Les violences sexuelles faites aux filles en milieu
scolaire : la problématique du harcèlement sexuel en
milieu scolaire gabonais
Thèse
Michelle Valerie Ntsame Nze
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Les violences sexuelles faites aux filles en milieu
scolaire : la problématique du harcèlement sexuel
en milieu scolaire gabonais
Thèse de doctorat
Michelle Valérie Ntsame Nze
Résumé
Les violences sexuelles faites aux filles en milieu scolaire à travers le harcèlement sexuel sont une réalité quasiment banalisée, voire normalisée en milieu scolaire gabonais. Ces violences de la sphère privée défavorisent davantage une population scolaire déjà fragilisée par une société patriarcale réductrice qui les prédestine aux tâches ménagères, conjugales et parfois dévalorisantes.(Garceau, 2003, Finkelhor et al., 2014) L’école qui a vocation à être un milieu sécuritaire, égalitaire et neutre devient par ce fait un milieu anxiogène, défavorable aux études et reproducteur de tous les stéréotypes de genre véhiculés par ce patriarcat discriminatoire. (Devers et al, 2012; N’Dour, 2006) Aucun individu ne devrait subir de violence à cause de son genre et aucun système éducatif ne devrait se faire complice d’une telle injustice.
Au moment où de nombreux pays abordent la question des violences basées sur le genre en milieu scolaire, aucune recherche n’a été menée à ce jour au Gabon. Le phénomène reste méconnu et ignoré. (Benabdallah, 2010) La nécessité d’une prise en compte du problème en vue d’améliorer le système éducatif gabonais justifie la pertinence de cette thèse.
Une recherche qualitative à travers une enquête de terrain et des entretiens semi-dirigés avec les victimes et les intervenants nous a permis de donner plus de visibilité à ce phénomène. L’analysede contenu à l’aide des catégories conceptualisantes a fait émerger les profils socio scolaires des victimes et des enseignants harceleurs, les deux portraits du harcèlement sexuel selon les victimes et les intervenants. (Paillet et Mucchielli, 2016) Elle a permis d’établir que le climat scolaire violentogène (Debarbieux et al, 2012) du système éducatif gabonais favorise le harcèlement sexuel et que la prise en charge des victimes est insuffisante et inefficace. Elle établit le constat selon lequel les valeurs de base des enseignants influencées par le système patriarcal leur confèrent une masculinité hégémonique (Connell et Messerschimdt, 2015) qui les incite à voir les élèves filles comme des femmes propices à la satisfaction de leurs désirs lubriques au détriment de leur engagement professionnel. Le harcèlement sexuel pervertit les pratiques didactiques, pédagogiques et relationnelles des enseignants en les incitant à violer la loi, le code de déontologie de la fonction publique gabonaise et à se détourner des principes éthiques de la fonction enseignante. (Loi n° 1/2005 du 4 février 2005 portant statut général de la fonction publique)
L’analyse actancielle de l’expérience scolaire des victimes a mis en évidence l’impact du harcèlement sexuel sur le parcours scolaire de ces dernières. (Mucchielli, 2012) Il conditionne le choix des filières d’orientation, il compromet les chances de réussites des victimes, détruit leurs destins scolaires, fausse les résultats et les niveaux intellectuels réels des élèves. Cette analyse a révélé la dégradation des compétences relationnelles des enseignants envers les victimes qui favorisent l’absentéisme, le découragement scolaire et le décrochage. L’analyse actancielle de l’expérience scolaire des victimes a également permis de constater que les victimes ne dénoncent par peur de représailles d’une part, mais aussi par crainte d’être stigmatisées, jugées et accusées à l’intérieur et en dehors des établissements scolaires. (N’Dour, 2006)
En dépit du fait que des sanctions administratives et pénales existent, les enseignants harceleurs continuent de bénéficier d’une impunité par le fait de l’absence de dénonciation, par le fait de la culture de l’arrangement à l’amiable qui prévaut dans les milieux défavorisés dont sont issues la plupart des victimes et surtout par le fait de la solidarité complice des équipes administratives de certains établissements concernés. (Devers et al, 2012, Antonowicz, 2010)
C’est pourquoi il est impérieux de réaffirmer le principe de neutralité, de justice, d’égalité et de démocratie des établissements scolaires. Il est important de sensibiliser toute la communauté scolaire, les familles démissionnaires, les instances administratives et juridiques concernées afin de lutter contre le phénomène de manière efficace, efficiente et satisfaisante. Afin que l’école gabonaise puisse offrir une cadre favorable conforme à la loi qui garantit l’égal accès à l’école à tous les élèves sans distinction de sexe, d’appartenance sociale et religieuse. (Loi n° 11/2011 portant orientation générale de l’éducation de la formation et de la recherche)
Abstract
Sexual violence against girls in schools through sexual harassment is an almost commonplace reality, even normalised in Gabonese schools. This violence in the private sphere further disadvantages a school population already weakened by a patriarchal, reductive society that predestines them to household and marital tasks that sometimes devalue them. (Garceau, 2003, Finkelhor et al., 2014) The school, which is intended to be a safe, egalitarian and neutral environment, thus becomes an anxiety-provoking environment, unfavourable to studies and reproducing all the gender stereotypes conveyed by this discriminatory patriarchy. (Devers et al, 2012; N'Dour, 2006) No individual should suffer violence because of his or her gender and no education system should be complicit in such injustice.
At a time when many countries are addressing the issue of gender-based violence in schools, no research has so far been conducted in Gabon. The phenomenon remains little known and ignored. (Benabdallah, 2010) The need to take the problem into account in order to improve the Gabonese education system justifies the relevance of this thesis.
Qualitative research through a field survey and semi-structured interviews with victims and stakeholders has enabled us to give more visibility to this phenomenon. Content analysis using conceptualizing categories brought out the socio-school profiles of victims and harassing teachers, the two portraits of sexual harassment according to victims and workers. (Paillet and Mucchielli, 2016) It established that the violent school climate (Debarbieux et al, 2012) in the Gabonese education system favours sexual harassment and that the care provided to victims is insufficient and ineffective. It found that the basic values of teachers influenced by the patriarchal system give them a hegemonic masculinity (Connell and Messerschimdt, 2015), which leads them to see female students as women who satisfy their lustful desires to the detriment of their professional commitment. Sexual harassment perverts the didactic, pedagogical and relational practices of teachers by inciting them to violate the law, the code of ethics of the Gabonese civil service and to turn away from the ethical principles of the teaching profession (Law No. 1/2005 of 4 February 2005 on the general status of the civil service).
The current analysis of the victims' school experience has highlighted the impact of sexual harassment on their school career. (Mucchielli, 2012) It conditions the choice of educational pathways, compromises the victims' chances of success, destroys their educational destiny, and distorts the real results and intellectual levels of the pupils. This analysis revealed the deterioration of teachers' relational skills towards victims, which encourages absenteeism, discouragement at school and dropping out. The current analysis of the victims' school experience has also revealed that victims do not report for fear of reprisals on the one hand, but also for fear of being stigmatised, judged and accused inside and outside schools. (N'Dour, 2006)
Despite the fact that administrative and penal sanctions exist, teachers who harass students continue to enjoy impunity because of the lack of denunciation, the culture of amicable settlement that prevails in the underprivileged environments from which most victims come, and above all the complicit solidarity of the administrative teams of some of the schools concerned. (Devers et al, 2012, Antonowicz, 2010).
This is why it is imperative to reaffirm the principle of neutrality, justice, equality and democracy in schools. It is important to raise the awareness of the entire school community, the families who have resigned, and the administrative and legal bodies concerned in order to combat the phenomenon effectively, efficiently and satisfactorily. In order for Gabonese schools to provide a favourable framework in accordance with the law which guarantees equal access to school for all pupils without distinction of gender, social and religious affiliation (Law No. 11/2011 on the general orientation of education, training and research).
