L'acquisition du vocabulaire à l'école maternelle : les métiers en classe de GS

Année universitaire 2017-2018

Master

Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation

Mention Premier degré

L’acquisition du vocabulaire à

l’école maternelle :

Les métiers en classe de GS

Présenté par Charlène BOURHIS

Première partie rédigée en collaboration avec Nadège PINTO

Sommaire

Introduction ... 1

1.

1.1 Les enjeux éthiques, sociaux et institutionnels ... 2

1.2 Les enjeux de ce mémoire ... 2

1.3 Des raisons personnelles ... 3

2.

2.1 La place du langage dans les programmes et les documents d’accompagnement….…...4

2.2 Quelques définitions ... 4

2.2.1 Définition du terme langage »……….4

2.2.2 Différences « lexique » et « vocabulaire ».……….……….5

2.3 Des auteurs : ce qui est admis, ce qui fait débat ... 5

2.3.1 Historiquement, le langage dans l’humanité………...………5

2.3.2 Les stades de l’acquisition du langage chez l’enfant………….………..…6

2.4 Les concepts relatifs à l’acquisition du vocabulaire, le rôle de l’enseignant ... 7

2.4.1 Les thèmes……….………..8

2.4.2 Les situations concrètes et les acteurs..………...8

2.4.3 Les vecteurs pédagogiques………..9

2.4.4 La zone proximale de développement……….9

2.5 Ce que l’on retient de ces concepts pour notre projet pédagogique ... 10

2.6 La mémorisation dans l’acquisition du vocabulaire ... 10

2.6.1 Les phases dans l’apprentissage du vocabulaire…….……….……..10

2.6.2 La mémoire dans les programmes et sa constitution..……….………11

2.6.3 Le fonctionnement de la mémoire…….……….…12

2.6.4 Les facteurs favorisant la mémoire..………..12

3.

3.1 L’évaluation dans les programmes et les documents officiels ... 13

3.1.2 Le protocole d’évaluation « type »………...……….………….14

3.1.3 Ce que l’on retient pour notre projet pédagogique….………..………..14

3.2 La remédiation ... 14

3.2.1 Définition de la remédiation……….……….14

3.2.2 Les sources d’erreurs……….14

3.2.3 Des exemples de remédiations……….………..15

4.

4.1 L’école maternelle ... 16

4.2 La classe de MS/GS ... 16

4.3 Le groupe d’élèves ... 17

5.

Problématique ... 17

6.

6.1 Les outils des évaluations ... 21

6.2 Les résultats et l’analyse ... 22

6.2.1 La valeur des mots ... 22

6.2.2 Les résultats globaux du groupe étudié ... 22

6.2.3 Analyse des résultats globaux du groupe étudié………...……….……24

6.2.4 Analyse des résultats de chaque élève………..……….25

6.3 Vérification des hypothèses ... 28

7.

7.1 Les remédiations ... 29 7.2 Les biais ... 30 7.3 Les gains ... 31

8.

1

Introduction

L’écriture de ce mémoire participe à la compétence 14, commune à tous les professeurs et personnels d’éducation, inscrite dans le bulletin officiel n°13 du 26 mars 2015 “S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel” (2015, p.6). En effet, au cours de la rédaction de celui-ci, nous nous sommes informées sur les acquis de la recherche afin d’améliorer notre pratique au sein même de nos classes de maternelle.

L’école maternelle est, pour la plupart des enfants, leur première école. Elle est une étape fondamentale dans leur parcours scolaire. Elle a pour principale mission de donner aux enfants le goût d’apprendre, de s’affirmer et de s’épanouir. Cependant, elle ne peut y parvenir sans que les élèves acquièrent un langage quantitatif et qualitatif important. A ce sujet, les programmes 2015 de l’école maternelle parus dans le bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015, réaffirment la place primordiale du langage comme “condition essentielle de la réussite de tous” (2015, p.5). En effet, c’est par le langage que les autres apprentissages peuvent se faire, car il est une condition à l’acquisition de nombreuses compétences. Le domaine 1 “Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions” est donc fondamental et transversal aux quatre autres domaines. A l’école maternelle, il est d’ailleurs exploité sous différents usages (description, évocation…) et plus tard, à l’école élémentaire, il est étudié de manière plus approfondie (argumentation…).

Tous les jours, les enfants sont confrontés à de nouveaux mots que ce soit à l’école ou chez eux, dans le cercle familial. Cependant, le simple fait d’entendre des mots n’est pas suffisant pour les mémoriser. C’est pourquoi nous nous sommes interrogées sur les moyens de développer le vocabulaire des élèves à la fois en réception et en production, dans une classe de Grande Section de maternelle.

La première partie de ce mémoire est une partie théorique dans laquelle nous rassemblons les dires de différents auteurs (Mireille Brigaudiot, Philippe Boisseau, Jérôme Bruner…) et de différents documents officiels (programmes, référentiel de compétences, loi de refondation, socle commun de connaissances, de compétences et de culture, documents d'accompagnement...) pour explorer le champ de nos problématiques. Dans la deuxième partie, nous expliciterons nos projets pédagogiques sur le thème des métiers. Nous présenterons également les résultats obtenus dans nos classes respectives et nous les analyserons en nous appuyant sur notre partie théorique afin de répondre à nos problématiques.

2

1. L’origine du champ de travail retenu

Dans un premier temps, nous allons expliciter les divers enjeux liés à ce mémoire. Puis, nous préciserons les raisons personnelles qui nous ont encouragées à nous interroger sur l’acquisition du vocabulaire à l’école maternelle.

1.1 Les enjeux éthiques, sociaux et institutionnels

Les premières acquisitions du langage se font dans le cadre familial des enfants. A l’entrée en maternelle, les élèves arrivent donc avec un bagage langagier plus ou moins favorable. Par la suite, ces inégalités de langage peuvent aboutir à des inégalités de réussite scolaire. Effectivement, un élève possédant un vocabulaire varié a plus de chance d’avoir une scolarité réussie qu’un élève ayant des difficultés langagières et un vocabulaire peu diversifié. Or, l’école doit les compenser pour offrir, à chaque enfant, la possibilité de réussir dans la vie. Elle peut y parvenir notamment grâce à l’enseignement du vocabulaire.

Allant dans ce sens, la LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République donne “la priorité à l’école primaire pour assurer l’apprentissage des fondamentaux et réduire les inégalités” (2013, p.13). Dans ce projet, les missions de l’école maternelle sont redéfinies. L’école maternelle doit se “centrer sur le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif de l’enfant ” (2013, p.16).

Le langage, vecteur de réussite, contribue dès le CP (début de la scolarité obligatoire) à l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (BO n°17 du 23 avril 2015) et correspond plus particulièrement au domaine 1 “Les langages pour penser et communiquer” (2015, p.3) transversal à tous les autres domaines.

1.2 Les enjeux de ce mémoire

Pendant l’enfance, le langage se met en place progressivement. L’enfant va apprendre à s’exprimer pour être « mieux » compris de son entourage. En effet, le langage permet de compléter les premiers systèmes de communication tels que les expressions, les gestes, les postures et les mouvements du visage. A l’école maternelle, les élèves doivent acquérir du langage afin d’échanger avec les autres enfants du groupe, mais également avec des adultes. Le langage de l’enfant peut ne pas être compris par des personnes extérieures s’il n’est pas assez développé, même s’il l’est par la famille. A l’école, les élèves vont apprendre à se socialiser, à faire partie d’un groupe. L’enfant va développer son langage au travers des échanges dans des

3 situations de jeu, d’action, d’exploration et de vie. Il s’agit d’un véritable apprentissage, indispensable à la régulation des échanges avec autrui, qui demande du temps. C’est également pendant cette période, que les élèves vont passer d’une perception égocentrée à une perception altruiste du monde. De plus, pour pouvoir interagir avec autrui, le langage est un élément déterminant. En effet, Philippe Boisseau dans son ouvrage Enseigner la langue orale en

maternelle appuie ces propos. Il énonce les pensées de Jérôme Bruner selon lesquelles l’enfant

“apprend sa langue en utilisant le langage pour agir sur les autres, pour en obtenir les choses ou les comportements dont il a besoin ou envie.” (2004, p.276)

Le langage est aussi au service du développement de l’enfant. En effet, il lui donne les moyens d’exprimer ses besoins, ses sentiments, ses émotions et ainsi d’affirmer son identité. De plus, les relations vécues avec les autres offrent la possibilité à l’enfant de construire un sentiment d’appartenance à un groupe grâce à l’acquisition d’une culture commune.

