question, ce dernier peut tout de même se servir de la connaissance de cette contingence pour fermer son livre et sa lumière, évitant ainsi de se faire réprimander (Tarabulsy et al., 1996). Une contingence peut également être basée sur les
comportements. Dans ce cas-ci, le premier événement de la contingence consiste en un comportement ou en un ensemble de comportements exécutés par la
personne impliquée dans la situation contingente. L'occurrence du deuxième événement est donc dépendant des actions de l'individu; il est sous son contrôle (Tarabulsy et al., 1996).
Ce dernier type de contingences est fondamental dans les relations mère- enfant. En fait, un enfant capable de détecter des contingences peut prédire certains événements et organiser son comportement en fonction de !’environnement (Frye, 1981 ; Haith, Hazan, & Goodman, 1988; Lewis, Sullivan, Ramsay, & Alessandi, 1992; Suomi, 1981). La littérature véhicule ainsi de plus en plus l'idée selon laquelle des interactions contingentes entre l'enfant et sa mère (ou les adultes importants dans son entourage) procurent un environnement idéal pour l'enfant et facilite son développement social, émotionnel et cognitif (Bigelow, 1998; Dunham & Dunham, 1990; Dunham, Dunham, Hurshman, & Alexander, 1989; Symons & Moran, 1994;
Tarabulsy et al., 1996). Enfin, cette capacité de détecter des contingences basées sur les comportements semble apparaître très tôt dans le développement de l’enfant (Fagen, Morrongiello, Rovee-Collier, & Gekoski, 1984; Millar & Weir, 1992).
Contingences basées sur les comportements au cours de la petite enfance
Selon Tarabulsy et al. (1996), un grand nombre de recherches a effectivement déjà permis de démontrer que les bébés, au cours de leur première année de vie, sont capables d'apprendre rapidement et efficacement une relation entre un comportement de leur part et un événement se produisant dans !’environnement (contingences basées sur les comportements). Quoique la majorité des recherches portant sur la détection de la contingence concerne des bébés âgés d'au moins 2 mois, il semble que même les nouveau-nés soient déjà capables d'apprendre une contingence impliquant un de leurs comportements (DeCasper & Carstens, 1981; Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1992).
Afin d'étudier la capacité des nourrissons à détecter ce type de contingences, les chercheurs utilisent généralement le paradigme suivant : lors d'une première phase, le bébé émet le comportement cible sans qu’il y ait renforcement. Un niveau de base concernant la fréquence d’émission de la réponse comportementale est ainsi établi. Puis, dans la phase d'acquisition, le comportement cible de l’enfant amène un événement renforçateur (par exemple, un mobile qui bouge lorsque le bébé remue ses jambes (Rovee & Rovee, 1969) ou un visage d'enfant souriant qui apparaît sur un écran accompagné de la chanson thème des Sesame Street quand l'enfant tire
une ficelle (Lewis, Sullivan, & Brooks-Gunn, 1985)). Finalement, lors de la troisième phase (extinction), le comportement n'est plus renforcé, c’est-à-dire que l’événement renforçateur ne survient plus malgré la production du comportement par l’enfant.
Indices comportementaux associés à la présence ou non d’une contingence Plusieurs recherches révèlent que des manifestations comportementales particulières sont associées aux différentes étapes de !’apprentissage d'une
contingence. Entre autres, il est attendu, lors de la phase d’acquisition, que l’enfant réponde selon une fréquence supérieure à celle calculée au niveau de base. Si tel est le cas, le nourrisson est alors considéré comme ayant détecté la contingence (Tarabulsy et al., 1996). Cette augmentation de la fréquence du comportement lors de la seconde phase semble s'expliquer nécessairement par la présence de la contingence et non pas simplement par le fait que le bébé soit soumis à une plus grande quantité de stimulations résultant de la présence de l’événement renforçateur lors de cette phase. En effet, les enfants d'un groupe contrôle exposés selon une même fréquence au même renforçateur, mais de façon non contingente à leur comportement, ne démontrent pas un taux de réponses plus élevé lors de la phase d'acquisition, comparativement à celui remarqué au niveau de base (Alessandri, Sullivan, & Lewis, 1990; Lewis et al., 1985; Lewis, Alessandri, & Sullivan, 1990).
De plus, lorsque l'événement contingent est retiré au bébé au moment de la phase d'extinction, il se produit une augmentation de la fréquence de la réponse comportementale au début et une diminution par la suite, jusqu'à ce que le
comportement ne soit pas plus fréquent qu'au niveau de base (Alessandri et al., 1990; Fagen et al., 1984; Fagen & Ohr, 1985; Lewis et al., 1990; Millar & Weir, 1997; Millar, Weir, & Supramaniam, 1992; Sullivan, Lewis, & Alessandri, 1992; Watson, 1972).
Indices émotionnels associés à la présence ou non d’une contingence Par ailleurs, les nourrissons manifestent également des réponses émotionnelles différentes selon les diverses étapes de !'apprentissage d’une
contingence. En effet, des émotions positives (joie, intérêt, surprise) surviennent lors de la phase d'acquisition et des émotions négatives (peur, colère, tristesse)
apparaissent quand les bébés se voient retirer l'événement contingent à leur
comportement (DeCasper & Carstens, 1981 ; Fagen & Ohr, 1985; Lewis et al., 1985; Lewis et al., 1992; Sullivan & Lewis, 1988, 1989; Sullivan et al., 1992; Watson, 1972). Il semble donc que !'apprentissage d'une contingence engendre des affects positifs chez le nourrisson.