TABLE DES MATIÈRES
Résumé ... ii
Abstract ... iv
TABLE DES MATIÈRES ... vi
Liste des figures, tableaux, illustrations ... xviii
Liste des abréviations, sigles, acronymes ... xix
Dédicace ... xx
Remerciements ... xxii
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 ... 5
PRÉSENTATION ET JUSTIFICATION DU PROJET DE RECHERCHE ... 5
1.1 Présentation du projet ... 5
1.1.2. Présentation du contexte ... 8
1.1.3 Environnement sociopolitique et climat scolaire gabonais ... 10
1.1.4 L’enseignant gabonais produit d’une formation disparate ... 14
1.2. Justification du projet ... 16
1.2.1. Le système éducatif gabonais : de la méritocratie à l’injustice scolaire . 16 1.2.2. L’étude du harcèlement sexuel en milieu scolaire : un sujet sensible ... 18
1.2.3. Pertinence sociale ... 20
1.2.4. Pertinence scientifique ... 21
1.3. Le harcèlement sexuel en milieu scolaire gabonais intérêts et enjeux ... 22
1.3.1 Définition ... 22
1.3.2 Manifestation du harcèlement sexuel en milieu scolaire ... 24
1.4. Typologie de la violence : du contexte général au contexte scolaire ... 27
1.4.1. Définition ... 27
1.5. Les causes de la violence scolaire ... 29
1.5.2. Les différentes formes de violences et leurs manifestations selon les
auteurs ... 31
1.5.2.1. Un regard philosophique ... 32
1.5.2.2. La conception d’un historien ... 33
1.5.2.3. Des similitudes dans les regards sociologiques, pédagogiques, politologues ... 34
1.5.2.4. Le sens du détail du psychologue et la singularité de l’anthropologue ... 38
1.5.3. La quête identitaire par la verbalisation des émotions ... 39
1.5.4. Le climat scolaire et la justice scolaire ... 40
1.6. Les conséquences de la violence scolaire ... 42
1.6.1. Pour les enseignants ... 42
1.6.2. Pour les élèves ... 44
1.7. Moyens de prévention ... 44
1.8. Les violences basées sur le genre en milieu scolaire : une atteinte à la dignité humaine ... 45
1.8.1. Définition et typologie des violences basées sur le genre en milieu scolaire ... 45
1.8.1.1. Les violences physiques ... 46
1.8.1.2. Les violences psychologiques ... 47
1.8.1.3. Les violences sexuelles ... 47
1.8.2. Origines des violences basées sur le genre en milieu scolaire ... 50
1.8.2.1. Les normes du patriarcat véhiculées par la famille ... 51
1.8.2.2. Les représentations sexuées véhiculées par la communauté ... 51
1.8.2.3. Les facteurs de vulnérabilité ... 53
1.8.3. Impacts des violences basées sur le genre ... 53
CHAPITRE 2 ... 56
OBJECTIF ET PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ... 56
2.1. Objectif ... 56
2.2. Problématique ... 57
2.4. Cadre et perspectives théoriques de la recherche ... 61
2.4.1. La sociologie de l’individuation ... 61
2.4.2. La sociologie de l’expérience scolaire ... 62
2.4.3. La sociologie du genre ... 63
2.4.4. La psychosociologie contemporaine ... 65
CHAPITRE 3 ... 68
MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ET MÉTHODE D'ANALYSE DES DONNÉES ... 68
3.1. Méthodologie de la recherche ... 68
3.1.1. La recherche qualitative ... 68
3.1.2. L’enquête de terrain ... 70
3.1.3. Les entretiens ... 72
3.1.4. Le journal de bord du chercheur ... 74
3.2. Méthodes d’analyse ... 75
3.2.1. L’analyse qualitative ... 75
3.2.2. La méthode d’analyse de contenu à l’aide des catégories conceptualisantes ... 77
3.2.3. L’analyse actancielle du discours des victimes ... 79
3.3. Modèles d’analyse ... 81
3.4. Échantillon ... 88
3.4.1 Les établissements ciblés ... 88
3.4.2. Les populations cibles ... 90
3.4.3. Présentation des interviewés ... 94
3.4.3.1. Les victimes ... 94
3.4.3.2. Les personnels d’encadrement ... 96
CHAPITRE 4 ... 99
ANALYSE DES DONNÉES À L’AIDE DES CATÉGORIES CONCEPTUALISANTES ... 99
4.1.1. Catégorie prédéterminée: Le profil socio scolaire de la victime et du
harceleur ... 99
Catégories émergentes. ... 99
4.1.1.2. L’appartenance sociale défavorable ... 99
4.1.1.3. Résultats scolaires satisfaisants ... 100
4.1.1.4. Une relation de confiance ... 100
4.1.2. Catégorie prédéterminée : Le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 102
4.1.2.1. Injustice scolaire ... 102
4.1.2.2. Lubricité, intimidation et violence ... 103
4.1.2.3. Perte d’estime de soi traumatologique, échec scolaire et social ... 104
4.1.3. Catégorie prédéterminée : le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle de l’établissement ... 106
Catégories émergentes ... 106
4.1.3.1. L’isolement psycho scolaire ... 106
4.1.3.2. L’insécurité scolaire ... 107
4.1.3.3. Les pratiques pédagogiques arbitraires ... 108
4.1.4. Catégorie prédéterminée : Le harcèlement sexuel et les représentations familiales et sociales... 108
Catégories émergentes ... 108
4.1.4.1. La présomption de culpabilité... 109
4.1.4.2. L’arrangement à l’amiable ... 110
4.1.4.3. L’influence culturelle et religieuse ... 111
4.2. Analyse de l’entretien avec l’élève Léonie ... 112
4.2.1. Catégorie prédéterminée : le profil socio scolaire de la victime ... 112
Catégories émergentes ... 112
4.2.1.1. Monoparentalité désavantageuse ... 112
4.2.1.2. Anxiété et isolement ... 113
4.2.1.3. Perversion et abus d’autorité ... 114
4.2.2. Catégorie prédéterminée : Le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 115
4.2.2.1. Résultats scolaires satisfaisants ... 115
4.2.2.2. Abandon de cours et démotivation ... 115
4.2.2.3. Découragement scolaire ... 117
4.2.3. Catégorie prédéterminée: Le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle de l’établissement scolaire ... 118
Catégories émergentes ... 118
4.2.3.1. Interventions inefficaces ... 118
4.2.3.2. Absence de confiance ... 119
4.2.3.3. Banalisation des moyennes sexuellement transmissibles ... 119
4.2.4. Catégorie prédéterminée : le harcèlement sexuel et les représentations familiales, sociales et culturelles ... 120
Catégories émergentes ... 120
4.2.4.1. Regard critique et préjugés ... 120
4.2.4.2. Désengagement familial ... 120
4.2.4.3. Séduction supposée ... 121
4.2.4.4. La primauté du pasteur à la famille ... 122
4.3. Analyse de l’entretien avec l’élève Marthe ... 123
4.3.1. Catégorie prédéterminée: le profil socio scolaire des victimes et des harceleurs ... 123
Catégories émergentes ... 123
4.3.1.1. Jeunesse et détermination ... 123
4.3.1.2. Un enseignant corrompu ... 123
4.3.1.3. Influences politiques ... 124
4.3.2. Catégorie prédéterminée : le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 125
Catégories émergentes ... 125
4.3.2.1. La peur des représailles ... 125
4.3.2.2. Présence au cours anxiogène ... 126
4.3.2.3. Les promesses fallacieuses ... 126
4.3.2.4. Des pressions multiformes. ... 127
4.3.3. Catégorie prédéterminée: le harcèlement et la structure organisationnelle des établissements ... 129
Catégories émergentes ... 129
4.3.3.1. Influence patriarcale ... 129
4.3.3.2. Domination masculine et cruauté ... 130
4.3.3.3. Représentations sociales et comportements sexués ... 132
4.4. Analyse de l’entretien avec l’élève Sybille ... 133
4.4.1. Catégorie prédéterminée : le profil socio scolaire des victimes et des harceleurs ... 133
Catégories émergentes ... 133
4.4.1.1. Pauvreté et dignité ... 133
4.4.1.2. Résistance et détermination ... 134
4.4.1.3. Pratique courante et récidive ... 135
4.4.2. Catégorie prédéterminée : le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 136
Catégories émergentes ... 136
4.4.2.1. Banalisation du sexe transactionnel ... 136
4.4.2.2. Souffrance et rébellion ... 139
4.4.2.3. Marchandage des notes ... 140