Le langage est également un moyen d’apprendre puisqu’il permet à l’enfant de nommer des objets et d’en définir leurs caractéristiques. Le langage joue donc un rôle primordial dans les développements psycho affectif et cognitif de l’enfant.

C’est pourquoi il nous a semblé intéressant d’effectuer notre mémoire sur le thème du vocabulaire, afin de permettre aux élèves d’échanger plus aisément avec autrui mais également de les aider à se construire en tant que personne à part entière.

1.3 Des raisons personnelles

Nous avons toutes les deux des raisons propres et spécifiques à nos classes.

Charlène : Je suis actuellement dans une classe de MS et GS dans une école REP. Les élèves, dont j’ai la charge, ont des niveaux de langage différents. Cet écart peut s’expliquer par le fait que plusieurs familles ne parlent pas et/ou ne savent pas lire le français. Dans la classe, certains enfants possèdent un vocabulaire varié et arrivent à s’exprimer facilement, tandis que d’autres élèves parlent peu et manquent de vocabulaire. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi d’axer mon mémoire sur l’acquisition du vocabulaire à l’école maternelle. J’ai décidé de travailler sur le vocabulaire des métiers, peu abordé dans les écoles.

Nadège : J’enseigne dans une classe de GS dont le niveau est hétérogène. En effet, une partie des élèves s’exprime sans difficulté (ce sont les “grands parleurs”), une partie s’exprime avec quelques difficultés (ce sont les “moyens parleurs”) et au contraire une partie des élèves

4 s’exprime difficilement (ce sont les “petits parleurs”). Parmi ces élèves qui s’expriment avec peine, on retrouve les grands timides mais aussi des enfants dont les familles pratiquent simultanément ou exclusivement une deuxième langue (autre que le français) dans le cercle familial (turc… ). Ce choix de séquence s’est porté en raison de lacunes aperçues en période 1 et 2. Elle vise à compenser l’écart de niveau présent entre les élèves. De plus, le vocabulaire des métiers n’a pas été travaillé les années précédentes en PS et MS et est recommandé par Philippe Boisseau.

2. Des éléments théoriques pour le projet pédagogique

Dans cette partie, nous allons exposer les apports théoriques en lien avec l’acquisition du vocabulaire. Nous ferons également des synthèses sur les éléments que nous retenons pour notre projet pédagogique.

2.1 La place du langage dans les programmes et les documents d’accompagnement

Dans les programmes 2015, la place du langage au sein des apprentissages est renforcée. En effet, il est inscrit que “La structuration du langage oral” ainsi que “l’entrée progressive dans la culture de l’écrit [...] constituent deux priorités de l’école maternelle”. (2015, p.5).

Le document d’accompagnement Eduscol intitulé L’oral dans les situations des domaines

d’apprentissage énonce que des psychologues du développement (dont Lev Vygotsky)

affirment que “c’est en grande partie à travers les échanges oraux que se construisent les savoirs et les outils intellectuels” (2015, p.4). Le langage semble donc être un levier prépondérant aux apprentissages.

2.2 Quelques définitions

2.2.1 Définition du terme « langage »

Dans son livre Langage et école maternelle, Mireille Brigaudiot énonce que pour Emile Benveniste, le langage « représente la forme la plus haute d’une faculté qui est inhérente à la condition humaine, la faculté de symboliser » (2015, p.12). La langue, elle, est définie comme des « systèmes stabilisés de signes partagés par des groupes sociaux que l’on peut décrire dans leurs régularités à travers les usages » (2015, p.12). Pour résumer, la langue est la manifestation du langage.

5 Les programmes définissent le langage comme un « ensemble d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et progressivement, lit et écrit. » (2015, p.5). Ils insistent aussi sur la dimension collective du langage et de ses échanges par l’objectif visé : « Échanger et réfléchir avec les autres » (2015, p.6) présent dans le domaine 1 “Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions”.

2.2.2 Différences “lexique” et “vocabulaire”

Selon Jacqueline Pioche (2011), le « lexique » correspond à la totalité des mots appartenant à une langue alors que le « vocabulaire » représente l’ensemble des mots connus et utilisés par une personne. Il existe deux types de vocabulaire :

- le vocabulaire passif qui représente l’intégralité des mots que nous connaissons et que nous reconnaissons lorsque nous les entendons ou que nous les lisons.

- le vocabulaire actif qui correspond à la totalité des mots que nous employons à l’oral et à l’écrit.

Le terme de « vocabulaire passif » peut être assimilé au terme « compréhension » ou « réception » et le terme « vocabulaire actif » se rapproche du terme « production » ou « locution ». En effet, le document d’accompagnement Eduscol L’oral dans les situations des

domaines d’apprentissage (2015) explique que l’enfant vit d’abord l’oral en tant que

« récepteur » et ensuite en tant que « locuteur ». L’enfant comprend un mot avant de le produire. Dans ce même document, il est écrit “Les recherches attestent que la compréhension du jeune enfant est bien supérieure à ses productions” (2015, p.22). Le professeur ne doit donc pas avoir les mêmes attentes en ce qui concerne l’acquisition du vocabulaire en réception et en production. Cet axe sera pris en compte dans notre projet pédagogique puisque nous évaluerons nos élèves à la fois sur le plan de la compréhension et sur celui de la réception.

2.3 Des auteurs : ce qui est admis et ce qui fait débat

2.3.1 Historiquement, le langage dans l’humanité

Dans son livre Langage et école maternelle (2015), Mireille Brigaudiot revient sur l’apparition de l’oral et de la construction de l’écrit dans l’humanité. Le langage oral est la plus ancienne activité intellectuelle de l’humanité. En parlant, les Hommes ont inventé les langues, systèmes stabilisés de signes partagés par des groupes sociaux. Les linguistes considèrent que les langues se sont constituées, il y a 60 000 ans. Aujourd’hui, il y aurait entre 3 000 et 10 000 langues parlées sur Terre.

6 Nous avons une chronologie des activités langagières de l’humanité qui correspond strictement à l’ordre dans lequel progresse les enfants : la communication, le langage oral, le dessin, l’écriture et la lecture des écrits. C’est dans cet ordre que l’enfant découvre notre culture.

2.3.2 Les stades de l’acquisition du langage chez l’enfant

• De 0 à 3 ans :

Agnès Florin (1999) estime que le langage oralisé est un outil déterminant pour l’Homme, afin qu’il se construise une représentation du monde et qu’il communique avec ses pairs. En effet, le langage apparaît dès le stade fœtal puisque le fœtus réagit aux changements sonores et reconnaît la voix de sa mère. Le nourrisson, lui, entre en contact avec sa famille par des mimiques, des gestes, des babillages ou des sanglots. Ensuite, aux alentours du deuxième mois, le bébé produit ses premières vocalises. A quatre mois, nous assistons aux premières conversations du bébé avec ses parents. Vers dix mois, le bébé comprend le sens premier des mots et forme des syllabes se rapprochant des mots. L’apparition des premiers mots concerne essentiellement des noms familiers mais également des adverbes. Il s’agit rarement de verbes ou d’adjectifs.

Jérôme Bruner ajoute qu’ “Il est évident qu’une part considérable de l’activité de l’enfant durant la première année et demie de sa vie est extraordinairement sociale et axée sur la communication.” (2004, p.21).

• De 3 à 6 ans :

Mireille Brigaudiot (2015) aborde les grandes étapes du développement du langage à l’école maternelle :

- en TPS, elle déclare que certains élèves sont de réels énonciateurs puisqu’ils emploient le « je », des verbes de désir et des marqueurs d’espace-temps.