La manifestation d'émotions négatives, quant à elle, apparaît confirmer l'hypothèse proposée par plusieurs auteurs selon laquelle !'augmentation de la fréquence du comportement lors de la phase d'extinction résulte d'un état de frustration. En fait, comme l'événement contingent au comportement ne se produit plus, les attentes du bébé sont violées, ce qui amène de la frustration. (Alessandri et al., 1990; Fagen & Ohr, 1985; Lewis et al., 1990; Sullivan & Lewis, 1988; Sullivan et al., 1992). Selon cette hypothèse, une situation non contingente devrait produire
moins d'émotions négatives et de frustration chez les nourrissons qui ne sont pas préalablement exposés à une situation contingente, puisque ces derniers ne possèdent alors aucune attente concernant l’apparition du renforçateur. Les
résultats obtenus par DeCasper et Carstens (1981) indiquent effectivement que les bébés confrontés à un événement non contingent en premier démontrent un niveau d'activité globale inférieur à ceux pour qui le renforçateur est présenté de façon contingente lors d’une phase précédente, un niveau d'activité plus faible indiquant moins de frustration.
De plus, selon Lewis et al. (1992), il existe une relation entre les réactions émotionnelles de l'enfant lors de la phase d'extinction et les manifestations émotionnelles lors d'une phase d'acquisition subséquente. Les nourrissons
réagissant avec colère lorsqu'une contingence leur est retirée tendent à démontrer un niveau d'intérêt maintenu ou renouvelé lors de la seconde phase d'apprentissage, comparativement aux enfants manifestant de la tristesse ou encore de la colère et de la tristesse chez qui il s’observe une diminution du plaisir. Selon les auteurs, ces résultats indiquent que les bébés évaluent la perte de contrôle présente lors de la phase d'extinction différemment. Pour les bébés réagissant avec tristesse, la perte de contrôle amènerait de la passivité et donc un manque d'intérêt lors de la seconde phase d'apprentissage, ce qui ne se produirait pas chez les bébés réagissant avec colère.
Par ailleurs, la manifestation d'émotions positives et négatives lors des différentes étapes de !,apprentissage d'une contingence démontre une certaine stabilité. En effet, les résultats obtenus par Sullivan et al. (1992) indiquent que les différences individuelles dans les expressions émotionnelles sont stables pour les phases d'acquisition et d'extinction. Plus précisément, l'intérêt et la joie lors de la phase d'acquisition et la colère lors de la phase d'extinction démontrent une certaine stabilité pour un intervalle de 2 mois.
Finalement, certaines études révèlent que !,évaluation effectuée par le bébé afin d’identifier un stimulus comme étant positif ou négatif dépend de la nature de la contingence dans laquelle il est impliqué (Gunnar, 1980; Gunnar, Leighton, &
Peleaux, 1984; Gunnar-Vongnechten, 1978). Dans chacune de ces recherches, le stimulus utilisé est un singe mécanique bruyant, considéré comme aversif pour les enfants. Ainsi, les résultats indiquent que lorsque le stimulus est présenté de façon non contingente aux comportements ou encore quand il est impliqué dans une
contingence basée sur !'environnement (i.e. un signal sonore indique son apparition), il produit chez les nourrissons des émotions de peur ou des émotions neutres.
Cependant, ce même stimulus engendre des émotions et des comportements positifs lorsque le bébé peut contrôler son apparition (contingence basée sur les
comportements).
En bref, il semble que la présence ou non d’une contingence dans une situation ait un effet sur les comportements du nourrisson ainsi que sur les émotions
de celui-ci. Dans cet ordre d’idée, il est intéressant de se demander si la présence de la contingence peut aussi influencer le traitement cognitif d’une situation effectué par le nourrisson.
La procédure d'habituation visuelle
Aujourd'hui, afin d'évaluer le traitement cognitif des nourrissons, les
psychologues utilisent souvent la technique de !’habituation visuelle (Colombo, 1993; Millar & Weir, 1995). Cette procédure comporte deux phases : une phase
d'habituation où un même stimulus visuel est présenté au bébé et une phase de réaction à la nouveauté qui consiste à lui présenter un nouveau stimulus. Ce type de session expérimentale permet de considérer !’attention que le nourrisson accorde aux stimuli présentés. L'attention diminue généralement en fonction de la
présentation répétée du stimulus (habituation) et cette diminution est interprétée comme reflétant !’apprentissage du stimulus par l’enfant. Lors de la phase de réaction à la nouveauté, il y a normalement un rétablissement du niveau d’attention (Bornstein & Sigman, 1986).
Le niveau d’attention manifesté lors d’une session expérimentale peut être inféré d’après les réponses autonomes du bébé (par exemple, changement dans la fréquence cardiaque), mais le plus souvent, la variable dépendante utilisée est
comportementale, comme la durée des fixations visuelles (Colombo & Frick, 1999). Il est d’ailleurs possible d’observer plusieurs scores de fixation visuelle lors d’une telle session, révélant ainsi le traitement cognitif de la situation par l’enfant. Par exemple,
pour la phase d'habituation, il est possible d’obtenir le temps de fixation le plus long, la pente de la courbe d’habituation, la durée moyenne d’une fixation, etc. Pour la phase de réaction à la nouveauté, la durée de fixation visuelle en direction du nouveau stimulus est comparée à celle consacrée au stimulus d'habituation.
Ces deux mesures de !’attention (habituation et réaction à la nouveauté) sont fréquemment considérées comme des indices potentiels de l’habileté mentale des nourrissons. Ainsi, plus l’enfant atteint le critère d’habituation rapidement, moins il a besoin de regarder le stimulus souvent et/ou longtemps pour atteindre ce critère et plus il présente une forte réaction lors de la présentation du nouveau stimulus, plus il est considéré comme ayant effectué un traitement de !’information préalable efficace (Bornstein, Slater, Brown, Roberts, & Barrett, 1997; McCall, 1994). Il semble
également que de telles performances prédisent une meilleure intelligence dans l’enfance. En effet, des études récentes démontrent que certaines variables d’habituation mesurées au cours de la première année de vie corrélent
significativement avec des évaluations standardisées des fonctions cognitives, linguistiques et autres fonctions intellectuelles plus tard dans l’enfance. Ces corrélations varient entre ,30 et ,50. (Bornstein & Sigman, 1986; Colombo, 1993; Colombo & Frick, 1999; Fagan, 1984a, 1984b; McCall, 1994; McCall & Carriger, 1993).