4.4.3. Catégorie prédéterminée : le harcèlement et la structure organisationnelle des établissements ... 141
Catégories émergentes ... 141
4.4.3.1. Protection et complaisance ... 141
4.4.3.3. Présomption de culpabilité ... 144
4.4.4. Catégorie prédéterminée : le harcèlement sexuel et les représentations familiales et sociales... 144
Catégories émergentes ... 144
4.4.4.1. Abandon familial ... 144
4.4.4.2. Normalisation des relations sexuelles enseignant/élèves ... 145
4.4.4.3. Grossesses précoces, VIH et décrochage des filles ... 145
4.5. Analyse de l’entretien avec l’assistante sociale, madame Moubamba .. 147
4.5.1. Catégorie prédéterminée: Le profil socioscolaire des victimes et des harceleurs ... 148
4.5.1.1. La banalisation du harcèlement sexuel ... 148
4.5.1.2. Les moyennes sexuellement transmissibles. ... 148
4.5.1.3. La rareté des plaintes liées au harcèlement ... 149
4.5.2. Catégorie prédéterminée: Le harcèlement sexuel et l’organisation de l’établissement ... 150
Catégories émergentes ... 150
4.5.2.1. La culpabilité éventuelle des victimes ... 150
4.5.2.2. Le silence complice des intervenants ... 150
4.5.2.3. L’impunité des harceleurs ... 151
4.5.2.4. Les manifestations du harcèlement: déclaration, chantage, punition ... 151
4.5.3. Catégorie prédéterminée: le harcèlement sexuel et les représentations sociales et familiales... 152
Catégories émergentes ... 152
4.5.3.1. Des victimes séductrices ... 152
4.5.3.2. Les pratiques sexuelles libertaires et irresponsables... 152
4.6. Analyse de l’entretien avec madame Mba la proviseure ... 153
4.6.1. Catégorie prédéterminée: Le profil socio scolaire des victimes et des harceleurs ... 153
Catégories émergentes ... 153
4.6.1.1. Vulnérabilité et inconscience ... 153
4.6.1.2. Pluralité disciplinaire des harceleurs ... 154
4.6.1.3. Domination masculine et abus d’autorité ... 155
4.6.2. Catégorie prédéterminée: Le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 156
Catégories émergentes ... 156
4.6.2.1. La rareté des plaintes des victimes ... 156
4.6.2.2. Les moyennes sexuellement transmissibles ... 157
4.6.2.3. Méthodes d’intimidation ... 159
4.6.3. Catégorie prédéterminée: le harcèlement sexuel et les représentations familiales, sociales et culturelles ... 160
4.6.3.1. Regard critique et préjugés sociaux ... 160
4.6.3.2. Agressivité ou démission familiale ... 161
4.6.3.3. La désinvolture et la perte des valeurs morales ... 163
4.6.4. Catégorie prédéterminée: Le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle de l’établissement scolaire ... 163
Catégories émergentes ... 163
4.6.4.1. Des intervenants dépourvus de pouvoir ... 164
4.6.4.2. L’enquête de crédibilisation ... 164
4.6.4.3. Les sanctions minimalistes et l’impunité des harceleurs. ... 166
4.7. Analyse de l’entretien avec madame Mbourou la censeure vie scolaire168 4.7.1. Catégorie prédéterminée: Le profil socio scolaire des victimes et du harceleur ... 168
Catégories émergentes ... 168
4.7.1.1. Des victimes issues de familles modestes ... 168
4.7.1.2. Des harceleurs récidivistes ... 168
4.7.1.3. Punitions arbitraires et injustice scolaire ... 170
4.7.2. Catégories prédéterminées: le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 170
Catégories émergentes ... 170
4.7.2.1. Harcèlement sexuel voilé et mutisme ... 170
4.7.2.2. Injustices scolaires et abus d’autorité ... 171
4.7.2.3. Les relations sexuelles préjudiciables ... 173
4.7.3. Catégories prédéterminées: le harcèlement sexuel et les représentations familiales et sociales... 173
Catégories émergentes ... 173
4.7.3.1. Masculinité sociale enseignée ... 173
4.7.3.2. Stratification sociale patriarcale... 174
4.7.3.3. La sollicitation sexuelle exacerbée ... 174
4.7.4. Catégorie prédéterminée: Le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle de l’établissement scolaire ... 175
Catégories émergentes ... 175
4.7.4.2. L’impunité et la solidarité malsaine ... 176
4.7.4.3. La carence institutionnelle ... 177
4.8. Analyse de l’entretien avec monsieur Ogandaga conseiller d’orientation. ... 178
4.8.1. Catégorie prédéterminée: Le profil socio scolaire des victimes et des harceleurs ... 178
Catégories émergentes ... 178
4.8.1.1. Abus sexuels et intimidations ... 178
4.8.1.2. Lubricité et abus des harceleurs. ... 179
4.8.2. Catégorie prédéterminée: le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire des jeunes filles ... 180
Catégories émergentes ... 180
4.8.2.1. La complicité de l’administration ... 180
4.8.2.2. Menaces et clientélisme ... 180
4.8.3. Catégories prédéterminées: le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle de l’établissement scolaire ... 181
Catégories émergentes ... 181
4.8.3.1. La banalisation du harcèlement sexuel ... 181
4.8.3.2. Les services d’intervention inefficaces ... 182
4.8.3.3. Les services d’interventions dissuasifs ... 183
4.8.4. Catégories prédéterminées: le harcèlement sexuel et les représentations familiales, sociales et culturelles ... 184
Catégories émergentes ... 184
4.8.4.1. L’impuissance et la résignation parentale ... 184
4.8.4.2. Absence de confiance et mutisme ... 184
4.8.4.3. Les jugements de valeur ... 185
4.9. Analyse de l’entretien avec monsieur Mayombo psychologue ... 185
4.9.1. Catégorie prédéterminée: le profil socio scolaire de la victime et du harceleur ... 185
Catégories émergentes ... 185
4.9.1.3. Pulsions sexuelles incontrôlées ... 186
4.9.2. Catégorie prédéterminée: le harcèlement sexuel et l’expérience scolaire de la victime ... 188
Catégories émergentes ... 188
4.9.2.1. Le coefficient persuasif ... 188
4.9.2.2. Évaluations arbitraires ... 188
4.9.2.3. Une pratique préjudiciable ... 190
4.9.3 Catégorie prédéterminée: le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle de l’établissement ... 191
Catégories émergentes ... 191
4.9.3.1. La préservation de la réputation de l’établissement ... 191
4.9.3.2. La protection des enfants ... 192
4.9.3.3. Des sanctions minimalistes ... 192
4.9.3.4. Absence d’éthique professionnelle ... 193
4.9.4. Catégorie prédéterminée: le harcèlement sexuel et l’organisation familiale et sociale ... 193
Catégories émergentes ... 193
4.9.4.1. Le manque de confiance et la présomption de culpabilité ... 193
4.9.4.2. L’habitus culturel ... 194
CHAPITRE 5 ... 196
L’IMPACT DU HARCÈLEMENT SEXUEL SUR L’EXPÉRIENCE SCOLAIRE DES VICTIMES À TRAVERS L’ANALYSE ACTANTIELLE ... 196
5.1. L’analyse actancielle de l’expérience scolaire de Léonie. ... 196
5.1.1. L’étape initiale de l’expérience scolaire de Léonie ... 197
5.1.2. L’élément modificateur de l’expérience scolaire de Léonie ... 200
5.1.3. La situation finale de l’expérience scolaire de Léonie ... 207
5.2. L’analyse actancielle de l’expérience de Quinnie ... 213
5.2.1. L’étape initiale de l’expérience scolaire de Quinnie ... 214
5.2.2. L’élément modificateur de l’expérience scolaire de Quinnie ... 216
5.2.3. L’état final de l’expérience scolaire de Quinnie ... 219
5.3.1. L’étape initiale de l’expérience scolaire de Marthe ... 225
5.3.2. L’élément modificateur de l’expérience scolaire de Marthe ... 227
5.3.3. La situation finale de l’expérience scolaire de Marthe ... 230
5.4. L’analyse actancielle de l’expérience scolaire de Sybille ... 231
5.4.1. L’étape initiale de l’expérience scolaire de Sybille ... 231
5.4.2. L’élément modificateur de l’expérience scolaire de Sybille ... 233
5.4.3. L’étape finale de l’expérience scolaire de Sybille ... 235
CHAPITRE 6 ... 238
