Effets d'une séquence de prise de conscience des
processus d'écoute menée auprès de personnes peu
scolarisées ou peu alphabétisées apprenant le français
Mémoire
Carl Laberge
Maîtrise en linguistique - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Effets d’une séquence de prise de conscience des
processus d’écoute menée auprès de personnes peu
scolarisées ou peu alphabétisées apprenant le français
Mémoire
Carl Laberge
Sous la direction de :
Résumé
Au cours des dernières années, les centres de francisation du Québec ont accueilli un nombre croissant d’adultes désirant apprendre le français, mais ayant peu d’expérience scolaire (Bégin, 2019), augmentant ainsi les effectifs en alpha-francisation, sans repères officiels (p.ex., programmes, matériel) disponibles. En effet, en didactique des langues, les théories et les méthodologies courantes ont porté presque exclusivement sur des apprenant.e.s scolarisé.e.s (Ortega, 2019). De plus, si les compétences orales sont bien valorisées, la compréhension orale (CO) demeure sous-représentée en recherche (Vandergrift & Cross, 2017). Suivant la recommandation de Bigelow et Tarone (2004), nous avons adapté la procédure de l’étude de Vandergrift et Tafaghodtari (2010), menée auprès d’adolescent.e.s anglophones scolarisé.e.s apprenant le français langue seconde au Canada, pour un échantillon de 37 personnes immigrantes peu scolarisées inscrites en alpha-francisation. L’intervention, développée autour de l’écoute de vlogs, visait la prise de conscience des processus d’écoute en français selon deux volets, soit cinq séances de tutorat individuel et dyadique et cinq séances de modelage par l’enseignante, en classe. D’après notre analyse des résultats d’un groupe contrôle et de deux groupes expérimentaux à un prétest, à un posttest immédiat et à un posttest différé, l’intervention n’a pas entrainé d’amélioration significative en CO, mais a modifié le type de réponses fournies pour certain.e.s participant.e.s. Des changements qualitatifs ont aussi pu être observés dans les verbalisations des participant.e.s, menant à quatre profils de réponse à l’intervention. La triangulation de ces résultats mixtes a mis en lumière différents aspects pédagogiques et méthodologiques à considérer dans la recherche auprès de notre population cible. L’adaptation et l’élaboration d’études auprès de populations variées (suivant Bigelow & Tarone, 2004), outre son caractère de justice sociale, révèle alors des angles morts de la recherche en didactique des langues, et permet ainsi de nourrir les perspectives théoriques et pratiques.
Table des matières
Résumé ... ii
Table des matières ... iii
Liste des tableaux ... v
Liste des sigles et acronymes... vii
Remerciements ... viii Introduction... 1 Chapitre 1 : Problématique ... 3 1.1. Contexte socioculturel ... 3 1.2. Contexte scientifique ... 5 1.3. Objectif de recherche ... 9
Chapitre 2 : Cadre conceptuel ... 11
2.1. Les personnes immigrantes peu scolarisées ou peu alphabétisées (PIPSPA) ... 11
2.2. L’écoute ... 15
2.2.1. Le concept de l’écoute en recherche ... 16
2.2.2. La mesure de la CO ... 19
2.3. Les stratégies d’écoute... 20
2.4. La métacognition en écoute ... 23