- en PS, les élèves stabilisent le « je » et les prépositions. Ils peuvent s’adresser à distance à un interlocuteur. Ils deviennent des énonciateurs autonomes.

- en MS, les élèves apprennent des usages détournés de la langue (découverte des gros mots). Mireille Brigaudiot dit que c’est à ce moment-là que les élèves réalisent des productions d’écrit et inventent des histoires.

- en GS, les élèves commencent à utiliser la fiction pour raconter des évènements et utilisent plus fréquemment l’écrit pour transmettre des messages.

7 Selon Philippe Boisseau (2015), une « explosion lexicale » se produit aux alentours de 3 ans. Cette explosion est en lien avec la construction de la syntaxe par les enfants puisqu’elle permet l’acquisition de nouveaux mots de vocabulaire. En effet, les mots connus passent en moyenne de 750 à 3 ans à 1500 à 4 ans, pour atteindre 2500 à 5 ans. Dans son ouvrage Enseigner la

langue orale en maternelle, Philippe Boisseau revient sur la nature grammaticale des 2500 mots

atteints à 5 ans. Pour lui, il y aurait : “1500 noms + 525 verbes + 240 adjectifs + 60 adverbes + 120 mots grammaticaux” (2005, p.208).

De même, Agnès Florin (1999) précise qu’au début de leurs apprentissages, les enfants s’expriment par des mots-phrases (1 mot correspond à une phrase). Ensuite, ils combinent plusieurs mots donnant ainsi plus de sens à leurs énoncés. Un enfant met deux à trois ans pour se faire comprendre oralement. Les deux ou trois années suivantes, il acquiert les bases du langage indispensables à de nombreux autres apprentissages. Kyra Karmiloff et Annette Karmiloff-Smith (2003) ajoutent que lorsque les enfants entrent dans cette phase, ils peuvent acquérir jusqu’à 8 à 10 mots par semaine.

Jérôme Bruner précise que “Ces trois facettes du langage que l’enfant doit maitriser pour devenir un “locuteur de sa langue” - la syntaxe, la sémantique et la pragmatique - ne pourraient pas de toute évidence et logiquement, être apprises indépendamment les unes des autres” (2004, p.14).

Pour résumer, l’apprentissage de la langue est à la base de nombreux autres apprentissages.

• Tout au long de notre vie :

Tout au long de notre vie, nous continuons à apprendre du vocabulaire. En moyenne, un adulte utilise quotidiennement 300 à 3000 mots alors qu’il en comprend 2500 à 6000.

2.4 Les concepts relatifs à l’acquisition du vocabulaire, le rôle de l’enseignant

En tant que professeur, il est indispensable de connaître les processus d’apprentissage des élèves et de s’appuyer sur les apports de la recherche, afin d’enseigner au mieux à nos élèves. Cela correspond à la compétence 3 commune à tous les professeurs et personnels d’éducation inscrite dans le BO n°13 du 26 mars 2015 “Connaître les élèves et les processus d’apprentissage” (2015, p.1). Nous nous sommes donc informées sur les différents concepts de l’enseignement du vocabulaire qui sont les suivants :

8 2.4.1 Les thèmes

Pour Alain Bentolila (2007), le vocabulaire a une grande importance dans la réussite scolaire des élèves. Il encourage les professeurs à installer, avec les élèves, des rituels de transmission des mots. L’école maternelle doit créer le goût d’apprendre de nouveaux mots chez les élèves et également leur permettre d’accéder aux sens de ces mots. Pour cela, il propose de définir une progression d’apprentissage des mots en fonction de leur fréquence (des plus connus au plus rares) mais également en fonction de leur thématique. Tout comme Alain Bentolila, Philippe Boisseau (2011) indique que pour travailler l’acquisition du vocabulaire, le professeur doit choisir des thèmes qui déclenchent l’intérêt des élèves. 15 thèmes sont énoncés par Philippe Boisseau (2005) : la classe, la cuisine, les animaux… Il parle également des moyens de transport, des métiers et des activités scientifiques qui sont plus abstraits et donc destinés davantage aux élèves de Grande Section. Ces thèmes assurent l’acquisition des 2500 mots pour l’entrée au CP.

2.4.2 Les situations concrètes et les acteurs

De plus, pour Philippe Boisseau, l’enseignant doit utiliser le langage et donc le vocabulaire dans des situations concrètes. Dans l’ouvrage Enseigner la langue orale en maternelle, Philippe Boisseau cite que des “Référents motivants et variés, [des] récepteurs vrais font des émetteurs motivés et sont donc les principaux secrets des situations réussies.” (2005, p.20). De plus, il ajoute que “le succès et l’efficacité d’une situation est plus souvent et plus aisément au rendez-vous quand elle se développe dans un petit groupe, qui assure à chacun une plus grande densité de paroles et d’interactions positives avec l’adulte.” (2005, p.22) Pour poursuivre, Philippe Boisseau (2005) cite Jérôme Bruner (avec l’interaction de tutelle) et Laurence Lentin qui affirment l’importance des interactions entre les adultes et les enfants. Dans son ouvrage, Jérôme Bruner précise : “Dans la mesure où l’adulte est disposé à “transmettre” ses connaissances, il peut fournir dans le scénario comme modèle, un échafaudage, et soutenir l’enfant jusqu’à ce que celui-ci acquière la maitrise souhaitée.” (2004, p.124). Enfin, Philippe Boisseau (2005) souligne que Jean-François Simonpoli accorde de l’intérêt aux interactions entre pairs en autonomie alors que Laurence Lentin en doute. En effet, les jeunes enfants verbalisent avec un langage approximatif qui n’est pas le modèle à retenir et à reproduire.

9 2.4.3 Les vecteurs pédagogiques

Philippe Boisseau (2011) préconise plusieurs vecteurs pédagogiques pour mobiliser le vocabulaire à l’école :

- les jeux et les manipulations en lien avec le champ lexical étudié qui permettent de donner du sens au vocabulaire étudié. D’après Evelyne Charmeux (2014), il est important d’ancrer les apprentissages dans des situations vécues par les élèves. Elle conseille aux professeurs de mettre en relation les mots qu’ils veulent faire apprendre aux élèves à ceux qu’ils connaissent déjà.

- les activités de rappel effectuées avec de nombreux supports (dessins, bilans, diaporamas, enregistrements audio, photos…) qui permettent aux élèves de mobiliser à nouveau le vocabulaire étudié. Philippe Boisseau (2011) conseille également aux enseignants de procéder à de nombreux feedbacks pour faciliter la mémorisation des mots. Ceci rejoint les dires de Marie-Françoise Ferrand et Anne Claire Maisonnet : “Le langage n’est acquis que s’il est réutilisé ou compris dans d’autres contextes.” (2010, p.35).

- les imagiers fabriqués en classe qui servent de référence commune aux élèves. Ils fonctionnent davantage quand ils possèdent plusieurs représentations pour un mot car les élèves développent un meilleur concept de l’objet. Cela permet également de montrer aux élèves qu’un mot peut posséder plusieurs sens.

- la littérature jeunesse avec les albums, les contes, les comptines, les chansons, la poésie…permet l’accès au langage écrit mais également oral avec les descriptions ou encore avec les échanges de point de vue. Ce vecteur rejoint le point de vue de Micheline Cellier (2014). Selon elle, l’enseignement du vocabulaire peut se faire de manière ludique au travers de la mémorisation de comptines et de chansons qui vont travailler les structures lexicales et syntaxiques. Le lien avec l’écrit permet de mettre en avant les structures correctes des phrases mais également d’introduire de nouveaux mots de vocabulaire.