DISCUSSION DES RÉSULTATS DE RECHERCHE ... 238
6.1. Le harcèlement sexuel est une pratique courante et banalisée dans l’ensemble des établissements ciblés ... 239
6.2. Caractérisation sociale des victimes et de leurs harceleurs. ... 241
6.2.1. Les victimes interviewées ... 241
6.2.1.1. Le portrait socioscolaire de Léonie ... 241
6.2.1.2. Le portrait socioscolaire de Marthe ... 243
6.2.1.3. Le portrait socioscolaire de Sybille ... 244
6.2.1.4. Le portrait social de Quinnie ... 246
6.2.2. Les victimes citées par les intervenants interviewés ... 248
6.2.3. Profil des enseignants harceleurs ... 250
6.2.3.1. Portrait social ... 250
6.2.3.2. Portrait professionnel ... 250
6.2.3.3. Les valeurs de base de l’enseignant harceleur ... 251
6.3. Le déroulement du harcèlement sexuel selon les victimes ... 254
6.3.1. La phase de la courtoisie ... 254
6.3.2. La déclaration ... 255
6.3.3. Le chantage et les représailles ... 256
6.4. Le harcèlement sexuel selon les intervenants ... 257
6.4.1. La dénonciation ... 258
6.4.2. L’enquête ... 258
6.5. Les manifestations de harcèlement sexuel ... 262
6.5.1. La fiche de renseignement ... 262
6.5.2. Au niveau pédagogique ... 262
6.5.3. Au niveau didactique ... 264
6.5.4. Au niveau relationnel ... 267
6.6. L’impact du harcèlement sexuel sur l’expérience scolaire des victimes271 6.6.1. Le découragement et la démotivation ... 271
6.6.2. L’inégalité d’accès aux apprentissages et l’injustice scolaire ... 272
6.6.3. La souffrance des victimes ... 274
6.7. L’impunité des harceleurs ... 276
6.7.1. Les sanctions pénales encourues ... 277
6.7.2. Les sanctions administratives ... 278
6.8. Les influences des représentations sociales sur la pratique du harcèlement sexuel ... 283
6.9. Le harcèlement sexuel et la structure organisationnelle des établissements ... 289
CONCLUSION ... 294
Liste des figures, tableaux, illustrations
Figure 1. Analyse de l'expérience de Quinnie ... 112
Figure 2 : Analyse de l'expérience de Léonie ... 122
Figure 3 : Analyse de l’expérience de Marthe ... 133
Figure 4 : Analyse de l'entretien de l'élève Sybille ... 147
Figure 5 : Analyse actancielle de l’expérience scolaire de Léonie ... 213
Figure 6: Les étapes du déroulement du harcèlement selon les victimes. ... 257
Liste des abréviations, sigles, acronymes BEPC : Brevet d’Étude du Premier Cycle
CAPC : Certificat d’Aptitude au Professorat des Collèges
CAPES : Certificat d’Aptitude au Professorat des Études Secondaires CEN : Collège d’Enseignement Normal
CFI : Centre de formation des Instituteurs
CLASCHES : Collectif de Lutte Contre le Harcèlement Sexuel dans l’Enseignement Supérieur
DAP : Direction d’Académie Provinciale DEUG : Diplôme d’étude universitaire général DVD : Dos et Ventre Dehors
ENI : École normale des instituteurs ENS : École Normale Supérieure
ENSET : École Normale Supérieure de l’Enseignement Technique EPT : École Pour Tous
MST : Moyennes Sexuellement Transmissibles NST : Notes Sexuellement Transmissibles PDG : Parti Démocratique Gabonais
PIFE: Prime Incitative à la Fonction Enseignante
UNESCO: Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture UNICEF: United Nations International Children’s Emergency Fund
SVT: Sciences de la Vie et de la Terre
Dédicace
Je dédie ce doctorat,
À mon défunt père François Pascal Nzé Bibang qui n’aura jamais vu l’aboutissement de ses efforts à scolariser six filles dans une société où les fils ont plus de valeur.
À ma mère Avome Biyogo Angèle qui s’est retrouvé veuve à trente-huit ans avec huit enfants et cinq petits enfants à nourrir et à scolariser sans ressource.
À mes enfants et petits-enfants André-Léa, Rifiane-Glawdys, Darly, Geoffrey, Michel-Héran Dolores et Chrysostome Mathys qui m’ont encouragé et soutenu durant cette formation.
À mes Sœurs, Marcelle, Pétronille, Françoise, Lucie, Diane et Francine pour leur soutien et leurs précieux conseils.
À la famille de mon père qui avait déclarée à sa mort, que rien de bon ne peut sortir d’une maison de filles.
À toutes ces filles dont les rêves de réussite scolaire sont brisés dans les écoles du Gabon et d’ailleurs à cause du harcèlement sexuel.
À toutes les victimes de harcèlement sexuel, La victoire de David contre Goliath,
Il s’appelait Goliath, venait de Gath et mesurait environ trois mètres. Il avait sur la tête un casque en bronze et il portait une cuirasse à écailles en bronze qui pesait soixante kilos. Il avait des jambières en bronze et tenait un javelot en bronze en bandoulière. Le bois de sa lance avait la grosseur d’un cylindre de métier à tisser, et la lance, en fer, pesait sept kilos. Celui qui portait son bouclier marchait devant lui…Saul dit à David : « Tu ne peux pas aller te battre contre ce Philistin. Tu n’es qu’un enfant, alors que lui, il est un homme de guerre depuis sa jeunesse » …Il prit en main son bâton, puis il choisit dans le torrent cinq pierres lisses et les mit dans sa gibecière de berger et dans sa poche. Enfin, sa fronde à la main, il s’avança contre le Philistin…Le Philistin regarda David et, lorsqu’il l’aperçut, il le méprisa, car il ne vit en lui qu’un enfant roux à la belle apparence…Dès que le Philistin se mit à marcher vers lui, David courut sur le champ de bataille à sa rencontre. Il porta la main à sa gibecière, y prit une pierre et la lança avec sa fronde. Il frappa le Philistin au front et la pierre s’y enfonça. Le Philistin tomba le visage contre terre. Ainsi, avec une fronde et une pierre, David fut plus fort que le Philistin…
Remerciements
Mes remerciements s’adressent principalement,
À l’université Laval qui nous a offert l’opportunité de mener à terme cette recherche doctorale.
Aux professeurs Jacques Desautels, Denis Savard, Vita Dungumbo et Jean Ramdé qui ont rendu possible la concrétisation de ce projet de formation doctorale en collaboration avec le ministère de l’éducation nationale gabonais et Mr Séraphin Moundounga.
Aux professeurs Louis Levasseur et Denis Jeffrey qui m’ont fait confiance en acceptant de diriger cette recherche.
Au CRIFPE de l’université Laval et à l’ensemble des professeurs qui ont participés à cette formation doctorale.
À la faculté des sciences de l’éducation de l’université Laval pour le soutien académique. À monsieur Bighoundou Frédy-Giscard pour son soutien financier, moral et son implication dans le suivi de toutes les démarches administratives indispensables à la poursuite de cette formation.
À mes merveilleuses filles André-Léa, Rifiane-Glawdys et Darly-Viviane pour leur soutien matériel, moral et spirituel.
À mes Ami(es) et sœurs; Jean-Bosco Mbagou, Assoume Oniane, David Bokwala, Yannick Ndong Mba, Daruis Engueng-Minsta, Rosine Eyo’o Nguéma Esnaut, Georgette Abagha Nguimbi, Guy-Roger et Sabrina kaba, Flore et Dieudonné Essingang, Aurélie Ayong, Daniella Barbin, Marcelle Méyia, Pétronille Angue Nzé Baviogui, Françoise Mfoumou Nzé, Angèle Nda NKoghe, Amadi Douyon, Tancrède Ropivia, pour leurs encouragements et leur soutien.
À madame Valérie Pilon pour le suivi psychologique et à monsieur Patrick Bissonnette du bureau de la vie étudiante de l’université Laval pour les orientations et le suivi en matière d’immigration.
Aux professeurs; Marie-Claude Bernard, Thérèse Laferriere, Barnabé Mbala Zé, Marcelline Djeumini Tchamabé, Gilbert Nguéma Endamane, Zo Eyindanga, Eugénie Éyang, Jean-Jacques Demba, Nathalie Sima Eyi, Dieudonné Pambo pour la formation de la maîtrise en sciences de l’éducation.