Chapitre 3 : État de la question ... 27
3.1. L’enseignement des stratégies d’écoute... 27
3.2. L’entrainement à la métacognition en écoute ... 32
3.3. Études sur le développement de la CO menées auprès de PIPSPA... 35
3.4. Questions de recherche ... 38
Chapitre 4 : Méthodologie ... 41
4.1. Participant.e.s ... 41
4.2. Instruments ... 43
4.2.1. Matériel audiovisuel ... 43
4.2.2. Sélection du contenu des vlogs ... 44
4.2.3. Tests de CO ... 45
4.2.4. Échelle des niveaux de démonstration de la CO ... 48
4.3. Intervention ... 50
4.3.2. Première rencontre : recrutement des participant.e.s ... 51
4.3.3. Deuxième rencontre : prétest ... 52
4.3.4. Rencontres 3 à 12 : les séances d’intervention ... 53
4.3.5. Rencontres 15 et 16 : posttest et posttest différé ... 57
4.4. Analyses ... 57
4.4.1. Analyses quantitatives ... 57
4.4.2. Analyses qualitatives ... 59
Chapitre 5 : Résultats... 61
5.1. Résultats quantitatifs ... 61
5.1.1. Résultats en lien avec la première question de recherche ... 61
5.1.2. Données quantitatives complémentaires ... 64
5.2. Résultats qualitatifs ... 66
5.3. Profils des participant.e.s... 70
5.3.1. Participant.e.s n’ayant connu aucune amélioration ... 70
5.3.2. Participant.e.s affichant une amélioration au facteur d’identification du contenu ... 73
5.3.3. Participant.e.s affichant une amélioration au facteur de mise en relation du contenu ... 74
5.3.4. Participant affichant une amélioration pour les deux facteurs... 76
Chapitre 6 : Discussion ... 78
6.1. Discussion des résultats ... 78
6.1.1. Première question de recherche ... 78
6.1.2. Seconde question de recherche ... 81
6.1.3. Triangulation des résultats ... 84
6.2. Implications pédagogiques ... 87
6.3. Implications méthodologiques ... 89
Conclusion ... 93
Références ... 95
Annexe A : Liste des extraits choisis ... 109
Annexe B : Test de CO A (TCOa) ... 110
Annexe C : Test de CO B (TCOb) ... 112
Annexe D : Test de CO C (TCOc) ... 114
Annexe E : Feuillet d’information pour le consentement verbal ... 116
Liste des tableaux
TABLEAU I : LES STRATÉGIES D’ÉCOUTE SELON O’MALLEY & CHAMOT (1990 : 137, NOTRE TRADUCTION) ... 21 TABLEAU II : NIVEAU DE DIFFICULTÉ DES TESTS DE CO (A, B ET C) PAR QUESTION, SELON LES
CRITÈRES ADAPTÉS DE BROWN (1995) ET LE TYPE DE QUESTION (EXPLICITE OU IMPLICITE) ... 47 TABLEAU III : COMPARAISON DE L’ÉCHELLE DES NIVEAUX DE DÉMONSTRATION DE LA CO DE
KIM (1995) ET DE NOTRE ADAPTATION DE CELLE-CI ... 48 TABLEAU IV : CALENDRIER DU DÉROULEMENT DE LA COLLECTE DES DONNÉES (2018) ... 50 TABLEAU V : DESCRIPTION DES DEUX VOLETS DE L’INTERVENTION ... 53 TABLEAU VI : SIGNIFICATION DES COTES ATTRIBUÉES POUR CHACUNE DES RÉPONSES AUX
TROIS TESTS DE CO ... 58 TABLEAU VII : RÉPARTITION DES PARTICIPANT.E.S ET DES TESTS (A, B ET C) AU PRÉTEST (T1),
AU POSTTEST IMMÉDIAT (T2) ET AU POSTTEST DIFFÉRÉ (T3) ... 62 TABLEAU VIII : MOYENNE DES RÉSULTATS (EN POURCENTAGE) ET ÉCART-TYPE (ENTRE
PARENTHÈSES), SELON LE GROUPE D’APPARTENANCE (A, B OU C), AU PRÉTEST (T1), AU POSTTEST IMMÉDIAT (T2) ET AU POSTTEST DIFFÉRÉ D’UNE SEMAINE (T3) ... 63 TABLEAU IX : RÉSULTATS D’UNE ANOVA SELON LE GROUPE (A, B OU C), LE TEST (TCOA,