2.4.4 La zone proximale de développement

Philippe Boisseau conclut en disant que “Finalement, la condition majeure de la réussite de la plupart des techniques et outils proposés [...] est que le pédagogue qui les utilise sache se tenir dans la Zone Proximale de Développement (Vygotsky, 1985, 1997) des enfants auxquels il s’adresse, donc clairement dans l’oral et bien à la portée de leurs capacités du moment” (2005, p.175). Il faut que l’enseignant fasse attention à ce que l’activité qu’il propose ne soit pas

au-10 dessus de la ZPD. Sinon, l’élève risque de rencontrer des difficultés importantes pour résoudre la tâche et il pourrait se décourager. En lien avec la ZPD, Jean-Pierre Astolfi explique “ pour Vygotski la ZPD est une distance, celle qui sépare ce dont l’enfant est capable quand il travaille seul, de ce qu’il est en mesure de réussir en collaboration avec un adulte ou des pairs” (2010, p.142).

2.5 Ce que l’on retient de ces concepts pour notre projet pédagogique

Nous retenons la thématique du vocabulaire des métiers pour notre projet pédagogique. Nous considérons qu’il est important de donner du sens et de l’intérêt aux situations proposées afin que les élèves mémorisent plus facilement le vocabulaire étudié. Pour cela, nous mettons en place dans nos séquences respectives plusieurs dispositifs (diaporama, vidéo, jeux…) afin d’utiliser les mots découverts dans des contextes différents. Nous prenons aussi en compte l’impact positif de la collaboration entre pairs, c’est pourquoi plusieurs situations d’apprentissage se feront en groupe. Enfin, des feedbacks seront également mis en place lors de nos séances pour placer le vocabulaire dans la mémoire à long terme des élèves.

2.6 La mémorisation dans l’acquisition du vocabulaire

2.6.1 Les phases dans l’apprentissage du vocabulaire

Pour Micheline Cellier (2014), l’enseignement du vocabulaire correspond à l’acquisition d’un capital lexical riche et diversifié. Elle conseille de respecter trois phases dans l’apprentissage du vocabulaire : la contextualisation, la décontextualisation et la récupération.

La contextualisation correspond à la phase d’apparition du vocabulaire que le professeur veut faire acquérir aux élèves. Les situations de découverte (étude de l’environnement de la classe ou de l’école, lecture d’albums…) doivent donner du sens au vocabulaire étudié. Ces conditions d’apparition des mots facilitent leur mémorisation par les élèves. Dans cette phase, nous sommes dans le vocabulaire passif.

La décontextualisation consiste à sortir les mots nouveaux du contexte dans lequel les élèves les ont rencontrés. Cette phase permet :

- de garder en mémoire le nouveau vocabulaire en travaillant sur les mots d’une autre manière, - de créer des outils qui font des liens entre les nouveaux mots et ceux déjà connus,

11 La récupération est un réinvestissement du vocabulaire étudié dans un contexte différent (jeux sur les mots, devinettes, trouver les définitions, trouver un synonyme ou un antonyme…). Micheline Cellier souligne donc l’importance du processus de mémorisation.

2.6.2 La mémoire dans les programmes et sa constitution

Les programmes 2015 mettent en évidence le fait “[d’] apprendre en se remémorant et en mémorisant” (2015, p.3). Il est notamment précisé “apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin” (2015, p.3). Pour acquérir du vocabulaire, l’enseignant effectue des réactivations afin de stabiliser le vocabulaire et de l'ancrer dans la mémoire à long terme.

De plus, le document d’accompagnement Lien oral-écrit Lexique et syntaxe (2016) explique le fonctionnement de la mémoire et les facteurs favorisant la mémorisation. Tout d’abord, il existe trois sortes de mémoire : la mémoire à court terme, la mémoire de travail et la mémoire à long terme.

La mémoire à court terme retient les éléments temporairement. Avant 5 ans, les informations enregistrées s’appuient sur l’aspect visuel car “la représentation par le langage n’est encore que partielle” (2016, p.14). A partir de 5-6 ans, le langage permet à l’enfant “de comprendre et de retenir” (2016, p.14).

La mémoire de travail met en lien les informations nouvelles entre elles mais également les informations nouvelles avec les anciennes. Ce tissage permet d’ancrer les informations dans la mémoire à long terme.

La mémoire à long terme, quant à elle, retient les éléments sur une longue durée. Cette mémoire regroupe trois autres types de mémoire : la mémoire procédurale (dans laquelle des compétences sensori-motrices s’enregistrent pour le maniement d’outils), la mémoire épisodique (dans laquelle le contexte joue un rôle primordial dans la mémorisation) et la mémoire sémantique (dans laquelle est stockée les données générales et concepts abstraits).

12 2.6.3 Le fonctionnement de la mémoire

Toujours expliqué dans le document d’accompagnement Lien oral-écrit Lexique et syntaxe (2016), voici le processus de la mémorisation schématisé :

2.6.4 Les facteurs favorisant la mémoire

Le document d’accompagnement Lien oral-écrit Lexique et syntaxe, cite divers constats tels que : “la mémoire ne retient que ce qu’elle comprend” (2016, p.16), “la mémorisation s’inscrit dans un projet donnant du sens aux données à enregistrer” (2016, p.16) et “la mémorisation est en lien avec l’aspect émotionnel. Elle est favorisée par la motivation, contrariée par le stress” (2016, p.17). Pour nos séquences pédagogiques, la découverte des nouveaux mots se fera à travers diverses situations, ce qui permettra de motiver les élèves. De plus, des situations concrètes seront mises en place comme l’apport d’objets en classe en lien avec le vocabulaire des métiers. Elles permettront de donner plus de sens aux apprentissages et faciliteront ainsi la mémorisation. Il est également important d’instaurer un climat bienveillant et propice aux apprentissages pour atténuer le stress des élèves qui freine leur mémorisation.

Ce document énonce aussi que “la mémoire fonctionne d’autant mieux qu’on associe la nouvelle information à du connu” (2016, p.16). Il semble donc important, comme nous l’avons dit précédemment, de créer des liens entre le vocabulaire que nous voulons faire acquérir aux élèves et celui qu’ils connaissent.

Enfin, il est écrit que “la mémoire à besoin de réactivations” (2016, p.17) et “la mémoire à besoin de pauses” (2016, p.17). Concernant les réactivations, nous avons vu avec Anne-Claire Maisonnet qu’il est nécessaire de réactiver les informations dans différents contextes pour qu’elles soient mémorisées. C’est pourquoi, dans nos séquences, chaque séance débutera par un rappel de la séance précédente. Le nouveau vocabulaire sera également travaillé dans différentes situations d’apprentissage pour le faire entrer dans la mémoire à long terme. Il est important de noter que le constat concernant les temps de pause nécessaires est nouveau. Pour notre projet, il faudra donc alterner le temps de travail et le temps de repos pour éviter la

13 surcharge cognitive des élèves. De même, il semble judicieux de distribuer l’apprentissage sur plusieurs semaines plutôt que de le restreindre sur une journée ou quelques jours.

3. L’évaluation de l’acquisition du vocabulaire à l’école maternelle

3.1 L’évaluation dans les programmes et les documents officiels

Dans les programmes en vigueur 2015, il est souligné que l’école maternelle est “une école qui pratique une évaluation positive” (2015, p.2). Cette évaluation est constante et bienveillante car elle met en avant les progrès de chaque enfant. Cette mise en avant peut se faire par l’intermédiaire d’un cahier de progrès. Cela correspond à la compétence commune à tous les professeurs P5 “Evaluer les progrès et les acquisitions des élèves” (2015, p.11).

3.1.1 Les différentes évaluations

Pour connaître les acquis des élèves, plusieurs évaluations sont mises en place. Cependant, elles n’interviennent pas selon les mêmes modalités, ni au même moment au cours de la séquence.

La première évaluation est l’évaluation diagnostique. Elle se déroule avant la séquence. Elle permet de connaître les acquis initiaux des élèves. En fonction des résultats, l’enseignant réajuste sa programmation de séquence si ce qu’il a prévu n’est pas adapté au regard des capacités de ses élèves (situations trop faciles ou trop difficiles).

La deuxième évaluation correspond à l’évaluation formative. Elle s’effectue tout au long de la séquence et est non notée. L’enseignant observe les élèves, les questionne… Cela lui permet de voir l’évolution des élèves.