INTRODUCTION
La violence scolaire est un problème dans la plupart des systèmes éducatifs. Débattu dans les médias depuis un certain nombre d’années, le phénomène nécessite l’attention des politiques au-delà des acteurs du système éducatif et des chercheurs. C’est pourquoi certains pays ont mis en place des systèmes d’observation de la violence scolaire à l’instar de la France (SIVIS [système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire], Observatoire international à la violence scolaire), les États-Unis, le National Crime Victimization et la Safe School Study dont les enquêtes sont fournies par le National Institue of Education. Ces observatoires en plus des statistiques officielles du ministère de la Justice permettent aux États concernés d’avoir une lisibilité plus efficace sur l’ampleur du phénomène, et ce depuis trente ans. En Israël, une enquête de victimisation et de climat scolaire est menée tous les deux ans, parallèlement à l’évaluation des acquis instrumentaux, littéracie, mathématique (Benbenishty et al., 2010). Au Royaume-Uni le British Crime Survey recueille des données sur la victimisation d’enfants dès l’âge de dix ans. La Suède par le biais de la Swedish Council for information on alcohol and other drugs collige des données depuis les années soixante-dix ce qui inclut un volet violence scolaire. La Belgique, l’Allemagne, la Suisse, l’Espagne, le Chili, le Brésil et le Québec ont mené des enquêtes sur la violence dans les écoles. Le Japon, en dépit d’une certaine irrégularité, fournit également des données utilisables.
La plupart de ces pays débattent des problèmes de violence à l’école dans la perspective de trouver des solutions (Carra, 2013). Cependant, tous s’accordent sur le principe que la violence scolaire est un concept complexe dont la définition n’est pas facile à cerner, car elle est dépendante de la diversité des codes de morale propre à chaque pays. À titre illustratif, ijime au Japon se rapporte exclusivement au harcèlement, alors qu’en Allemagne le mot gewalt est associé à une mauvaise estime de soi qui prend en compte les dysfonctionnements du contexte familial, mais ne considère pas les violences commises par les enseignants envers les élèves (Hurrelmann, 1990, Funk, 2001). Le terme anglais de bullying a le sens de maltraitance, d’abus de pouvoir, de harcèlement entre pairs avec l’intention de faire mal à l’autre et de le stresser (Hayden 1997, Cowie, 1998, Hayden et
Blaya, 2001). Le mot anglais mobbing pour les Suédois et les Norvégiens renvoie à une image de bousculade (Smith, Lieshout et Olweus, 1992; Olweus, 1993; Ortéga, 2001).
Au moment où les études et les recherches liées à la violence scolaire dans les systèmes éducatifs sont devenues une préoccupation majeure pour les pays développés, cette question pour les pays en voie de développement demeure encore pour l’heure « parcellaire et non systématique » (Coulibaly, 2013). Toutefois, nous pouvons constater que certains pays d’Afrique en font déjà également une préoccupation. C’est le cas du Mali, de la République centrafricaine, du Sénégal, du Cameroun et du Kenya. La plupart des études africaines et de la région subsaharienne et centrale peuvent attester de cas de violences observées dans leurs écoles. Mais le Gabon, au-delà de quelques informations livrées par des médias, de notre expérience d’enseignante et de quelques chiffres issus de recherches liées au VIH, au trafic et à l’exploitation des enfants, n’est pas capable de renseigner objectivement la communauté scientifique et éducative mondiale, régionale ou sous régionale au sujet des faits avérés de violence scolaire parce qu’aucune enquête publiée à ce jour ne se préoccupe spécifiquement des cas de violence scolaire à l’école gabonaise.
Aujourd’hui plus que jamais, plusieurs instances internationales de l’éducation se préoccupent de la précellence d’une école capable de bien former la jeunesse mondiale. Un État aussi petit soit-il, ne devrait pas s’auto-marginaliser au sujet de la dynamique scolaire de la violence. En reprenant les propos de Debarbieux, nous pouvons affirmer que: « cela déroute parfois, mais les études sur la violence à l’école n’ont pas de frontière… Il n’est pas possible sur un tel sujet de ne pas être engagé » (2010: 10). De plus, « chaque cas de crime ou de violence à l’école affecte non seulement les individus, mais peut aussi perturber le processus éducatif et affecter les témoins, l’école elle-même et la communauté environnante » (Debarbieux et Evrard, 2011: 26). C’est pourquoi, après avoir passé plus de la moitié de notre vie dans le système éducatif gabonais en qualité d’élève et d’enseignante, nous avons jugé opportun de participer à l’amélioration de ce système éducatif en proposant une étude sur la violence scolaire en milieu gabonais. Notre choix pour l’étude du harcèlement sexuel part du fait que nous avons constaté que les victimes n’ont pas souvent recours à la justice, car le Code pénal gabonais a reconnu récemment ce type d’infraction. De plus, nous observons que cette violence passe inaperçue, alors que tous les enfants ont le droit
fondamental d’avoir accès à une éducation de qualité, dans un environnement protecteur et favorable à leur épanouissement physique, moral, intellectuel, psychologique et juridique.
En dépit de l’intérêt que les États lui portent et au détriment de nombreuses enquêtes menées ici et là pour l’évaluer, les chercheurs reconnaissent une méconnaissance de la réalité quantitative et qualitative du phénomène. De même, les recherches sur les violences scolaires démontrent qu’elle a un rapport à la diversité des codes de morale, propre à chaque pays et selon sa culture (Debarbieux, 2004). Pinheiro (2006) a identifié la violence contre les enfants y compris en milieu scolaire comme un phénomène mondial. Le rapport mondial de l’éducation pour tous de mars 2015 constate une méconnaissance de l’ampleur et de l’impact total des violences de genre à l’école. Benavot affirme qu’« une grande partie des recherches sur la violence à l’encontre des enfants à l’école négligent d’explorer le rôle du genre, alors que la plupart des formes de violence à l’école sont profondément ancrées dans des relations d’inégalité entre les genres, des normes sociales de genre et des pratiques discriminatoires» (2015: 1).
La violence scolaire peut se comprendre, selon Debarbieux
Comme la désorganisation brutale et continue d’un système personnel, collectif ou social se traduisant par une perte d’intégrité qui peut être physique, psychique ou matérielle (et ceci sans qu’il y’ait forcément agresseur ou intention de nuire). Elle est dépendante des valeurs, des codes sociaux et des fragilités personnelles des victimes et peut s’actualiser dans les crimes et délits commis à l’école et définis par le Code pénal, les incivilités définies par les acteurs sociaux, le sentiment d’insécurité ou de violence qui résultent des deux composantes précitées, en tenant compte du facteur de fréquence et de la notion de climat scolaire (Debarbieux, 1996 : 45-46).
Les recherches montrent que la violence à l’école est sexuée. Il y a des formes de violence pratiquées contre les filles et d’autres pratiquées contre les garçons. La violence de genre en milieu scolaire, selon Devers, Henry et Hofmann, «comprend toutes les formes de violence ou d’abus basées sur les stéréotypes de genre ou qui cible les élèves filles sur la base de leur sexe. Elle prend plusieurs formes: des violences sexuelles, les violences physiques et les violences psychologiques » (2012: 7).
La Déclaration sur l’élimination de la violence à l’égard des femmes, adoptée par l’assemblée générale des Nations Unies (1993) la définit comme «tous les actes de violence dirigées contre le sexe féminin, et causant ou pouvant causer aux femmes un préjudice ou
des souffrances physiques, sexuelles ou psychologiques, y compris la menace de tels actes, la contrainte ou la privation arbitraire de liberté, que ce soit dans la vie publique ou dans la vie privée» (article 1)
En dépit des progrès réalisés sur la question en Afrique subsaharienne, le Gabon est encore en marge de cette question essentielle. C’est pour pallier à ce manque que le harcèlement sexuel en milieu scolaire fait l’objet de notre recherche. Notre étude s’intéresse exclusivement au harcèlement sexuel exercé par des enseignants sur des élèves filles des établissements secondaires du Gabon.