TCOB OU TCOC), LA SÉQUENCE DE PASSATION DES TESTS (A-B-C, B-C-A OU C-A-B) ET LE MOMENT DE PASSATION DES TESTS (T1, T2 OU T3) ... 64 TABLEAU X : INTERACTION ENTRE LE FACTEUR GROUPE (A, B OU C) ET LES FACTEURS TEST
(TCOA, TCOB OU TCOC), SÉQUENCE (A-B-C, B-C-A OU C-A-B) ET TEMPS (T1, T2 ET T3) D’APRÈS UNE ANOVA ... 64 TABLEAU XI : MOYENNE DES RÉSULTATS EN POURCENTAGE, AVEC ÉCART-TYPE (ENTRE
PARENTHÈSES), SELON LE GROUPE (A, B OU C), LE TYPE DE QUESTION (EXPLICITE OU IMPLICITE) ET LE MOMENT DE PASSATION DES TESTS DE CO (T1, T2 OU T3) ... 65 TABLEAU XII : PARTICIPANT.E.S AYANT PRIS PART AUX CINQ SÉANCES D’INTERVENTION OU
N’AYANT PAS COMPLÉTÉ LA SÉQUENCE ... 67 TABLEAU XIII : ÉCHELLE DES NIVEAUX DE DÉMONSTRATION DE LA CO ADAPTÉE DE KIM (1995)
AVEC EXEMPLES TIRÉS DE LA PREMIÈRE SÉANCE D’INTERVENTION ... 68 TABLEAU XIV : NIVEAU DE COMPRÉHENSION RELEVÉ DANS LES VERBALISATIONS À LA PREMIÈRE
(S1) ET À LA DERNIÈRE (S5) SÉANCES D’INTERVENTION, SELON NOTRE ADAPTATION DE L’ÉCHELLE DE KIM (1995) POUR LES PARTICIPANT.E.S AYANT PRIS PART À TOUTES LES ÉTAPES DE L’INTERVENTION ... 69 TABLEAU XV : RÉSULTATS MIXTES DES PARTICIPANT.E.S N’AYANT CONNU AUCUNE
AMÉLIORATION DE LEUR CO D’APRÈS L’ANALYSE QUALITATIVE DE LEURS VERBALISATIONS ... 71 TABLEAU XVI : RÉSULTATS MIXTES DES PARTICIPANT.E.S IDENTIFIANT LE CONTENU DES
EXTRAITS DE FAÇON PLUS FIABLE D’APRÈS L’ANALYSE QUALITATIVE DE LEURS
VERBALISATIONS ... 73 TABLEAU XVII : RÉSULTATS MIXTES DES PARTICIPANT.E.S METTANT DAVANTAGE EN RELATION
LES ÉLÉMENTS DE CONTENU RAPPORTÉS, D’APRÈS L’ANALYSE QUALITATIVE DE LEURS VERBALISATIONS ... 75
TABLEAU XVIII : RÉSULTATS MIXTES D’UN PARTICIPANT IDENTIFIANT DES ÉLÉMENTS DE CONTENU DE FAÇON PLUS FIABLE ET METTANT DAVANTAGE CES ÉLÉMENTS EN RELATION, D’APRÈS L’ANALYSE QUALITATIVE DE SES VERBALISATIONS ... 76
Liste des sigles et acronymes
ALS : anglais langue seconde
CÉRUL : Comités d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’Université Laval
CO : compréhension orale
DGF : domaine général de formation EV : enseignant.e volontaire
FIA : français pour immigrants adultes
FIPA : français pour immigrants peu alphabétisés GE : groupe expérimental
GT : groupe témoin Lx : lange cible
MALQ : Metacognitive Awareness Listening Questionnaire
MEES : ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec MELS : ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec
MCCI : ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration du Québec MIDI : ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion du Québec MIFI : ministère de l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration du Québec PIPSPA : personnes immigrantes peu scolarisées ou peu alphabétisées
PO : production orale
Remerciements
Je tiens d’abord à remercier mon incomparable directrice de recherche, Suzie Beaulieu, qui a fait preuve d’une grande qualité humaine à travers toutes mes études de maitrise. Je souligne au passage nos nombreux fous rires (p.ex., en écoutant des vlogs), ainsi que toutes les compétences que j’ai eu la chance de développer à travers nos multiples projets. Ses conseils m’ont permis non seulement d’arriver à un résultat dont je suis fier, mais aussi de terminer sans perdre la tête, avec l’impression d’avoir grandi.