L’évaluation formatrice se trouve être la troisième évaluation. Elle est non notée et se déroule sur toute la durée de la séquence. L’élève, en autonomie, se rend compte des progrès qu’il a réalisés. Dans cette séquence, cette évaluation n’est pas mise en place car les élèves sont trop jeunes.

Enfin, la quatrième et dernière évaluation correspond à l’évaluation sommative. Elle se déroule en fin de séquence et permet d’évaluer les acquis des élèves à la fin de la séquence. L’enseignant se rend compte de l’évolution des connaissances des élèves au regard des objectifs qu’il s’était fixés en amont. C’est pourquoi, l’évaluation diagnostique et l’évaluation sommative doivent être comparables, c’est à dire identiques ou équivalentes.

14 3.1.2 Le protocole d’évaluation “type”

L’évaluation concernant l’acquisition du vocabulaire en pré-test et post-test se déroule en deux temps. Tout d’abord, il est nécessaire d’évaluer l'élève en production. Si ce dernier n’est pas capable de produire, l’enseignant doit effectuer une relance en compréhension. En effet, un élève qui produit, comprend. En revanche, si un élève ne produit pas, il faut le questionner pour s’assurer qu’il comprenne le vocabulaire énoncé.

3.1.3 Ce que l’on retient pour notre projet pédagogique

Les évaluations sont des outils permettant de situer les avancées des élèves au regard des compétences travaillées. Le professeur peut adapter son enseignement aux besoins des élèves en fonction des résultats obtenus à ces évaluations. En effet, l’enseignant doit s’assurer de la progression de tous les élèves au travers des différentes évaluations. S’il s’aperçoit que ce n’est pas le cas, il peut proposer des actions de remédiation. En effet, l’évaluation n’est pas une fin en soi. Dans la partie suivante, nous préciserons cette idée avec la mise en place d’activités de remédiations.

3.2 La remédiation

3.2.1 Définition de la remédiation

D’après le Centre d'Etudes Pédagogiques pour l'Expérimentation et le Conseil (CEPEC), la remédiation est « un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation formative » (Françoise Raynal et Alain Rieunier, 1998). De plus, Jean-Pierre Astolfi explique qu’il faut “intervenir en remédiation dès lors qu’une difficulté subsiste.” (2010, p.159). Cette aide proposée par l’enseignant va dépendre des difficultés rencontrées par les élèves lors des situations d’apprentissage ou lors de l’évaluation.

3.2.2 Les sources d’erreurs

Le professeur doit donc analyser la source des erreurs rencontrées par les élèves afin de construire la remédiation appropriée. D’après Travailler par cycles de Chantal Mettoudi et Alain Yaïche, il existe quatre sources d’erreurs rencontrées fréquemment par les élèves : - erreurs concernant les situations d’apprentissage : les élèves peuvent faire des erreurs liées

15 contexte différent peut mettre en difficulté les élèves. De même, si la situation soumet les élèves à des contraintes plus imposantes comme un temps limité ou des exercices plus complexes, les élèves risquent de faire des erreurs.

- erreurs concernant les consignes : les difficultés des élèves peuvent découler de la formulation des consignes énoncées par l’enseignant. Ce dernier doit donner des consignes explicites aux élèves tout en faisant attention au vocabulaire employé. Il doit être vigilant sur les consignes comportant une négation ou encore sur les doubles consignes. Pour vérifier qu’elles soient comprises, le professeur peut demander aux élèves de les reformuler avec leurs propres mots. Il est également important que l’enseignant explique aux élèves ce qu’il attend d’eux afin qu’ils prennent conscience de ce qu’ils doivent faire pour réussir mais aussi qu’ils le comprennent.

- erreurs concernant l’opération intellectuelle : l’enseignant doit évaluer les élèves dans des conditions semblables à celles des apprentissages afin d’éviter les erreurs de transfert de connaissances. Les élèves ont des difficultés à décontextualiser, c’est-à-dire à transférer une connaissance à une nouvelle situation. Cette phase de décontextualisation doit avoir lieu lors des situations d’apprentissage afin que les nouvelles connaissances soient davantage mémorisées. Lors des évaluations, les élèves doivent seulement restituer ce qu’ils ont appris. - erreurs concernant les acquis antérieurs : les erreurs des élèves viennent peut-être du fait qu’ils n’ont pas les prérequis pour répondre aux questions posées. Sinon, les élèves ont acquis ce savoir de manière insuffisante ou incorrecte. Par exemple, certains élèves de la classe de Charlène, au début de la séquence, appelaient une « casserole », une « poêle ». De même dans la classe de Nadège, certains élèves disaient “cachets” au lieu de “médicaments”.

Des liens entre ces erreurs et notre projet pédagogique seront établis dans la partie analyse.

3.2.3 Des exemples de remédiations

En fonction de l’évaluation formative et du type d’erreurs rencontrées par l’élève, l’enseignant réajuste ses démarches d’enseignement. La remédiation, pour être efficace, doit être différente des situations d’apprentissage déjà proposées en classe. Voici différents modes de remédiation possibles :

- les APC (Activités Pédagogiques Complémentaires) : il s’agit d’une aide individualisée permettant de reprendre les prérequis et de combler les lacunes présentes. Il s’agit ici de résoudre les problèmes liés aux acquis antérieurs de l’élève.

16 - la variation des supports : il est important pour l’enseignant de diversifier les supports utilisés pour permettre à chaque élève d’entrer dans l’activité mais également pour rendre la séance attractive.

- les aides méthodologiques en petits groupes ou en classe entière : l’enseignant doit expliquer aux élèves ce qu’il attend d’eux mais également les procédures qu’ils doivent respecter. La métacognition permet de résoudre les erreurs liées aux opérations intellectuelles.

- l’allongement du temps d’accueil : ce dispositif permet d’accorder du temps aux élèves qui ont des difficultés dans la séquence mais également d’aller plus loin dans les apprentissages avec les élèves possédant des facilités.

- les groupes de besoin : lors des situations d’apprentissage mises en place, nous pouvons répartir les élèves de manière homogène afin d’anticiper les aides dont ils auraient besoin et proposer plus facilement des différenciations.

Nous retiendrons plusieurs remédiations citées au-dessus pour nos projets pédagogiques respectifs.

4. Des éléments diagnostics de votre classe de stage

4.1 L’école maternelle :

Cette année, j’enseigne en alternance à l’école maternelle de Cance, classée Réseau d’Education Prioritaire (REP), à Annonay, commune la plus peuplée d’Ardèche. L’établissement accueille 45 élèves et il est constituée de deux classes :

- une classe de toute petite section (TPS), petite section (PS) et moyenne section (MS) - une classe de moyenne section (MS) et grande section (GS)

Je suis responsable de la classe des MS/GS les jeudis, les vendredis et un mercredi sur deux.

4.2 La classe de MS/GS :

La classe est composée de 22 élèves : 3 élèves de moyenne section et 19 élèves de grande section. Comme la plupart des classes, elle est assez hétérogène. Cette hétérogénéité provient de la différence d’âge des élèves de moyenne et grande sections mais également d’inégalités au niveau de la maitrise de la langue française. En effet, 4 élèves ont une langue maternelle différente du français et quelques élèves, par timidité et/ou par manque de vocabulaire s’expriment peu.

Les élèves de cette classe sont, pour la plupart, très assidus à l’exception de 2 élèves. Pour la première, sa mère a des problèmes de santé et ne peut pas l’amener tous les jours. La seconde

17 élève est en rémission d’une leucémie et a un emploi du temps aménagé afin de se reposer. Elles ont donc été absentes plusieurs fois lors des séances de vocabulaire. C’est pourquoi elles ont été écartées de l’analyse de cette séquence.

4.3 Le groupe d’élèves :

La période 3, qui s’étalait de la rentrée des vacances de Noël aux vacances d’Hiver, portait sur le thème des métiers. La séquence mise en œuvre a concerné toute la classe de MS/GS. Cependant, dans le cadre de ce mémoire, seuls 13 élèves de grande section ont été sélectionnés afin d’étudier l’évolution de leur vocabulaire. Il s’agit des élèves de grande section présents à la fois lors des évaluations diagnostique et sommative.