Cette thèse est structurée en cinq chapitres. Le premier chapitre se compose de cinq parties. Il présente et justifie le projet de la recherche et définit le concept de violence du sens général au sens restreint de la violence sexuelle pour arriver à celui du harcèlement sexuel qui fait l’objet de notre étude. Le deuxième chapitre se compose de deux parties : il expose la problématique et les questions de recherche d’une part et le cadre théorique ainsi que les perspectives de la recherche d’autre part. Dans le troisième chapitre, nous exposons sur trois parties la méthodologie et les méthodes d’analyse que nous utilisons pour étudier le phénomène. Le quatrième chapitre est l’application pratique des méthodes d’analyse. Il s’étend sur dix parties. Le cinquième et dernier chapitre livre les observations et les résultats de la recherche sur six parties.
CHAPITRE 1
PRÉSENTATION ET JUSTIFICATION DU PROJET DE RECHERCHE
1.1 Présentation du projet
Dans le cadre de cette recherche, nous nous inspirons de plusieurs définitions classiques de la violence sexuelle que nous allons discuter plus loin. Mais d’emblée, nous proposons de travailler avec cette définition de la violence de genre en milieu scolaire qui représente une synthèse des travaux que nous avons lus. Ainsi, la violence de genre en milieu scolaire renvoie à un semble de pratiques violentes, de la part d’une figure d’autorité qui ciblent principalement les élèves filles, causant ou pouvant leur causer un préjudice et des souffrances physiques, psychologiques et morales. La pratique de ces violences comprend la menace, la contrainte, la privation arbitraire de liberté et la saisie de biens. Cette définition sera bien sûr affinée, précisée et clarifiée au cours de la thèse.
Les violences basées sur le genre en milieu scolaire peuvent se regrouper essentiellement dans les quatre termes génériques que sont les violences physiques, sexuelles, verbales et contre les biens (Jeffrey et Sun, 2006). Dans notre thèse, nous allons rendre compte tout particulièrement de la violence sexuelle qui cible les élèves filles. Nous allons discuter des préjudices et des souffrances qu’elles vivent ou qu’elles ont vécues. Il sera aussi question des personnes incarnant une figure d’autorité dans le milieu scolaire qui sont responsables de ces violences.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéressons donc aux manifestations de la violence sexuelle. La violence sexuelle désigne tout acte sexuel commis, ou toute tentative d’initier un acte sexuel, en usant de la coercition, de la force, de la surprise. Elle comprend les abus sexuels, les tentatives d’abus sexuel et de viol, les attouchements, les allusions sexuellement explicites, l’exploitation sexuelle, le chantage sexuel, le voyeurisme, l’exhibitionnisme, l’imposition d’image pornographique, les baisers forcés, etc. (Piguet et
Moody, 2013) Les violences sexuelles que nous allons examiner en contexte scolaire sont celles perpétrées par des enseignants qui en tirent des avantages. On doit considérer que les enseignants sont d’emblée dans une situation d’autorité. Les avantages réfèrent à des profits économiques, sociaux ou politiques. Nous nous intéressons dans cette thèse au chantage sexuel qui prend souvent la forme au Gabon du «sexe transactionnel» où il s’agit d’échanger un acte sexuel contre autre chose. Le sexe transactionnel peut impliquer une rémunération en espèces ou en nature telle que les bonnes appréciations ou les bonnes notes attribuées en échange d’actes sexuels, ou comme des relations sexuelles comme payement des frais de scolarité ou de fournitures scolaires (Devers et al., 2012).
La violence sexuelle que nous étudions concerne exclusivement les actes ou tentatives d’actes à caractère sexuel commis par un enseignant sur un élève. Il s’agit donc d’actes d’exploitation sexuelle qui renvoient à un abus de la vulnérabilité, de la position d’autorité ou de la confiance à des fins sexuelles. Les violences sexuelles commises par des enseignants peuvent survenir à l’intérieur ou à l’extérieur des établissements scolaires (N’Dour, 2006).
Depuis 2000, les recherches font état de la fréquence de violences sexuelles commises à l’école en Afrique subsaharienne pour l’essentiel à l’égard des filles (Burton, 2005; Dune et al., 2005, Human Rights Watch, 2001; Leach et al., 2003; Parkes et Heslop, 2013). Elles constituent un phénomène profondément ancré dans les contextes scolaires caractérisés par un fort degré d’autoritarisme et de sexisme (Dunne et al., 2005). Elles sont perpétrées le plus souvent par des pairs ou par les enseignants de sexe masculin (Devers et al., 2012; Burton, 2005; African Child Policy Forum, 2010). Le phénomène a été établi au Malawi où 20% des enseignants interrogés reconnaissent que des enseignants ont contraint des étudiantes à avoir des rapports sexuels avec eux (Burton, 2005). Au Sierra Leone, près de deux tiers des filles ont eu des rapports sexuels forcés ou contraints avec des enseignants de sexes masculins en échange d’une somme d’argent, de bonnes notes, de biens (African Child Policy Forum, 2010; Reilly, 2014). En Amérique latine et dans les Caraïbes, la tolérance à l’égard des violences communautaires et familiales à l’encontre des filles crée un contexte social favorable aux violences sexuelles perpétrées par des enseignants et des élèves de sexes masculins (Leach et al., 2014).
En Équateur, 37% des violences sexuelles commises sur des adolescentes sont faites par des enseignants (Jones et al., 2010). En Asie du Sud et de l’Ouest, des recherches attestent que les enseignants ont des comportements sexistes envers les filles (Pawlak, 2014). Au Vietnam, 21% des filles et 17% des garçons âgés de 12 à 17 ans déclarent avoir subi des violences sexuelles à l’école ( Chaudhary et Pillai, 2014). Aux États-Unis, une enquête portant sur 2000 élèves du secondaire montrait que 80% d’entre eux avaient été victimes de harcèlement sexuel à l’école (Harris Interactive, 2001). Aux Pays-Bas, une étude révèle que 27% des élèves ont été victimes d’actes de harcèlement sexuel commis par le personnel scolaire ( Mncube et Harber, 2013). Au Japon et en Nouvelle-Zélande, les violences sexuelles à l’école comprennent plusieurs formes de harcèlement sur internet facilitées par l’accès aux nouvelles technologies en ligne (Pawlak, 2014).
À l’issue des résultats de plusieurs enquêtes (Antonowicz, 2010; UNICEF, 2010; PLAN, 2014; Benabdallah, 2010; Devers et al., 2012; Dunne, 2008), certains pays d’Afrique subsaharienne «sont en première ligne de l’élaboration de politiques de lutte contre l’élimination des violences sexuelles» (UNESCO, 2015: 200). Le Libéria a préconisé un programme scolaire sur les violences sexuelles à l’intention des éducateurs qualifiés dans les établissements scolaires (Antonowicz, 2010). L’Afrique du Sud a élaboré des stratégies de lutte contre les violences sexuelles en s’appuyant sur un cadre juridico-politique et sur des principes directeurs de prévention du harcèlement et des abus sexuels à destination des écoles (Parkes, 2015).
Au Kenya, un projet de loi visant la dénonciation des violences sexuelles et la démission des enseignants coupables a été rédigé conjointement par les syndicats d’enseignants, le gouvernement et l’ONG Action-Aid (Leach et al., 2014). Au Ghana et au Malawi, le projet « Écoles Sûres » a visé à réviser le Code de conduite des enseignants et à instaurer une meilleure réglementation des fautes professionnelles commises par les enseignants (DevTech Systems, inc., 2008).
Tout ceci nous amène à établir le fait que le problème des violences sexuelles faites aux filles en milieu scolaire est important en Afrique.
1.1.2. Présentation du contexte
Le système éducatif gabonais a l’un des taux d’alphabétisation les plus élevés d’Afrique subsaharienne. Il connait un taux brut de scolarisation estimé selon Mays Mouissi 2015, à 147,3 %, c’est-à-dire qu’il est largement supérieur au pourcentage communément admis, avec un taux net de scolarisation voisin de 93 %. La parité entre les filles et les garçons scolarisés est de 93%. Paradoxalement, c’est l’un des systèmes éducatifs les moins performants avec un taux de redoublement dans l’enseignement primaire deux fois supérieur à la moyenne africaine et le plus élevé du monde, soit 37%. Dans l’enseignement secondaire, il est de 26% au premier cycle et de 23% au second. Moins de 5% des élèves accédant en première année d’enseignement primaire arrivent au certificat d’études sans reprendre une classe. Cela élève le taux de redoublement à plus de 95% sur un cycle. Les abandons et les exclusions sont exagérément élevés avec un taux d’exclusion de 20,1 %. Pour ce qui est de l’enseignement secondaire, 51 % des garçons ont une probabilité d’achever ce niveau d’enseignement contre 44% de filles. Concernant l’enseignement supérieur, les garçons ont une probabilité d’accès de 17 % contre 9 % pour les filles (Tsouck Ibounde, et al., 2013, Mays Mouissi, 2016).