Je remercie aussi toutes les personnes formants mon comité de lecture officiel (et mes lectrices et lecteurs moins officiels) pour leurs judicieux conseils, de même que pour leur patience lorsque je m’emporte sur un sujet passionnant, mais qui dépasse le cadre de ma rédaction. Vous avez su faire se multiplier les idées sans me laisser perdre de vue mon objectif, tout en me faisant découvrir autant de personnes formidables que vous êtes. Je remercie aussi Diane Huot, qui fut mon premier contact avec le domaine de la didactique des langues, et qui m’a accueilli avec son écoute et sa curiosité. L’accompagnement rigoureux de Zita De Koninck au début de mes études de deuxième cycle n’a eu d’égal que la force de ses encouragements, et je la remercie de m’avoir autant poussé dans ce projet. Merci aussi à Sabrina Priego et à Marc Lafontaine, qui m’ont donné confiance à force de me faire confiance, et avec qui les discussions témoignent d’une belle humanité.
Je ne pourrais pas non plus passer sous silence l’apport exceptionnel de Maude-Amélie Marchand, Diana Osorio, Estelle Gratton, Javier Bejarano, Marie Duchemin, Roxane St-Hilaire, Stéphanie Bouchard-Gervais et Caroline Deveau, autant dans la réalisation de ce projet que pour rendre ma vie encore plus intéressante.
Pour conclure cette envolée de bons sentiments, je remercie Catherine Habel et Julie Ouellet-Courtois, pour tous les moments de travail dans des cafés, les amitiés sincères, l’écoute, le soutien et les moments surprenants. Je remercie tout spécialement Frédérick Pageau, à qui s’appliquent aussi tous les remerciements précédents, et qui a su m’inciter à m’ouvrir et à me confronter, coconstruire des bulles d’amour et m’amener à me sentir fier.
Introduction
Alors que l’immigration n’est pas un phénomène nouveau au Québec, le portrait des personnes y immigrant s’est modifié considérablement à travers les années, à l’instar des processus d’accueil, portant ainsi l’apprentissage du français en priorité pour les personnes immigrantes ne maitrisant pas déjà cette langue (Bégin, 2019; Leclerc, 2017). Cependant, la croissance du nombre de personnes inscrites dans les centres de francisation pose différents défis, notamment pour l’enseignement auprès de personnes immigrantes peu scolarisées ou peu alphabétisées (PIPSPA), alors en alpha-francisation1 (Prévost, 2014).
Jusqu’à présent, dans le domaine de la didactique des langues, les grandes théories et les méthodologies courantes ont porté presque exclusivement sur des apprenant.e.s2
scolarisé.e.s (Ortega, 2019), offrant ainsi peu de ressources aux différent.e.s intervenant.e.s œuvrant en alpha-francisation. De plus, même si les compétences orales sont valorisées par le désir d’amener les apprenant.e.s à communiquer dans la langue cible, par les institutions (Leclerc, 2017), la compréhension orale (CO) demeure sous-représentée en recherche (Joaquin, 2018; Vandergrift & Cross, 2017).
Afin d’explorer davantage le développement de la CO par des adultes inscrit.e.s en alpha-francisation, nous avons suivi l’invitation de Bigelow et Tarone (2004), qui recommandaient de reproduire des études du domaine de la didactique des langues avec des PIPSPA. En effet, nous avons adapté à cette population la procédure de l’étude de Vandergrift et Tafaghodtari (2010), une étude marquante portant sur l’enseignement de l’écoute en langue cible. À notre connaissance, il s’agit de la première étude empirique adaptée à des PIPSPA apprenant le français au Québec, un contexte dans lequel l’étude de la CO est aussi peu représentée.