Ce groupe se compose de 7 filles et 6 garçons. Parmi eux, nous trouvons Marianne, Lucien, Elinoée, Mya, Maëlys et Loriane qui possèdent un vocabulaire relativement varié et riche. Sacha et Seddik, tout comme leurs 6 camarades, s’expriment aisément devant leurs pairs et les adultes. Cependant, Sacha utilise un registre trop familier et Seddik possède un vocabulaire moins diversifié que ses camarades. Sonia et Mathéo, quant à eux, sont des élèves très timides. Ils prennent la parole seulement après les sollicitations des enseignantes ou des ATSEM. Timothy et Mae-Lyss, eux, possèdent un vocabulaire peu diversifié et relativement pauvre par rapport à leurs camarades. Je les ai donc pris en activités pédagogiques complémentaires (APC) afin d’améliorer leur vocabulaire. Enfin, nous avons Engy qui a des problèmes de prononciation. Il est d’ailleurs suivi par un orthophoniste.

5. Le projet pédagogique :

Mon projet pédagogique a pour thème l’acquisition du vocabulaire en maternelle et doit répondre à la problématique suivante :

En quoi un projet spécifique autour des métiers dans une classe de Grande Section de maternelle permet l’acquisition de vocabulaire à la fois en réception et en production ?

C’est pourquoi ce projet s’inscrit dans une séquence pédagogique qui a pour objectif l’acquisition du vocabulaire dans le domaine des métiers. Pour la construire, je suis partie des hypothèses suivantes :

- les nombreuses réactivations dans des contextes différents facilitent l’acquisition du vocabulaire.

- l’apport de situations concrètes d’apprentissage permet de donner du sens aux mots étudiés et ainsi favorise la mémorisation des nouveaux mots.

18 Dans la classe, la question « Tu voudras faire quoi quand tu seras grand ? » revenait souvent. Cependant, les réponses n’étaient pas diversifiées voire même stéréotypées. En effet, les filles disaient « maitresse » et les garçons répondaient « policier ». Le vocabulaire des métiers semblait être un choix avisé. De plus, nous avons écrit précédemment que Philippe Boisseau conseille aux enseignants de choisir des thèmes qui suscitent l’intérêt des élèves. J’ai donc décidé d’effectuer ma séquence de vocabulaire sur le thème des métiers.

Pour continuer, Evelyne Charmeux affirme que nous devons mettre en relation les mots que nous enseignons aux élèves pour qu’ils les mémorisent plus facilement. J’ai choisi d’associer le nom des métiers à des éléments caractéristiques de chaque profession. Par exemple, avec les élèves, nous avons associé le métier de coiffeur aux mots « shampoing », « ciseaux », « brosse » et « peigne ». Lors des évaluations, les élèves ont dû associer un ou deux objets à chaque métier.

Afin de construire ma séquence pédagogique, je me suis basée sur les apports théoriques définis précédemment. Effectivement, j’ai amené des objets en lien avec certains métiers pour donner du sens et provoquer de l’intérêt aux situations proposées aux élèves. A chaque début de séance, une phase de rappels était effectuée pour que les élèves réactivent les mots appris précédemment et se les remémorent. En effet, pour qu’un élève retienne un nouveau terme, il doit l’entendre et le rencontrer plusieurs fois dans des situations variées. De plus, selon Evelyne Charmeux, les élèves apprennent au travers des expériences qu’ils vivent. Par conséquent, dans le but de faire découvrir concrètement le métier de journaliste aux élèves, j’ai mis en place une séance d’interviews filmées.

Ma séquence est composée de 7 séances qui se sont déroulées durant la période 3. En parallèle de ces séances, une séquence dans le domaine 3 « agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » sur le thème des métiers, a été mise en place. A partir des œuvres d’Isabelle Kessedjian, les élèves se sont entrainés à se représenter avant de se dessiner, adulte, dans leur futur métier. Ce thème a aussi été repris lors de l’apprentissage de l’écriture cursive et lors de l’accueil du matin, au travers des jeux de réinvestissement (loto, dobble, planche des métiers). Il me semblait important que les élèves soient baignés dans le thème des métiers pour qu’il y ait une véritable progression sur ce vocabulaire. En effet, ces activités complémentaires ont permis de contribuer à la structuration et à la mémorisation de ces nouveaux mots.

19 Tableau récapitulatif de la séquence sur les métiers 1 _:

Séances Objectifs Déroulement

Séance 1 : Evaluation diagnostique

- Progresser vers un vocabulaire diversifié sur le thème des métiers : en compréhension et en production.

L’évaluation est individuelle. Les élèves sont appelés chacun leur tour. L’évaluation se déroule en 2 étapes :

Etape 1 : évaluation des capacités de production des élèves (vocabulaire actif). Ils doivent nommer les différentes images présentes sur la table. Etape 2 : évaluation des capacités de compréhension des élèves (vocabulaire passif). L’enseignant nomme les mots que l’élève n’a pas su dire spontanément et ce dernier doit montrer l’image correspondante.

Séance 2 : Découverte des

métiers (1/3)

- Progresser vers un vocabulaire diversifié sur le thème des métiers.

- Identifier et nommer des métiers ainsi que certains éléments caractéristiques.

Lecture de l’album « Je serai… » de Coralie Saudo et Nicolas Gounis en demi classe. Les élèves doivent relever les différents métiers abordés dans le livre. Nous reviendrons également sur les éléments caractéristiques des métiers présents dans les illustrations. A la fin de la séance, en classe entière, nous élaborons des affiches récapitulatives sur chaque métier étudié.

Séance 3 : Découverte des

métiers (2/3)

- Progresser vers un vocabulaire diversifié sur le thème des métiers.

- Identifier et nommer des métiers.

- Citer des éléments caractéristiques aux métiers se trouvant dans la vidéo.

Visionner la vidéo sur Youtube « Apprendre les métiers en français ». Relever, avec les élèves, les métiers présents dans la vidéo. Ensuite, répondre aux questions de la vidéo « Qui distribue le courrier ? »….

A la fin de la séance, revenir sur certains métiers. Noter les différents éléments caractéristiques de ces métiers sur une affiche récapitulative.

20 Séance 4 :

Découverte des métiers (3/3)

- Progresser vers un vocabulaire diversifié sur le thème des métiers.

- Identifier et nommer des métiers à partir d’objets apportés en classe.

En groupes de 5/6 élèves, découverte du sac à objets. Les élèves doivent nommer et associer les objets aux métiers.

Puis en classe entière, revenir sur les métiers découverts durant cette séance et compléter les affiches récapitulatives.

Séance 5 : Jeux de réinvestissement

- Progresser vers un vocabulaire diversifié sur le thème des métiers.

- Pratiquer divers usages du langage oral : décrire, expliquer, questionner.

- Identifier et nommer les métiers ainsi que certains éléments caractéristiques.

Groupe 1 (stagiaire ATSEM) : se mettre par 2, l’un montre une image d’un métier, l’autre doit le nommer et dire pourquoi.

Groupe 2 (professeur) : Planche des métiers : placer les cartes objets sur la bonne planche des métiers.

Groupe 3 (ATSEM) : Dobble des métiers : repérer le plus rapidement le symbole identique entre deux cartes, le nommer, puis poser sa carte.

Séance 6 : Le métier de

journaliste

- Comprendre le métier de journaliste à travers une situation concrète

- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, expliquer, questionner - Oser prendre la parole devant ses camarades

et l’enseignant.

Chaque élève se fait interviewer par un camarade sur le métier qu’il voudrait faire plus tard. Ils ont leur autoportrait dessiné lors de la séquence du domaine 3.

Les autres élèves sont spectateurs.

Séance 7 : Evaluation sommative

- Utiliser un vocabulaire diversifié sur le thème des métiers : en compréhension et en production.

- Identifier, nommer des métiers et y associer un ou des éléments caractéristiques.