Contingence et habituation visuelle
Certains auteurs proposent déjà que la présence ou non de la contingence puisse affecter la performance et les comportements des bébés en habituation et, par conséquent, le traitement cognitif qu'ils effectuent. Papousek et Papousek (1974; 1975) mentionnent entre autres que les stimulations contingentes entraînent des comportements plus intenses et plus résistants à !'habituation, lesquels ne sont réduits que lorsque l'enfant maîtrise la contingence, ainsi que des réponses
autonomes facilitant le traitement de !'information. À l'inverse, ils supposent que les événements non contingents produisent une habituation rapide de ces
comportements.
Millar et Weir (1992; 1997) s’intéressent quant à eux aux relations qui existent entre !'apprentissage d'une contingence et !'habituation visuelle en comparant les performances de nourrissons à ces deux tâches. Lors d’une première étude (Millar & Weir, 1992), !’échantillon de 42 nourrissons âgés entre 5 et 12 mois contient des bébés en santé de même que des bébés ayant connu des complications périnatales à la naissance. La procédure d'habituation visuelle utilisée est à essais fixes et la tâche d’apprentissage d’une contingence, qui comporte les trois phases habituelles (niveau de base, acquisition et extinction), permet à l'enfant de faire apparaître une stimulation audio-visuelle par le léger toucher d’un objet particulier.
Contrairement à leurs prédictions, les résultats démontrent dans l’ensemble des corrélations négatives significatives entre les variables mesurées lors des deux
tâches. Ainsi, les meilleurs scores d’apprentissage lors de la tâche d’apprentissage d’une contingence (Le. acquisition plus grande et plus rapide de la réponse
comportementale; plus grande augmentation de la réponse au début de la phase d’extinction et diminution plus importante de cette réponse par la suite) sont associés à une faible diminution de la réponse en habituation (habituation plus lente). De plus, les enfants qui apprennent plus rapidement et plus facilement la contingence
démontrent une plus faible réaction à la nouveauté lors de la tâche d’habituation visuelle.
Avant de conclure que ces deux tâches impliquent des aspects différents du processus de traitement de !’information, Millar et Weir (1997) répètent l’expérience en modifiant certains paramètres. L’échantillon de 45 bébés âgés entre 6 et 11 mois ne contient alors que des nourrissons en santé afin d’éviter la variabilité pouvant être induite par une population ayant connu des complications à la naissance. De plus, une procédure d’habituation visuelle contrôlée par l’enfant remplace la procédure à essais fixes dans le but de mieux correspondre à la tâche d’apprentissage d’une contingence qui permet à l’enfant de contrôler l’apparition de l’événement
renforçateur. Malgré ces modifications, les résultats vont dans le même sens que ceux de leur étude antérieure, démontrant que ces deux tâches semblent résulter de processus distincts (Millar & Weir, 1997). Cependant, bien que suggérant que les processus sous-tendant la performance lors d’une tâche d’apprentissage d’une contingence ne contribuent pas nécessairement à la diminution de la réponse en habituation et vice-versa, les études précédentes ne permettent pas de comprendre
comment la contingence peut affecter le comportement des bébés en habituation visuelle.
Des études effectuées par Dunham et ses collègues informent un peu plus sur l’influence que la présence de la contingence peut avoir sur les nourrissons lors d’une tâche d’habituation visuelle. Dunham et al. (1989) comparent effectivement les effets d’interactions sociales adulte-enfant, variant au plan de la présence ou non de la contingence, lors d’une tâche d’habituation visuelle subséquente. Plus
précisément, les nourrissons de leurs échantillons, âgés entre 3 et 4 mois, sont préalablement exposés à une situation d’interactions sociales qui se veut soit
contingente, soit non contingente. Dans la situation contingente, chaque vocalisation du bébé est suivie d’une intervention de !’expérimentateur qui consiste en un sourire, un léger toucher à l’abdomen et une courte phrase. Ces interventions se produisent indépendamment des vocalisations du bébé dans la situation non contingente.
Immédiatement après cette séance d’interactions, les bébés sont soumis à une tâche d’habituation visuelle contrôlée par l’enfant. Il en résulte que les enfants
préalablement exposés à une situation sociale non contingente adoptent des stratégies de réponses visant à diminuer la densité de stimulations lors de la tâche d'habituation qui suit (Le. durée de fixation plus petite et/ou durée entre les essais plus longue), contrairement aux enfants impliqués dans une interaction sociale contingente.
Par souci de validité écologique, Dunham et Dunham (1990) refont
l’expérience, mais cette fois, les interactions sociales se déroulent entre la mère et l’enfant telles qu’elles sont habituellement à la maison. Les résultats indiquent que les effets des interactions sociales non contingentes sur la performance subséquente des nourrissons en habituation visuelle demeurent les mêmes (i.e. ils s’exposent eux- mêmes à de moins grandes quantités de stimulations). Ainsi, il apparaît que
l’exposition préalable à une situation contingente ou non peut affecter la façon dont les jeunes bébés traitent !’information lors d’une tâche d’habituation visuelle.
Cependant, il importe de préciser que dans ces études-ci, les effets sont évalués après que les bébés soient soumis aux situations contingente et non contingente. Elles n’informent donc en rien concernant les effets directs de la contingence sur le traitement cognitif des nourrissons.
Des résultats obtenus par Millar et Weir (1995) soulèvent la possibilité que la présence de la contingence ou non puisse effectivement avoir une influence directe sur le traitement cognitif effectué par les nourrissons tel qu’évalué lors d’une tâche d’habituation visuelle. Dans cette étude, les auteurs comparent les scores
d’habituation et de réaction à la nouveauté de 39 enfants soumis soit à une
procédure d’habituation visuelle contrôlée par l’enfant, soit à une procédure à essais fixes.