Notre mémoire décrit cette étude portant sur le développement de la CO par des PIPSPA inscrites en alpha-francisation dans un centre d’éducation des adultes. Dans le premier chapitre, nous décrivons davantage le contexte socioculturel et le contexte scientifique dans
1 Nous sommes conscient de la charge idéologique du terme francisation, qui fait l’objet de certaines critiques, notamment quant à sa représentation réductrice du paysage linguistique québécois (Simard, 1996) et à sa description déficitaire des personnes immigrantes, qui voient l’enjeu de l’apprentissage du français supplanter tout autre besoin ou considération (Roussel, 2018). Malgré notre malaise avec ce terme, aucun équivalent officiel n’a été proposé jusqu’à présent, et il demeure utilisé par nos sources et par les autorités gouvernementales dans bien des milieux.
2 Nous avons fait le choix d’un style de rédaction épicène, afin de représenter les individus de tout genre. Nous avons suivi les recommandations de l’Office québécois de la langue française (OQLF), disponibles sur le site Internet de l’organisme.
lesquels cette étude s’inscrit, afin de formuler notre objectif de recherche. Le deuxième chapitre fournit quant à lui la définition des principaux concepts autour desquels nous avons conçu notre étude. De cet ensemble de définitions, le troisième chapitre présente l’état des connaissances actuelles à partir d’études ciblées, menant ainsi à la formulation de nos deux questions de recherche. Le quatrième chapitre détaille quant à lui les aspects méthodologiques de l’étude, concernant notamment les participant.e.s, la nature de l’intervention, les instruments utilisés pour la collecte des données et le déroulement de cette dernière. Les résultats quantitatifs et qualitatifs recueillis sont présentés dans le cinquième chapitre, avant d’être discutés dans le sixième chapitre. Cet avant-dernier chapitre comporte certes une interprétation des résultats quantitatifs et qualitatifs, mais aussi les constats que nous avons dégagés de la mise en commun des deux types de données, menant alors aux implications pédagogiques et méthodologiques de notre étude. Finalement, la conclusion de ce mémoire reprend les points saillants de notre étude afin d’en établir la conclusion.
Chapitre 1 : Problématique
Le présent projet de recherche porte sur l’enseignement de l’écoute dans le contexte québécois d’apprentissage du français par des adultes peu scolarisé.e.s. Depuis le rapport Plante-Proulx (1987), la présence de personnes immigrantes peu scolarisées ou peu alphabétisées (PIPSPA) dans les écoles et les centres d’enseignement du français du Québec est documentée, sans pour autant que des données de suivi précises ne soient consignées ou disponibles (Leclerc, 2017). Nous fournirons d’abord un aperçu du contexte social de notre étude et des éléments d’ordre culturel dont nous avons tenu compte (section 1.1, p.3), puis nous décrirons le contexte scientifique dans lequel s’inscrit notre étude (section 1.2, p.5). Nous terminerons ce chapitre par l’énonciation de notre objectif de recherche (section 1.3, p.9).
1.1. Contexte socioculturel
Le portrait de l’immigration au Québec a été marqué par différents changements, notamment par l’Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration du ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (MCCI, 1990), qui liait l’accueil des personnes nouvellement arrivées aux solutions proposées à quatre grands défis du Québec à cette époque (Leclerc, 2017; Simard, 1996). L’Énoncé recommandait entre autres l’établissement des immigrant.e.s hors de Montréal et de ses environs, en tant que solution aux changements démographiques (particulièrement le vieillissement de la population) et pour contribuer à la préservation de la langue française québécoise (Leclerc, 2017). Cette volonté de décentraliser les populations de personnes migrantes n’est pas étrangère à la perception des régions comme lieux idéaux pour la francisation des personnes nouvellement arrivées, portant la maitrise du français en symbole de l’intégration sociale (Roussel, 2018). Cette priorisation de l’apprentissage du français était d’ailleurs la pierre d’assise des deux plus récentes réformes de l’immigration au Québec, en 2015 et en 2019 (Bégin, 2019). Cependant, alors que les efforts pour l’apprentissage du français se concentrent surtout dans les milieux scolaires formels, les personnes immigrant au Québec ont suivi des parcours variés, ce qui peut ajouter au défi d’apprentissage de la langue dans ces milieux et ailleurs (Bégin, 2019; Leclerc, 2017). Cette nuance est surtout importante dans le cas des personnes réfugiées, qui ont vécu des périodes plus ou moins longues d’instabilité et qui risquent le plus de ne pas avoir complété une scolarité soutenue et continue. D’ailleurs, entre 2005 et 2014, 53 % des réfugié.e.s pris en charge par l’État
québécois avaient moins de 11 années de scolarité – donc une éducation de niveau présecondaire ou moindre – ou n’étaient pas en mesure de décrire leur scolarité, et iels ne connaissaient pas le français dans 62 % des cas (ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion [MIDI], 2016). Bégin (2019) rappelle toutefois que des personnes faisant partie d’autres catégories d’immigration peuvent aussi se révéler peu scolarisées, et que bon nombre de personnes réfugié.e.s ont une scolarité postsecondaire : il est donc imprudent d’amalgamer les PIPSPA et les personnes réfugiées.