L’évaluation est individuelle. Elle se déroule en 2 étapes :

Etape 1 : évaluation des capacités de production des élèves. Ils doivent nommer les différentes images présentes sur la table.

21

6. L’évaluation mise en œuvre, les résultats et l’analyse :

D’après ce que nous avons énoncé dans la partie théorique, il semble indispensable, en vocabulaire, d’évaluer les élèves à la fois en production (mot que l’élève est capable de dire) et en compréhension (mot que l’élève connait mais qu’il ne produit pas).

6.1 Les outils des évaluations

Ma séquence pédagogique comporte 7 séances. La première séance correspond à l’évaluation diagnostique. Comme nous l’avons expliqué auparavant, cette évaluation permet d’estimer les connaissances initiales des élèves. Lors de la dernière séance, les élèves effectueront l’évaluation sommative. Elle rend possible l’observation des évolutions de chaque élève. Grâce à elle, nous constaterons si la séquence réalisée a eu un impact sur l’acquisition du vocabulaire des métiers. Pour ma séquence, j’ai utilisé les mêmes évaluations diagnostique et sommative afin de comparer au mieux les résultats obtenus au début et à la fin de ce projet. Néanmoins, j’ai réduit les aides verbales données aux élèves lors de l’évaluation sommative.

Ces évaluations se sont déroulées individuellement pour que les élèves ne soient pas influencés par leurs camarades. Elles comportent 2 parties :

- la première partie est une phase de production. Les élèves ont devant eux les images des différents métiers et de leurs éléments caractéristiques. Elles sont disposées sur une table. L’enseignant désigne les images une par une et l’élève doit nommer celles qu’il connait. Le professeur peut aider verbalement l’élève lorsqu’il a des difficultés à nommer une image. En effet, j’ai donné des indices comme « Cette personne fait le pain » ou encore « Cette personne distribue le courrier ». J’ai d’ailleurs ajouté à ma grille d’évaluation une colonne « mot produit après sollicitation ».

- la seconde partie est une phase de compréhension. Toutes les images sont encore sur la table. L’enseignant les nomme toutes. L’élève, s’il les reconnait, doit les montrer du doigt.

Avec ces différentes parties, l’enseignant regarde si l’élève est capable de verbaliser les différents mots représentés par des images. Si ce n’est pas le cas, la deuxième partie de l’évaluation, permet à l’enseignant de vérifier, à travers la compréhension orale que l’élève connait ces mots de vocabulaire.

22 Concernant, la grille d’évaluation utilisée, elle est composée de 4 niveaux afin d’évaluer le vocabulaire à la fois en production et en compréhension (cf annexe). La première colonne correspond au vocabulaire actif, produit spontanément par l’élève. La deuxième aborde toujours le vocabulaire actif mais produit après sollicitation de l’enseignant. La troisième colonne porte sur le vocabulaire passif, c’est-à-dire les mots compris par l’élève mais qu’il ne produit pas. Enfin, la dernière colonne regroupe le vocabulaire non maitrisé par l’élève.

Les mots évalués sont les suivants : cuisinier, casserole, pompier, extincteur, 18, policier, 17, menottes, jardinier, arrosoir, facteur, enveloppe, docteur, thermomètre, maçon, mur, bétonnière, apiculteur, abeille, miel, astronaute, fusée, espace, serveur, plateau, journaliste, caméra, journal, coiffeur, ciseaux, shampoing, boulanger, pain, croissant, vétérinaire, animaux, maitre, tableau, élèves.

6.2 Les résultats et l’analyse :

En comparant les résultats de l’évaluation diagnostique à ceux de l’évaluation sommative, nous pouvons observer les évolutions des élèves dans l’acquisition des mots de vocabulaire sur le thème des métiers.

6.2.1 La valeur des mots :

Comme je l’ai dit précédemment, les élèves étaient évalués à la fois en compréhension et en production orale. A chaque fois que l’élève comprenait ou produisait correctement un mot, je lui attribuais un point. Le total des points octroyés aux mots de vocabulaire des métiers s'élève donc à 39. J’ai créé une colonne supplémentaire pour les mots que les élèves ont produits après sollicitation. Je leur ai également associé un point.

Remarque : Quand l'élève a dit "cosmonaute" à la place d’ "astronaute", j'ai considéré que c'était juste. En effet, ce sont des synonymes.

Afin de vérifier et d’analyser l’acquisition du vocabulaire des métiers, j’ai retranscrit les résultats des élèves sous forme de tableaux et de graphiques comparatifs.

6.2.2 Les résultats globaux du groupe étudié :

Le tableau, ci-dessous, résume les résultats de chaque élève lors des évaluations diagnostique et sommative.

23

Prénoms Résultats évaluation diagnostique Résultats évaluation sommative

Vocabulaire actif Vocabulaire passif

Vocabulaire non maitrisé

Vocabulaire actif Vocabulaire passif Vocabulaire non maitrisé Produit spontanément Produit après sollicitation Produit spontanément Produit après sollicitation Elinoée 23 3 31 8 37 1 39 0 Engy 17 7 30 9 38 1 39 0 Loriane 11 6 23 16 34 3 39 0 Lucien 26 2 31 8 39 0 39 0 Maelys 19 5 31 8 38 1 39 0 Mae-Lyss 6 4 18 21 29 4 37 2 Marianne 19 3 32 7 34 4 39 0 Mathéo 16 3 29 10 37 2 39 0 Mya 23 3 31 8 36 3 39 0 Sacha 17 1 27 12 34 4 39 0 Seddik 18 2 26 13 32 4 39 0 Sonia 15 2 25 14 31 6 39 0 Timothy 8 1 17 22 27 9 38 1

24 Les résultats présents dans le tableau, montrent que le vocabulaire étudié lors de cette séquence, a été relativement assimilé par les élèves. En effet, nous pouvons observer une progression de tous les élèves tant sur le plan de la compréhension que sur celui de la production.

Dans les prochaines parties d’analyse, nous verrons si les nombreuses réactivations effectuées au travers de situations d’apprentissage variées et si les situations concrètes proposées, ont permis l’acquisition du vocabulaire des métiers par les élèves.

6.2.3 Analyse des résultats globaux du groupe étudié :

Les graphiques, présentés ci-dessous, représentent en pourcentage le nombre de réponses produites spontanément par les élèves, le nombre de réponses produites après sollicitation, le vocabulaire acquis de manière passive et le vocabulaire non maitrisé.

D’après ces graphiques en secteurs, nous constatons la diminution du pourcentage de vocabulaire non maitrisé par les élèves. En effet, il passe de 31% à 1%. La grande majorité des élèves a donc acquis la totalité du vocabulaire étudié en compréhension. Cependant, ces résultats sont à nuancer puisque nous remarquons que 69% du vocabulaire en compréhension (vocabulaire acquis seulement de manière passive + réponses produites spontanément et après sollicitation) dont 43% du vocabulaire en production étaient déjà maitrisés, lors de l’évaluation diagnostique. 43% 8% 18% 31% Résultats de l'évaluation diagnostique du groupe étudié

Réponses produites spontanément Réponses produites après sollicitation Vocabulaire passif

Vocabulaire non maitrisé

88% 8% 3%

Résultats de l'évaluation sommative du groupe étudié

Réponses produites spontanément Réponses produites après sollicitation Vocabulaire passif

25 Même si certains mots étaient déjà connus des élèves, cette séquence a contribué à l’enrichissement de leur vocabulaire. En effet, les résultats en compréhension sont passés de 69% lors de l’évaluation diagnostique à quasiment 100% lors de l’évaluation sommative. Les élèves étaient tous capables, à la fin de la séquence, de désigner les mots de vocabulaire que je nommais. Nous pouvons expliquer ces résultats par le fait que les élèves ont vécu plusieurs situations « concrètes » d’apprentissage. Evelyne Charmeux explique que les apprentissages des élèves sont facilités quand ils vivent, eux-mêmes, les expériences. Les situations concrètes apportent plus de sens aux apprentissages (partie 2.4.3). J’ai d’ailleurs remarqué que la séance avec les objets apportés en classe et celle où les élèves se sont mis dans la peau d’un journaliste, ont vraiment été bénéfiques aux élèves. De plus, Philippe Boisseau indique que les situations réussies sont celles qui provoquent l’intérêt et la motivation (partie 2.4.1). Je pense que les élèves étaient également très motivés, lors de ces séances. Ces situations d’apprentissage peuvent donc expliquer les progrès des élèves au niveau du vocabulaire passif. En effet, précédemment, nous avons vu que la mémorisation est favorisée par le sens donné aux apprentissages et par la motivation des apprenants (partie 2.6.4).