Un rapport de la banque mondiale (Tsouck Ibounde et al., 2013) dresse un bilan mitigé de l’état du système éducatif gabonais. Il constate une faible efficacité interne du système d’enseignement général de base au Gabon, la faible performance d’encadrement quantitative et qualitative des élèves et la faiblesse des allocations budgétaires que l’État gabonais consacre aux investissements dans le secteur éducatif. Cela apparait à travers le taux de redoublement très élevé à tous les niveaux, la pléthore des effectifs dans les salles de classe autant au primaire qu’au secondaire avec un rapport élèves-classe dépassant généralement les 60 élèves et dont le nombre moyen d’élèves par enseignant est de 46 au primaire et 48 au secondaire. Alors que la norme observée dans les pays à revenus intermédiaires est de 21 élèves par enseignant. De même, il révèle une défaillance dans le processus de formation des enseignants avec un taux de 62,5% d’enseignants des lycées et collèges ne disposant pas du bagage pédagogique nécessaire. Une gestion inefficace du personnel que l’on peut observer à travers l’absentéisme non sanctionné et les postes de travail abandonnés. L’obsolescence et l’insuffisance du matériel pédagogique et des
équipements scolaires (insuffisance de bureaux et de chaises, absence de manuel scolaire et d’équipement pédagogique, etc.) sont également des indices de ces défaillances. Tout ceci traduit des conditions d’enseignement et d’apprentissage difficiles qui ont un impact négatif sur la qualité des enseignements. La structure des allocations du secteur éducation révèle que les salaires du personnel non enseignant sont en moyenne plus élevés que ceux des enseignants et que cela constitue une incitation négative pour la fonction enseignante.
Le système éducatif gabonais se veut démocratique et méritocratique. Sur le plan de la philosophie politique, le choix démocratique du mérite constitue « un principe de justice essentiel: dans ce cadre, l’école est à la fois centrale et juste parce que chacun peut y réussir en fonction de ses efforts et de ses qualités » (François Dubet, 2004: 106). Il offre aux élèves même à ceux issus des milieux les plus défavorisés la possibilité de s’en sortir grâce au système de bourses aux élèves méritants. Cependant, le système de notation se fait par coefficient et toutes les disciplines ne se valent pas dans la mesure où certaines sont plus côtés que d’autres. Cette pratique va à l’encontre des principes de justice et d’égalité dans la mesure où les élèves qui ont plus d’aptitudes dans les matières les plus côtés sont favorisés au détriment de ceux qui ont une préférence pour les matières dévalorisées. De même, ce système accorde plus de pouvoir aux enseignants responsables des matières privilégiées au détriment des autres enseignants.
Pour une population estimée à 1,5 million d’habitants, plus de 60 % sont des jeunes de moins de 20 ans. C’est l’un des pays les plus riches de l’Afrique subsaharienne, mais 33% de sa population vit en dessous du seuil de pauvreté et 70 % de la population gabonaise éprouve des difficultés pour se nourrir. Les enfants les plus défavorisés à Libreville sont issus des populations les plus pauvres, suivis de ceux qui vivent en zone rurale. Urbanisé à 85 % le trois quarts des pauvres vivent en ville (enquête gabonaise sur l’évaluation de la pauvreté 2005). Cela nous amène à comprendre que la majorité des élèves gabonais sont issus de milieux sociaux défavorisés.
Les recherches ont montré que les violences de genre ne peuvent être dissociées de la violence en général parce qu’elles sont dictées par les normes sociales et les inégalités enracinées qui les sous-tendent. Elles sont amplifiées par la pauvreté, les inégalités, les
conflits et touchent plus les enfants qui sont déjà confrontés à la marginalisation et à la discrimination (Garceau, 2003, Finkelhor et al., 2014).
Tous les chercheurs qui s’intéressent aux violences scolaires s’accordent pour admettre que même si la violence ne peut être éradiquée, elle peut faire l’objet de prévention politique et scolaire.
Or, le manque de données sur l’ampleur des violences sexuelles en Afrique subsaharienne et centrale et notamment au Gabon limite l’élaboration de solutions politiques et de programme de prévention. Alors que les enseignants devaient contribuer à freiner les violences de genre en milieux scolaires, certains sont des auteurs de violence et d’exploitation sexuelle et ils agissent en toute impunité. Toutefois, les cas de harcèlement sexuel à l’école sont rarement signalés et restent silencieux (N’Dour et Coulibaly, 2013).
La question qui nous revient est celle de savoir si le système éducatif gabonais avec toutes ses défaillances ne contribue pas en définitive à fabriquer des violences sexuelles contre les filles, et notamment le harcèlement sexuel qui fera l’objet de notre analyse. De même nous nous interrogeons sur le fait qu’en dépit de tous les obstacles que les élèves rencontrent durant leur scolarité, certains parviennent à réussir. Comment justifier que la parité entre filles et garçons dans l’accès aux études en amont du système se révèle être un mythe en aval? En somme, nous nous demandons si les 91% de filles qui décrochent avant le cycle supérieur au Gabon sont découragés par les violences sexuelles qu’elles subissent ou peuvent subir.
1.1.3 Environnement sociopolitique et climat scolaire gabonais
Le harcèlement sexuel «exprime toujours une position de pouvoir et un comportement de violence engendrant une souffrance chez la victime et traduisant dans notre société l’expression d’une domination masculine» (Katz, 2007: 12). Toujours selon Katz, il est «l’exercice d’un pouvoir de domination masculine » (Ibid.). Pour étudier la problématique du harcèlement sexuel, on doit pouvoir le situer dans le contexte dans lequel il prend forme. Conscientes que toutes les sociétés ont leurs particularités culturelles sociétales, idéologiques et politiques, nous pensons que la connaissance du milieu dans lequel nous allons mener cette recherche mérite d’être présentée et décrite.
Le Gabon est bordé au nord par le Cameroun, à l’est et au sud par la République du Congo et au nord-ouest par la Guinée Équatoriale. Peuplée d’environ deux millions d’habitants, sa superficie est de 267 667 km2. Avec 102 femmes pour 100 hommes, la population gabonaise est jeune puisque 41 % de sa population est de moins de 15 ans et les moins de 20 ans avoisinent les 60 %. Avec une espérance de vie de 63 ans, il connait une prévalence de 8,1% au VIH avec une moyenne annuelle de cinq mille nouvelles contaminations (programme national de lutte contre le sida, 2009). En dépit d’un PIB par habitant de 19 260 US dollars, 33 % de sa population vit en dessous du seuil de pauvreté et est en majorité concentrée à Libreville, Port-Gentil, Oyem, et Mouila les principales villes du pays.
Les peuples du Gabon partagent des croyances animistes caractérisées par des rites variés et des mythes ayant comme points communs le culte des ancêtres qui consiste à croire au fait que l’esprit peut toujours influencer sur l’existence des vivants, et le recours aux fétiches. Il y a des sacrifices humains comme en témoignent les cadavres mutilés d’enfants retrouvés. Les sacrifices sont destinés à assurer la puissance et la richesse (Dubreuil et al, 2008). Les rites initiatiques gabonais sont sexués, car il y en a qui sont exclusifs pour les hommes et d’autres qui sont destinés aux femmes. Par exemple, le bwiti, le ndjobi, le mwiri, le mvet et le melane sont destinés aux hommes alors que, le ndjembè est réservé aux femmes. Ces sociétés initiatiques sont chargées de maintenir l’ordre et de transmettre la tradition sous toutes ses formes. Elles sont garantes de la cohésion et de la régulation sociale au sein du groupe. Selon leur vocation, elles se réunissent lors des cérémonies pour des raisons religieuses, éducatives, thérapeutiques ou judiciaires (Dubreuil et al., 2008: 12).