Les différentes mesures mises en place pour décentraliser les personnes nouvellement arrivées, qui se retrouvaient presque toujours à Montréal, ont alors changé le portrait de la population immigrante dans de nombreuses villes québécoises (Simard, 1996), notamment dans la ville de Québec, où le nombre de PIPSPA est en augmentation constante, à l’instar d’autres centres urbains autres que Montréal (Bégin, 2019). Pour les centres de francisation les accueillant, les besoins perçus des PIPSPA sont nombreux, mais la méconnaissance des réalités qu’iels vivent ne permet pas de leur fournir tout le soutien dont iels pourraient avoir besoin, surtout en considérant que l’intégration linguistique est généralement considérée comme un besoin prioritaire, préalable à l’inclusion culturelle et professionnelle (Amireault, 2015).
Partout au Québec, les cours de francisation et d’alpha-francisation visent l’intégration d’adultes au marché du travail et à leur société d’accueil (MCCI, 2011b), sans qu’une transition ne soit prévue entre ces cours et l’entrée sur le marché du travail, remettant alors en question le rôle même de la formation offerte (Gagnon et Dion, 2018). De plus, ces cours étaient aussi relativement peu encadrés, avant la réforme de l’éducation de 2000. Entre ce moment et la création conjointe de l’Échelle québécoise des niveaux de français pour les
personnes immigrantes adultes (2011a) par le MCCI (devenu MIDI, puis ministère de
l’Immigration, de la Francisation et de l’Intégration [MIFI]) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS, devenu ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MEES]), les deux ministères offraient parallèlement des formations distinctes; chacun avait établi son propre programme de francisation pour adultes scolarisé.e.s, et les personnes nouvellement arrivées étaient dirigées vers l’un ou l’autre des services, à la discrétion du MIDI/MCCI.
À partir du Programme-cadre de français pour les personnes immigrantes adultes au
français pour les personnes immigrantes adultes (MCCI, 2011a), le nouveau MIDI a
distingué deux sous-populations d’adultes, menant aux cours de francisation pour
immigrants adultes (FIA) et de francisation pour immigrants peu alphabétisés (FIPA). À ce
jour, le MIDI a établi une progression des apprentissages pour la première sous-population, mais ne suggère aucun référent officiel récent pour la seconde, ce qui pourrait alors incomber au nouveau MIFI. Du côté du MELS, un programme de francisation pour les adultes scolarisé.e.s (nommé simplement Francisation) a été implanté en 2015, mais, pour le moment, aucun programme n’a été conçu pour les cours d’alpha-francisation. Au Québec et ailleurs, il existe aussi très peu de ressources pour guider les enseignant.e.s dans le choix des pratiques à privilégier auprès des personnes immigrantes de tout âge qui sont peu familiarisées aux apprentissages scolaires (Armand, Maynard, Saboundjian et Venne, 2014; Young-Scholten, 2015), bien que ces apprenant.e.s soient confronté.e.s à de multiples défis pouvant compromettre leur intégration sociale et professionnelle (Amireault, 2015; Chrétien Guillemette, 2007; DeCapua & Marshall, 2015; DeCapua, Smathers & Tang, 2009). En effet, il n’existe aucun référent à grande échelle, à notre connaissance, hormis les travaux du Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens (2017; Laurin & LeThiec, 2017), qui ne sont cependant pas utilisés au Québec, de même qu’un seul ouvrage de référence conçu spécifiquement pour l’enseignement d’une langue à des PIPSPA (voir Peyton & Young-Scholten, 2020).