Les stimuli utilisés sont les mêmes dans les deux procédures et consistent en deux photographies achromatiques de visages de femmes souriantes. Dans la
procédure contrôlée par l’enfant, ce sont les comportements de ce dernier qui déterminent le moment et la durée de présentation du stimulus visuel. Des critères sont donc établis afin de déterminer quand un essai débute (le nourrisson doit regarder la source de stimulation pendant au moins 0,3 seconde) de même que quand il se termine (le nourrisson doit regarder ailleurs pendant au moins 1,5
seconde). Un essai peut donc être défini ici comme une fixation visuelle qui n’est pas interrompue par une non fixation de n seconde (où n correspond au critère
déterminant la fin d’un essai). La phase d’habituation prend fin lorsqu’il y a une diminution de 50% des temps de fixation visuelle aux deux derniers essais par rapport au deux premiers; un nouveau stimulus est ensuite présenté. Dans la procédure à essais fixes, six essais de 20 secondes chacun, avec des intervalles entre les essais de 10 secondes, constituent la phase d’habituation; le nouveau stimulus est ensuite présenté pendant 20 secondes. Tous ces essais se déroulent indépendamment de !’attention visuelle du bébé. Un essai se définit donc comme une période d’exposition au stimulus pendant laquelle le bébé peut diriger son regard vers celui-ci à plusieurs reprises ou ne pas le regarder du tout. Pour réaliser la
comparaison entre les deux procédures, Millar et Weir (1995) effectuent un recodage des données de la procédure à essais fixes selon les règles de la procédure
contrôlée par l’enfant, en appliquant post hoc les critères utilisés dans cette dernière procédure.
Les résultats indiquent que lorsque le bébé contrôle la durée de présentation du stimulus (procédure contrôlée par l’enfant), la durée et la fréquence des fixations
visuelles sont plus importantes, comparativement à une situation dans laquelle !’expérimentateur contrôle la durée de présentation du stimulus (procédure à essais fixes). De plus, les nourrissons soumis à la procédure contrôlée par l’enfant sont les seuls à réagir à la nouveauté. Ces différences dans le traitement cognitif effectué par les nourrissons lors de ces tâches d’habituation visuelle pourraient possiblement s’expliquer, selon les auteurs, par le fait que la présentation du stimulus dans la procédure contrôlée par l’enfant est contingente à son comportement de regarder en direction de la source de stimulation, contrairement à ce qui se produit dans la
procédure à essais fixes où la présentation du stimulus survient indépendamment des comportements de l’enfant. Plus précisément, la plus grande fréquence des fixations des nourrissons dans la procédure contrôlée par l’enfant résulterait de la
contingence produite par !’utilisation d’un critère déterminant le début d’un essai. Ceci suppose que la présentation du stimulus est renforçant pour l’enfant. La même hypothèse pourrait expliquer la durée plus longue des fixations puisque le critère déterminant la fin d’un essai, et par conséquent de la présentation du stimulus, est contingent au fait de regarder ailleurs.
Cependant, dans cette étude, !’échantillon est plutôt hétérogène . Premièrement, l’âge varie entre 6 et 13 mois. Il est donc possible que des différences puissent être remarquées à l’intérieur même de cet échantillon en
fonction de l’âge des bébés. De plus, tous les bébés démontrent des complications périnatales (détresse respiratoire et jaunisse) à la naissance. Comme il est démontré que les comportements d’attention visuelle et les réponses lors d’une tâche
d’habituation diffèrent chez les nourrissons à risque comparativement aux enfants normaux (Landry & Chapiesky, 1988; Millar & Weir, 1995; Weir & Millar, 1997), les résultats de cette étude sont donc difficilement généralisables à une population d’enfants n’ayant pas connu de complications à la naissance.
De plus, les procédures utilisées ne diffèrent pas seulement au plan de la présence ou non de la contingence, mais bien de plusieurs façons puisque la durée des essais ainsi que la fin de la phase d’habituation sont déterminées soit par l’enfant (procédure contrôlée par l’enfant), soit par !’expérimentateur (procédure à essais fixes). Ainsi, bien que les auteurs effectuent un recodage des données recueillies lors de la procédure à essais fixes, il n’en demeure pas moins qu’il est difficile de savoir si c’est vraiment la présence ou non de la contingence qui engendre des réponses différentes ou encore si ce sont les limites imposées par !’expérimentateur dans une procédure à essais fixes. Par exemple, dans la procédure à essais fixes, il peut y avoir une réduction des temps de fixation du bébé résultant de la fin hâtive des essais imposée par !'expérimentateur. Ceci signifie que si l’enfant avait la
possibilité, il regarderait peut-être le stimulus plus longtemps que ce que lui permet la durée prédéterminée des essais dans la procédure à essais fixes. À ce sujet, un nourrisson soumis à cette procédure est d’ailleurs exclu faute de pouvoir recoder ses données puisque ce dernier n’atteint pas le critère d’habituation avant la fin des six essais.
En somme, en tenant compte de l’hétérogénéité de !’échantillon en ce qui a trait à l’âge et à l’état de santé des nourrissons à la naissance et du fait que les résultats différents obtenus dans les deux tâches d’habituation puissent s’expliquer par d’autres facteurs que la simple présence de contingence ou non, l’étude de Millar et Weir (1995) ne permet pas d’identifier de façon claire et précise les effets de la contingence sur le traitement cognitif des nourrissons en habituation visuelle.
Objectif et hypothèse de recherche
La présente étude vise à évaluer rigoureusement si la présence de la contingence peut influencer le comportement du bébé de 6 mois lors d’une tâche d’habituation visuelle. Tout est mis en œuvre de façon à ce que les deux procédures utilisées diffèrent seulement quant à la présence ou l’absence d’une contingence basée sur les comportements de l’enfant. En effet, les façons de calculer la durée des essais et le critère d’habituation sont les mêmes dans les deux conditions. De plus, les nourrissons de !’échantillon sont tous du même âge et ne présentent aucune complication à la naissance. Tout ceci a pour but de pallier aux problèmes
rencontrés dans la recherche de Millar et Weir (1995) mentionnés précédemment.
Plus exactement, l’objectif consiste à évaluer la présence de différences ou non entre les moyennes des variables mesurées lors d’une tâche d’habituation visuelle, qui se déroule dans deux situations : (1) une situation contingente dans laquelle l’image présentée au bébé est en mouvement uniquement lorsque l’enfant la
regarde et cesse de bouger lorsqu’il s’en détourne; (2) une situation non contingente dans laquelle l’image présentée est constamment en mouvement.