La société traditionnelle prône la scission entre les hommes et les femmes et reconnait à l’homme une supériorité sur la femme. De même, après la colonisation le pays s’est ouvert au christianisme à travers le catholicisme et le protestantisme. Ce sont 64,07 % des Gabonais qui se réclament de cette obédience soit 54,24 % de catholiques et 9,83 % de protestants (Mary et Mebiame Zomo, 2012). Ces deux religions entretiennent également la soumission de la femme. Les références bibliques ci-après en sont une illustration parfaite. Il est écrit dans le livre de la genèse au chapitre 3 verset, 16 «il dit à la femme : j’augmenterai la souffrance de tes grossesses, tu enfanteras avec douleur, et tes désirs se porteront vers ton
mari, mais il dominera sur toi ». On trouve ce texte dans l’épitre aux corinthiens, chapitre 14, verset 34: « que les femmes se taisent dans les assemblées, car il ne leur est pas permis d’y parler, mais qu’elles soient soumises, selon que le dit la loi ». Dans Tite, chapitre 2, au verset 5, on dit : « très retenues, chastes, occupées aux soins domestiques, bonnes, soumises à leurs maris, afin que la parole de Dieu ne soit pas blasphémée ». À l’instar de la religion chrétienne, la religion musulmane qui est pratiquée par 13,48 % de Gabonais promeut également cette relégation de la femme. De même, la société gabonaise a été influencée par le « bongoisme» qui assigne à la femme le rôle de célébrer par des chants et des danses le culte « du père de la nation » au travers des groupes d’animation du PDG dont les chanteuses principales sont les femmes des hauts dignitaires du pays, parmi lesquelles sa femme Joséphine Bongo (Ngolet, 2000). Le pays reconnait officiellement la polygamie, l’avortement est interdit et la loi gabonaise prescrit la soumission de la femme.
En somme, la société gabonaise est foncièrement discriminatoire à l’égard des femmes. Nous concevons la discrimination ici au sens de la directive sur l’égalité professionnelle entre hommes et femmes de la Commission européenne de 2006 en son préambule, laquelle décrit la discrimination indirecte comme : « La situation dans laquelle une disposition, un critère ou une pratique apparemment neutre désavantagerait particulièrement des personnes d’un sexe par rapport à des personnes de l’autre sexe, à moins que cette disposition, ce critère ou cette pratique ne soit objectivement justifié par un but légitime et que les moyens pour parvenir à ce but soient appropriés et nécessaires » (Hamel, 2008: 40).
Le système patriarcal tel qu’il est pratiqué au Gabon réduit la femme à une condition inférieure, dévalorisante et humiliante. Nous avons souvent vu le traitement réservé aux femmes des groupes d’animation politique. Lors des déplacements du président de la République, elles étaient transportées dans des bus pour être parquées aux abords des routes que le cortège présidentiel devait emprunter. Sous le soleil ou sous la pluie du climat équatorial gabonais, elles ont souvent assumé ce rôle avec pour seule récompense un pagne, un tee-shirt et une cannette de bière ou de jus. Lors de l’organisation de la coupe africaine des nations au Gabon, elles étaient obligées, pour que le stade ne soit pas vide, d’aller compenser l’absence de spectateurs durant tous les matchs joués par les équipes des pays
qualifiés. Sans compter la pratique traditionnelle du lévirat et du sororat auxquels elles sont victimes dans les familles. Les situations de spoliation des veuves et des orphelines font encore couler beaucoup d’encre et de salive après la pratique traditionnelle de maltraitance de la veuve à la mort de son conjoint. Si le système social gabonais maltraite ainsi les femmes, qu’en est-il alors de l’école qui est une entité inhérente à ce système ?
Le climat scolaire à l’école gabonaise n’apparait pas favorable à de bonnes conditions d’apprentissage. Nous comprenons le climat scolaire selon Thiébaud qui dit que : « La notion de climat scolaire renvoie à la qualité de vie et de communication perçue au sein de l’école. On peut considérer que le climat scolaire d’une école correspond à l’atmosphère qui règne dans les rapports sociaux, et aux valeurs, attitudes et sentiments partagés par les acteurs dans l’établissement scolaire » (2004: 1).
En tentant une évaluation déductive sur la base des cinq dimensions énoncées par Thiébaud (2004) à savoir le climat relationnel, le climat éducatif, le climat de sécurité, le climat de justice et le climat d’appartenance nous pouvons présager que le milieu scolaire gabonais n’est pas idéal pour la jeune fille scolarisée. Le climat relationnel (relations humaines à l’école, respect entre individus et assurance de soutien d’autrui) est fortement influencé par l’obligation du port de l’uniforme scolaire qui est une pratique courante à l’école gabonaise. Les filles sont obligées de porter l’uniforme et de respecter le règlement disciplinaire qui leur impose souvent de se tresser les cheveux. Le harcèlement sexuel dont elles sont victimes nuit profondément à ce climat relationnel. Comme nous l’avons affirmé précédemment, le harceleur crée autour de sa victime un climat d’intimidation pour l’emmener à céder à ses avances. Une étudiante gabonaise déclarait qu’elle avait été victime de harcèlement sexuel de la part de son professeur de français alors qu’elle n’était qu’en classe de quatrième et que plusieurs de ses camarades souffraient de situations similaires et n’osaient pas dénoncer par peur de représailles (Benabdallah, 2010).
Le climat éducatif qui concerne la valeur accordée à l’éducation dans le milieu scolaire (Poncelet et Dierendonck, 2013) est menacé par les grèves des enseignants qui réclament de meilleures conditions de travail, par les effectifs pléthoriques et par la reproduction des valeurs sexuées dans les contenus notionnels et/ou les manuels scolaires (Buscatti, 2014). Le climat de sécurité peut être remis en question comme l’illustrent à la
perfection les abus sexuels exercés commis par l’enseignant Lafanou sur deux petites filles élèves de 7 et 8 ans dans un complexe scolaire de Libreville. Ces abus sexuels ont eu lieu dans une salle de classe de l’établissement scolaire (l’Union n° 10888 du 22 mars 2012). Tout ceci nous amène à déduire effectivement que l’environnement socio-éducatif gabonais mérite des aménagements conséquents pour qu’il soit disposé à la réussite scolaire des jeunes filles.
1.1.4 L’enseignant gabonais produit d’une formation disparate
L’enseignant gabonais, à l’instar de tous les enseignants du monde ou de tous les intervenants éducatifs, a vocation de former la jeunesse conformément aux finalités du système éducatif auquel il appartient. Mais on ne s’improvise pas enseignant et personne ne nait enseignant. L’enseignement est un métier qui nécessite une formation préalable. Or, force est de constater que certains enseignants gabonais sont peu ou pas formés au métier d’enseignant. Les enseignants gabonais sont formés dans les écoles normales d’instituteurs (ENI) pour le préscolaire et le primaire, à l’école normale supérieure (ENS) pour l’enseignement général et à l’école normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) pour l’enseignement technique. L’accès aux écoles normales, tous degrés confondus, se fait sur concours. L’ENS (école normale supérieure), par le fait de son statut post universitaire, recevait au concours externe, jusqu’à une époque récente, les candidats titulaires d’un DEUG (diplôme d’études universitaire général, deux ans après le bac) ou d’une licence (trois ans après le bac) pour la formation au certificat d’aptitude au professorat des collèges (CAPC), et ceux détenteurs d’une maîtrise (quatre années après le bac) pour la formation au certificat d’aptitude au professorat des lycées (CAPES). Pour la voie interne, l’ENS admet au concours du professorat des lycées les enseignants qui peuvent justifier d’une ancienneté de quatre années minimums dans l’enseignement aux collèges. Cependant, pour combler le déficit dans les établissements secondaires du Gabon, certains enseignants font l’objet d’un recrutement direct après leur sortie de l’université. Sans formation pédagogique, ils sont directement affectés dans les établissements secondaires pour y exercer en tant qu’enseignants sous la base minimum de la licence. Par conséquent, parmi les enseignants en poste au Gabon, on peut retrouver des ingénieurs en génie civil qui enseignent les mathématiques, des informaticiens qui dispensent des cours de sciences physiques, etc.