Pour continuer, beaucoup de mots de vocabulaire passif sont passés dans le vocabulaire actif, c’est-à-dire que les élèves, en plus de les comprendre, sont arrivés à les produire. Concernant le vocabulaire produit spontanément, les résultats sont passés de 43% à 88%. Les jeux, notamment celui du dobble, ont vraiment contribué à cette progression. En effet, les élèves devaient nommer le symbole identique à leur carte et celle posée au centre de la table. Le fait d’oraliser les nouveaux mots et le fait de jouer souvent à ces jeux ont aidé les élèves à les mémoriser. Comme nous l’avons écrit dans la partie théorique, les réactivations sont indispensables à la mémorisation (partie 2.6.4).

D’une manière générale, ces résultats mettent en avant une progression des connaissances des élèves autour du vocabulaire des métiers, aussi bien sur le plan de la compréhension que sur le plan de la production. Les situations d’apprentissage variées et les nombreuses réactivations proposées, semblent avoir contribué à la progression générale du vocabulaire des élèves. Nous allons maintenant étudier les résultats de manière individuelle.

6.2.4 Analyse des résultats de chaque élève :

Les histogrammes ci-dessous, représentent les résultats obtenus de chaque élève en compréhension et en production lors des évaluations diagnostique et sommative.

26 Ce graphique permet de constater que tous les élèves ont progressé en compréhension. Nous remarquons que ces résultats sont en analogie avec ce qui a été écrit en amont sur les élèves. En effet, Timothy et Mae-Lyss obtiennent les scores les moins bons lors de l’évaluation diagnostique, ce qui confirme qu’ils possèdent moins de vocabulaire que leurs camarades. Pour les aider, j’ai décidé de les prendre tous les 2 en activités pédagogiques complémentaires (APC). Cette aide individualisée a pour objectif de compenser le retard qu’ils ont en vocabulaire par rapport aux autres élèves. Il m’a semblé important de leur proposer d’aller en APC puisque leur manque de vocabulaire ne concerne pas seulement le thème des métiers. L’enseignement proposé doit permettre de réduire les inégalités scolaires afin que chaque élève ait la possibilité de poursuivre des études.

Les résultats de l’évaluation diagnostique de Sacha, Seddik et Sonia se trouvent dans la moyenne du groupe. Cela peut s’expliquer par le fait que le français n’est pas leur langue maternelle et/ou que leur vocabulaire est moins diversifié que celui de leurs camarades. Mathéo, lui aussi, obtient des résultats intermédiaires. Il faut préciser qu’il a un an de moins puisqu’il a sauté une classe. La séquence de vocabulaire proposée devrait les aider à améliorer leur vocabulaire.

Quant à Marianne, Lucien, Elinoée, Engy, Maëlys et Mya, ils obtiennent les meilleurs scores lors de l’évaluation diagnostique. Nous avions dit qu’ils possédaient un vocabulaire

0 20 40 60 80 100 120

Pourcentage des mots acquis en compréhension

27 relativement varié et riche tout comme Loriane. Cependant, ses résultats ne sont pas aussi élevés que ceux de ses camarades. Nous pouvons supposer qu’elle maitrise peut-être moins bien le thème choisi que d’autres. La culture familiale joue un rôle important dans le vocabulaire que maitrise ou non les élèves. Nous avons noté précédemment que les élèves arrivent avec un bagage différent (partie 1.1) et c’est le rôle de l’école d’effectuer un travail d’acculturation avec eux.

Cet histogramme met en avant les progrès en production de tous les élèves, sans sollicitation de la part de l’enseignant. L’un des objectifs majeurs de l’école maternelle est de réduire les inégalités linguistiques qui existent entre les élèves. Le fait de compenser ces inégalités permet de répondre à une des valeurs de l’école, celle de l’équité entre les élèves.

Nous pouvons voir qu’au début de la séquence l’écart entre Lucien, qui a le meilleur résultat, et Mae-Lyss, qui a le moins bon, est de 52. Lors de l’évaluation sommative, l’écart avec les meilleurs passe à 31 pour Timothy et à 26 pour Mae-Lyss. Nous pouvons donc admettre que cette séquence pédagogique a permis de diminuer les inégalités langagières initiales des élèves.

Pour continuer, quasiment tous les élèves ont atteint le score maximal en compréhension et en production. Les résultats sont quasiment tous au-dessus de 80%. Ils sont donc cohérents puisque l’acquisition du langage commence par la compréhension avant la production. Cependant, la marge de progression n’a pas été la même pour tous les élèves. En effet, elle est beaucoup plus

0 20 40 60 80 100 120

Pourcentage des mots acquis en production sans sollicitation

28 importante pour Timothy et Mae-Lyss même s’ils n’ont pas 100% de réussite lors de l’évaluation sommative. Ils sont partis avec un score moins important que leurs camarades et ils ont eu une progression plus conséquente. La séquence pédagogique ainsi que les activités pédagogiques complémentaires (APC) semblent avoir favorisé l’acquisition du vocabulaire des métiers. Lors de l’évaluation sommative, elles ont permis à ces deux élèves, de quasiment, égaliser les résultats de leurs camarades. Pendant les APC, j’ai repris les activités réalisées lors de la séquence. Nous avons également joué aux jeux du dobble, des devinettes et à celui des planches de métiers. Ce temps d’APC a permis à Timothy et Mae-Lyss de recevoir une aide particulière pour renforcer leur pratique langagière. Ils ont également pris confiance en eux. De ce fait, Mae-Lyss, qui au départ ne voulait pas jouer au jeu du dobble avec ses camarades, a gagné en assurance et elle a fini par s’amuser avec eux. Elle a même remporté certaines parties et elle était très fière d’elle.

Cette séquence pédagogique a donc eu d’autres effets positifs, comme une meilleure confiance en soi. En effet, Mae-Lyss a réussi à jouer avec ses camarades tout en acceptant de gagner ou perdre face à eux. Sonia et Mathéo, qui sont des élèves très réservés, se sont sentis rassurés durant cette séquence et ils ont même participé aux interviews filmées lors de la séance 6. Durant cette séance, les élèves étaient très motivés et impliqués.

Cette séquence a également permis de renforcer la cohésion de la classe. Les élèves ont travaillé ensemble et ils ont appris à jouer de manière autonome à des jeux de cartes. Ils se sont intéressés aux autres, ils se sont posés des questions sur le métier qu’ils aimeraient faire plus tard et sur les raisons de ce choix. C’est une séance qui a soudé le groupe classe et qui a engendré un climat propice aux apprentissages. Le vivre ensemble de la classe a été facilité. En effet, certains élèves qui étaient un peu plus en retrait, sont allés plus naturellement vers les autres.

Le vécu commun est donc très important puisqu’il permet de renforcer les liens dans une classe et de faciliter les apprentissages. Les élèves, en s’ouvrant à leurs camarades, en travaillant et en parlant ensemble, enrichissent leur langage. Il est important de ne pas négliger la dimension de l’apprentissage entre pairs.

6.3 Vérification des hypothèses :

Ces résultats mettent en évidence une progression des élèves dans l’acquisition du vocabulaire des métiers. Nous pouvons expliquer ces progrès par les situations concrètes mises en place durant la séquence. En effet, selon Evelyne Charmeux, les élèves apprennent au travers des expériences qu’ils vivent. L’apport d’objets en lien avec les métiers étudiés lors de la séance 4