Par conséquent, l’hypothèse de cette étude veut que les enfants soumis à la situation contingente présentent des scores d’habituation et de réaction à la
nouveauté significativement différents de ceux obtenus par les bébés soumis à la situation non contingente.
MÉTHODE
Participants
Au total, 49 bébés nés à terme et n’ayant connu aucune complication majeure à la naissance sont soumis à la procédure d'habituation visuelle - réaction à la nouveauté. Treize bébés sont toutefois éliminés, dont 6 pour avoir pleuré, 4 pour avoir dépassé le nombre maximum de 25 essais en habituation, 2 dus à des erreurs de !,expérimentateur et le dernier parce que le parent est intervenu au cours de la procédure expérimentale.
L'échantillon final est donc composé de 36 bébés (19 garçons et 17 filles) âgés en moyenne de 181,67 jours (étendue de 176 à 190 jours). Ces enfants sont recrutés dans la région métropolitaine de la ville de Québec, par le biais d'avis
envoyés par la Régie de l'Assurance Maladie du Québec aux nouveaux parents. Les parents intéressés à participer à l'étude communiquent leurs coordonnées par
téléphone au Laboratoire de recherche sur le développement cognitif du nourrisson.
Stimuli
Les stimuli présentés sur un écran de télévision consistent en deux boules, une bleue et une jaune de 4 centimètres de diamètre chacune. Au début, les deux
stimuli sont immobiles aux 1/3 et 2/3 des côtés de l'écran. Ensuite, la première boule (stimulus A) se déplace à une vitesse d’environ 28 centimètres par seconde et entre en collision avec la seconde (stimulus B) pour la propulser. Après la collision, la seconde boule se dirige vers l’autre coté à la même vitesse et disparaît lorsqu’elle atteint le bord de l’écran. La première continue quant à elle son trajet à une vitesse moindre (9 centimètres par seconde) et disparaît au même endroit. Chaque
lancement, commençant lorsque la première boule se met à bouger et se terminant au moment où les deux boules disparaissent de l'écran, est d’une durée d’environ 4 secondes.
Dispositif
Une caméra Panasonic AG-455MP et un téléviseur Panasonic de 71 centimètres relié à un ordinateur Acorn Rise PC600 forment le dispositif déjà largement utilisé. Le téléviseur placé horizontalement reçoit les stimuli de
l'ordinateur. Ces derniers sont ensuite projetés sur un miroir unidirectionnel incliné à 45° au-dessus du téléviseur. Le bébé installé dans un transat est placé à environ un mètre du miroir qui lui présente les Images. Derrière le miroir, la caméra filme le bébé et transmet ensuite son image à un autre téléviseur Panasonic de 36 centimètres, permettant ainsi à !'expérimentateur de suivre les mouvements du regard de l'enfant et de chronométrer ses temps de fixation visuelle. Ces données sont ensuite disponibles sur papier grâce à une imprimante HP Deskjet 600
Procédure
Tous les enfants sont soumis à une procédure d'habituation visuelle - réaction à la nouveauté. Au tout début de la procédure expérimentale, une maison
multicolore est présentée sur l'écran afin d'attirer !'attention de l'enfant.
L'expérimentateur appuie sur la souris dès que le regard du bébé se dirige vers l'écran. Les deux boules sont alors présentées immobiles. Ensuite, à chaque fois que !'expérimentateur juge que le bébé regarde les stimuli, il appuie sur la souris et la relâche lorsque le regard de l'enfant s'en détourne. Une procédure d'habituation contrôlée par l'enfant est utilisée dans les deux conditions de l'expérience (18 bébés par condition) : le calcul d’un essai débute quand l'enfant regarde les stimuli pendant au moins une demi-seconde et cesse lorsqu'il s'en détourne pendant plus d'une seconde.
Dans la première condition expérimentale (situation contingente), lorsque le calcul d’un essai débute, le stimulus A se met en mouvement, exécute la collision et la répète continuellement jusqu'à ce que l'essai se termine. Les deux boules
retrouvent alors leur position immobile jusqu’à ce que le calcul d’un autre essai
débute. Dans la seconde condition (situation non contingente), l'animation se produit sans arrêt, même entre les essais. La phase d'habituation se termine quand la moyenne des trois derniers essais est inférieure à 50% de la moyenne des trois premiers essais. Les enfants sont donc exposés à un minimum de six essais en habituation. Le nombre maximum d'essais pouvant être complétés est de 25. L'expérience cesse si ce nombre est dépassé. Une fois le critère d'habituation
atteint, le bébé entre dans la phase de réaction à la nouveauté où il est exposé aux essais-tests. À ce moment, pour les quatre essais suivants, le sens de la direction de la collision est tout simplement inversé. La nature de la situation (contingente vs non contingente) demeure la même que dans la phase d'habituation. La direction initiale de la collision est contrebalancée dans chaque groupe expérimental.
Le programme de l'ordinateur s'occupe de la gestion de l'expérience :
sélection au hasard des conditions expérimentales, animation visuelle, mesure des différentes unités temporelles, atteinte du critère d'habituation, passage aux essais- tests, stockage des données, etc. L'expérimentateur ignore ainsi la nature de la situation dans laquelle le bébé se trouve et le moment du passage aux essais-tests. Un taux d'accord inter-juges sur les temps de fixation visuelle très élevé (r = ,99, ß = ,0001) est obtenu après qu'un deuxième observateur indépendant et aveugle quant à la nature de la situation dans laquelle le bébé se trouve, encode la moitié des images conservées sur bandes vidéo.
Variables dépendantes
Les variables utilisées sont celles identifiées généralement dans la littérature comme permettant d’opérationnaliser le traitement cognitif (Colombo, Mitchell, O’Brien, & Horowitz, 1987; Mayes & Kessen, 1989; Rose, Slater, & Perry, 1986). Pour la phase d'habituation, les variables dépendantes retenues sont: (a) la somme des essais en habituation, (b) la durée du premier essai, (c) la durée de l'essai le plus long, (d) la durée moyenne d'un essai, (e) la somme des essais en habituation
excluant le plus long, (f) le niveau de base (moyenne des trois premiers essais), (g) le nombre d'essais en habituation et (h) la pente de la courbe d'habituation. Deux pentes sont calculées :
1. PENTE 1 : écart entre le premier essai et le dernier essai d'habituation, divisé par le nombre d'essais en habituation.
2. PENTE 2 : écart entre la moyenne des trois premiers essais et des trois derniers essais en habituation, divisé par le nombre d'essais en habituation.
Les variables dépendantes retenues pour la phase de réaction à la nouveauté sont : (a) l'amplitude de la déshabituation (durée du premier essai-test divisé par la durée du premier essai-test plus la durée du dernier essai en habituation), (b) la récupération absolue 1 (écart entre la durée du premier essai-test et la durée du dernier essai en habituation), (C) la récupération absolue 2 (écart entre la moyenne des trois premiers essais-tests et la durée du dernier essai en habituation).
Finalement, trois variables dépendantes récemment proposées (Lavoie & Desrochers, accepté) concernant l'ensemble de l'expérience sont considérées, soit (a) l'intérêt (somme des essais pour toute l'expérience, divisée par le temps total de l'expérience, multipliée par 100), (b) le temps total de l'expérience et (c) la somme totale de tous les essais (habituation et réaction à la nouveauté).
RÉSULTATS
Les analyses statistiques sont exécutées par le logiciel SPSS. En ce qui concerne l’hypothèse à l’étude, des tests t pour échantillons indépendants bilatéraux sont calculés pour explorer les différences de moyennes entre les variables
mesurées dans chaque condition expérimentale. Ensuite, comme la présence de différences significatives entre les moyennes de certaines variables risque de ne pas être signalée par les tests t dû à la non normalité de leurs distributions, des
transformations sont réalisées sur ces variables afin de rendre leurs distributions normales. Des tests t pour échantillons indépendants sont alors effectués sur ces variables transformées.
De plus, afin de déterminer si la procédure utilisée entraîne effectivement une réaction à la nouveauté chez les nourrissons, des tests t pairés unilatéraux sont effectués. Les variables considérées sont la durée du dernier essai en habituation par rapport soit à la durée du premier essai-test (récupération absolue 1), soit à la durée moyenne des trois premiers essais-tests (récupération absolue 2).
Finalement, comme il n’y a pas de différence significative entre les performances des garçons et des filles pour chaque variable, !’échantillon est analysé globalement.
Les moyennes des scores par condition pour chaque variable son présentées dans le tableau 1. Les résultats indiquent que toutes les moyennes des variables retenues dans la situation non contingente (sauf l’amplitude de la déshabituation) sont plus élevées que les moyennes obtenues dans la situation contingente. Quatre de ces variables présentent des différences statistiquement significatives.
Variables d’habituation
En ce qui a trait aux variables mesurées lors de la phase d’habituation, les tests t pour échantillons indépendants effectués sur les variables non transformées
indiquent que la moyenne de la durée du plus long essai est significativement plus importante chez les nourrissons du groupe non contingent (t(1,34) = 2,057, p < ,05).
Après transformation des scores des variables se distribuant de façon non normale, une autre différence significative entre les moyennes des deux conditions se dégage. En fait, suite à une transformation logarithmique, la moyenne
concernant la somme des essais en habituation apparaît significativement plus grande pour le groupe non contingent (t (1,34) = 2,314, p < ,03). La différence entre les moyennes des deux groupes pour la somme totale des essais en habituation excluant le plus long essai, après une transformation de la variable par la réciproque de la racine carrée, atteint quant à elle presque le seuil de signification (t (1,34) = 1,967, p < ,06), indiquant toujours des temps de fixation plus longs dans le groupe non contingent.
Variables de réaction à la nouveauté
En ce qui concerne la capacité de la tâche d’habituation visuelle utilisée de produire une réaction à la nouveauté, les tests t pairés unilatéraux indiquent des résultats significatifs pour les deux conditions expérimentales. En effet, pour le groupe contingent, les différences de moyennes entre la durée du dernier essai en habituation (M = 4,3, et = 3,1) et (1) la durée du premier essai-test (M = 19,8, et = 21,5) ou (2) la durée moyenne des trois premiers essais-tests (M = 13,4, et = 12,0) sont significatives (t(1,17) = 3,030, g < , 008) (t(1,17) = 3,060, g < ,007). Pour le groupe non contingent, quand la moyenne du dernier essai en habituation (M = 5,5, et = 5,2) est comparée (1 ) à celle de la durée du premier essai-test (M = 26,0, et = 25,3) ou (2) à celle de la durée moyenne des trois premiers essais-tests (M = 17,3, et = 15,3), les résultats indiquent également des différences significatives (t(1,17) = 3,775, g < ,002)(t(1,17) = 3,980, g < ,001).
Cependant, les tests t indépendants ne démontrent aucune différence de moyennes significative entre les deux conditions expérimentales pour les variables évaluant la réaction à la nouveauté.
Variables reliées à toute la session expérimentale
Quant aux moyennes des variables associées à l’ensemble de la tâche, les tests t indiquent que les nourrissons du groupe non contingent ont en moyenne des scores plus élevés pour la variable intérêt (t(1,34) = 2,950, g < ,006). Suite à une transformation par la réciproque de la racine carrée des variables ne se distribuant
pas normalement, il apparaît que la moyenne concernant la somme des essais pour l’ensemble de la session expérimentale est significativement plus grande pour le groupe non contingent (t(1,34) = 2,331, g < ,03).
Tableau 1
Moyennes et écarts-types des variables pour les groupes contingent et non contingent (N=36)
Contingent Non contingent
Variables M et M et
Somme des essais en habituation
122,1 77,2 172,9 82,8
Durée du premier essai en habituation
22,9 25,8 32,8 38,0
Durée du plus long essai en habituation
45,8 32,5 75,1 50,8
Durée moyenne d’un essai
15,4 8,5 22,5 12,9
Somme des essais excluant le plus long
76,3 56,4 97,9 52,8 Nombre d’essais en habituation 8,3 3,3 8,4 2,6 Niveau de base 21,2 14,3 29,6 23,6 Pente 1 2,5 3,2 4,1 6,5 Pente 2 2,3 2,2 3,1 3,6 Amplitude de la déshabituation 0,72 0,25 0,70 0,29 Récupération absolue 1 15,5 21,7 20,5 23,0 Récupération absolue 2 9,1 12,6 11,7 12,5
Somme des essais pour toute l’expérience 170,5 94,5 233,7 116,8 Durée totale de l’expérience 245,7 117,8 271,2 116,8 Intérêt 70,7 18,2 84,3 7,4
DISCUSSION
Il est établi dans la littérature que la présence ou non d’une situation
contingente a un impact direct à la fois sur les émotions et les comportements des bébés. Dans la présente étude, il apparaît que la contingence a également un
impact direct sur les comportements des bébés lors d’une tâche d’habituation visuelle et, par conséquent, sur le traitement cognitif qu’ils effectuent. En effet, les résultats obtenus indiquent dans l’ensemble que les enfants soumis à la situation non
contingente fixent plus longtemps les stimuli présentés que les enfants exposés à la situation contingente. Certaines des variables comparées s’avèrent d’ailleurs
statistiquement significatives (somme des essais en habituation, durée du plus long essai en habituation et somme totale des essais pour toute la session
expérimentale).
Ces résultats contredisent ceux rapportés par Millar et Weir (1995) où des durées de fixation visuelle plus importantes s’observent quand il y a présence d’une contingence (procédure contrôlée par l’enfant), comparativement à une situation dans laquelle il y a absence de contingence (procédure à essais fixes). Cependant, comme il est mentionné précédemment, il se peut que la durée de certaines fixations soit sous-estimée dans la procédure à essais fixes. En effet, les nourrissons soumis
à cette procédure n’ont peut-être pas la possibilité de regarder autant de temps qu’ils le désirent les stimuli présentés dû aux limites imposées par !’expérimentateur
concernant la durée des essais. Ceci pourrait donc expliquer pourquoi des temps de fixation plus courts se remarquent dans la procédure à essais fixes.
De plus, les résultats obtenus semblent aller dans le sens contraire de l’hypothèse proposée par Papousek et Papousek (1974:1975) voulant que les stimulations contingentes entraînent des comportements plus intenses et plus résistants à !’habituation que les stimulations non contingentes. En effet, dans la présente étude, les comportements les plus intenses semblent se produire
davantage face aux stimulations non contingentes puisque les nourrissons de cette condition fixent significativement plus longtemps les stimuli. Cependant, Papousek et Papousek (1974: 1975) mentionnent également que les stimulations contingentes favorisent le traitement de !’information et, comme il est expliqué dans les pages suivantes, les résultats confirment cette hypothèse.
Selon plusieurs auteurs utilisant le paradigme de !’habituation visuelle
(Bornstein & Sigman, 1986; Bornstein et al., 1997: Colombo et Frick, 1999; McCall, 1994; McCall & Carriger, 1993), cette procédure permet d’évaluer le traitement cognitif de !’information effectué par le nourrisson. En fait, plus un enfant s’habitue rapidement aux stimuli, moins il lui est nécessaire de regarder souvent et/ou
longtemps les stimuli afin d’atteindre le critère d’habituation, plus il est considéré comme traitant !’information rapidement et efficacement. Ce type de traitement de
l’information impliquerait !’apprentissage du stimulus en exigeant que le bébé
l’encode, l’emmagasine, le récupère et le compare à chaque nouvel essai (Bornstein et al., 1997; McCall, 1994). Il importe aussi de se rappeler qu’il existe une corrélation négative entre les scores d’habituation et le Ql éventuel d’un enfant. Dans la
présente étude, les bébés soumis à la situation contingente regardent en moyenne moins longtemps les stimuli présentés avant d’atteindre le critère d’habituation que ceux exposés à la situation non contingente. Il est donc possible de croire qu’ils effectuent un traitement plus rapide et plus efficace. Il semble que les enfants du groupe non contingent, quant à eux, nécessitent plus de temps afin de traiter les stimuli de façon équivalente aux premiers. Comme ceci se remarque non seulement lors de la phase d’habituation, mais également tout au long de la session
expérimentale, la vitesse à laquelle les nourrissons traitent l’information semble être affectée dès qu’il y a présence ou non d’une contingence'
L’importance de la réaction du nourrisson lorsqu’un nouveau stimulus est présenté suite à la phase d’habituation est une autre mesure souvent mentionnée comme étant un bon indicateur du fonctionnement cognitif de l’enfant (Bornstein & Sigrnan, 1986). Un bébé réagit à la nouveauté quand il en a appris suffisamment sur le premier stimulus pour reconnaître et apprécier le fait que le nouveau en diffère. Ainsi, plus il démontre une réaction importante face au nouveau stimulus, plus il est considéré comme ayant « bien appris » le premier (Bornstein et al., 1997). Les nourrissons soumis à la procédure d’habituation visuelle décrite dans cette étude réagissent de façon significative à la nouveauté, peu importe que l'apparition des
stimuli soit contingente ou non à leur comportement. De plus, l’amplitude de la réaction n’apparaît pas être différente entre les deux groupes.
Ces résultats semblent, au premier abord, contredire !’interprétation
mentionnée précédemment voulant que la présence de la contingence aide à traiter de façon efficace !’information. Cependant, Bornstein et al. (1997) mentionnent à cet effet l’importance de la durée de présentation du premier stimulus afin de pouvoir relier la réaction à la nouveauté avec l’efficacité du traitement effectué. Selon eux, un temps d’exposition long au premier stimulus permet à tous les enfants d’en apprendre suffisamment sur celui-ci pour ensuite reconnaître le second stimulus comme étant nouveau. Dans la présente étude, comme ce sont les nourrissons qui contrôlent la durée de présentation du stimulus et la fin de la phase d’habituation dans les deux conditions, ils ont la possibilité de regarder autant de temps qu’ils le désirent le stimulus d’habituation avant que le nouveau stimulus ne soit présenté. Les bébés ayant par conséquent tous atteint le même niveau de traitement lorsqu’ils terminent la phase d’habituation, bien qu’en des temps différents selon la présence ou non de la contingence, il est possible de s’attendre à ce qu’ils réagissent tous de façon similaire face au nouveau stimulus. Ainsi, il devient difficile d’utiliser la réaction à la nouveauté comme indice de l’efficacité du traitement préalable.
Une interprétation alternative à la vitesse de traitement peut cependant être soulevée pour expliquer les résultats obtenus dans cette étude. En effet, les
d’une tâche d’apprentissage d’une contingence, les nourrissons fixent également significativement plus longtemps la source de stimulation quand elle est présentée de façon non contingente à leurs comportements (Millar, 1972, 1974, 1975; Millar & Schaffer, 1972). Ces derniers interprètent ces résultats comme démontrant que les stimulations non contingentes tendent à amener un plus haut niveau d’attention, comparativement aux situations contingentes. Selon Millar (1988), ce plus haut niveau d’attention proviendrait du fait que la situation non contingente présente un manque de prévisibilité. Ainsi, elle maintient l’intérêt visuel des enfants, du moins à court terme, puisque ces derniers persistent à chercher des informations
contingentes même en face d’une stimulation non contingente. La stimulation contingente devient quant à elle rapidement redondante pour l’enfant.
Dans la présente étude, la variable intérêt, définie comme la proportion de temps passé à regarder les stimuli par rapport à la durée totale de l’expérience, apparaît d’ailleurs être significativement plus grande chez les nourrissons soumis à la condition non contingente. Ainsi, non seulement ces bébés fixent plus longtemps les stimuli, mais ils passent également moins de temps à regarder ailleurs. Il est donc possible d’expliquer les différences observées dans la durée des fixations visuelles par le fait que la situation non contingente produise chez les nourrissons un intérêt (i.e. proportion d’attention visuelle) plus grand pour les stimuli, ces derniers, selon !’explication de Millar (1988), cherchant peut-être à trouver des éléments contingents dans une situation non contingente.
Les deux interprétations possibles mentionnées précédemment afin d’expliquer les résultats obtenus, soit la vitesse de traitement de !’information ou !’attention, ne sont cependant pas irréconciliables. Le fait que l’enfant persiste à regarder la stimulation non contingente dû à sa non prévisibilité peut possiblement nuire au traitement du stimulus qu’il effectue en le ralentissant ainsi qu’être un indice d’un fonctionnement cognitif moins efficace que dans la situation contingente.
McCall (1994; voir aussi McCall & Carriger, 1993) mentionne effectivement que l’habileté de l’enfant à inhiber ses comportements d’attention visuelle vers les stimuli qui sont familiers est un attribut important du fonctionnement cognitif, au même titre que la vitesse à laquelle !’information est traitée. La situation non contingente, peut- être parce que les nourrissons cherchent à y trouver de !’information contingente afin de rendre la situation plus prévisible (Millar, 1988), semble donc engendrer des difficultés chez ceux-ci à inhiber leurs comportements d’attention. De plus, comme ces enfants regardent également moins ailleurs que les enfants soumis à la situation contingente, ils semblent être moins sujets à la distraction. Selon Colombo et Frick (1999), une telle immunité à la distraction va également dans le sens d’une difficulté à se désengager et donc d’un fonctionnement cognitif moins efficace. Comme les enfants du groupe contingent ne démontrent pas un niveau d’intérêt aussi élevé que les enfants soumis à la condition non contingente, il est possible de croire qu’ils ne présentent pas cette difficulté à inhiber les comportements d’attention vers le stimulus familier et à se désengager de la situation, ce qui signifie encore une fois que le traitement cognitif effectué par ces enfants semble plus efficace.
En somme, cette étude représente la première démonstration claire que la contingence influence de façon directe le traitement cognitif d’une situation effectué par les nourrissons. Cependant, les résultats obtenus proviennent d’un échantillon composé exclusivement de bébés âgés de 6 mois. Par conséquent, ils nous
informent seulement sur les nourrissons de cet âge et les interprétations effectuées concernant les effets de la contingence sur le fonctionnement cognitif des bébés ne peuvent donc être généralisées à l’ensemble des jeunes enfants. D’autre part, il est possible que la situation non contingente ne soit pas perçue clairement comme telle par certains bébés dû à la nature continuelle de la présentation des stimuli. En fait, en se basant sur une hypothèse formulée par Dunham et al. (1989), il se peut que parce que les présentations n’ont ni début ni fin tout au long d’une session
expérimentale, les nourrissons ne perçoivent pas vraiment de « non relations » entre l’apparition des stimuli et leurs comportements. Si tel est le cas, il est possible de croire que les effets sur le fonctionnement cognitif attribués à la non contingence soient, dans la présente étude, inférieurs ou différents de ceux qu’une situation clairement non contingente pourrait produire.
Il serait donc souhaitable, dans une étude ultérieure, d’inclure une condition supplémentaire clairement non contingente lors de laquelle les stimuli deviendraient en mouvement de façon aléatoire tout au long de la session expérimentale,
indépendamment des comportements du bébé. Entre les animations, les stimuli seraient immobiles. Il faudrait toutefois s’assurer que les nourrissons puissent encore contrôler la durée des essais ainsi que la fin de la phase d’habituation.
Idéalement, les mêmes bébés devraient être soumis à toutes les conditions
expérimentales. Il serait également nécessaire d’observer comment les effets de la contingence lors d’une tâche d’habituation visuelle évoluent tout au long des
premiers mois de vie des nourrissons. De plus, comme il est bien connu que la présence ou l’absence de la contingence influence les émotions des nourrissons, il serait intéressant d’analyser les émotions manifestées au cours des différentes procédures d’habituation visuelle.
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ANNEXE A