1.2. Contexte scientifique
De façon générale, même si de nombreuses recherches portent sur l’enseignement d’une langue cible (Lx)3 à des adultes, les populations en contexte d’immigration en sont presque
systématiquement exclues, et encore davantage les PIPSPA (Bigelow & Watson, 2012; Ortega, 2019; Strube, 2010; Young-Scholten, 2013). Des facteurs méthodologiques et pratiques expliquent en partie leur absence des recherches. D’une part, les PIPSPA ne maitrisent pas les habiletés scolaires nécessaires à la passation de batteries de tests standardisés (Nielsen, 2018) ou des tests couramment utilisés dans les recherches en didactique des langues, qui reposent le plus souvent sur les compétences écrites des apprenant.e.s (Bigelow, delMas, Hansen & Tarone, 2006; Bigelow & Watson, 2012;
3 À l’instar de chercheuses et de chercheurs en bi/plurilinguisme (p.ex., Dewaele, 2006), le terme « langue cible » et son sigle « Lx » sont utilisés dans le présent projet, sans s’opposer à « langue seconde » et à « L2 ». Les apprenant.e.s ciblé.e.s utilisent souvent plus de deux langues, et nous voulons éviter les questions d’ordre d’acquisition des langues et de dominance dans l’utilisation des langues, qui ne sont pas centrales dans notre projet.
DeCapua & Marshall, 2015), rendant quasi impossible la reproduction d’études et de méthodes éprouvées auprès de cette population. D’autre part, le recrutement et le regroupement des PIPSPA se révèle plus complexe que pour des personnes scolarisées, puisque les services qu’iels reçoivent varient, autant quant à la forme qu’au contenu, et qu’iels interrompent souvent leur scolarité ou changent de lieu de formation en cours de route (Condelli, Wrigley & Yoon, 2009; Young-Scholten, 2013).
À ces facteurs d’exclusion s’ajoute le fait que le niveau limité de littératie en Lx ou dans d’autres langues restreint l’accessibilité aux PIPSPA, de même que l’obtention de leur consentement éclairé, lorsqu’aucun.e interprète ou agent.e de liaison n’est disponible (DeCapua & Marshall, 2010).Même lorsque des traductrices ou traducteurs sont disponibles, l’interprétation des résultats devient un exercice périlleux, par exemple pour des tests neuropsychologiques ou psychométriques, puisque la seule présence d’une personne intermédiaire peut influencer la performance mesurée (Nielsen, 2018). De plus, le degré de littératie et la durée de la scolarisation antérieure ne se décrivent pas mutuellement (Nielsen, 2018) : or, pour bien des PIPSPA, ces données ne sont pas accessibles ou mesurables à l’aide de tests standardisés (Bégin, 2019), ce qui complique davantage la description de cette population (Bigelow & Watson, 2012). Outre les difficultés de recrutement et d’étude évoquées, les recherches menées auprès de PIPSPA révèlent une grande variabilité entre les contextes d’enseignement (Young-Scholten, 2015), ce qui limite la généralisabilité des conclusions (Ortega, 2019). Ces études ont aussi le plus souvent l’anglais, le néerlandais ou l’allemand comme Lx (Kurvers, 2015), chaque langue comportant ses propres traits et difficultés et chaque région organisant différemment l’accueil de ses personnes immigrantes désirant apprendre la langue du milieu. Il importe donc de vérifier la transférabilité de leurs constats au contexte d’apprentissage du français au Québec.
Tout comme le programme de francisation des personnes adultes scolarisées ne pourrait pas être appliqué tel quel auprès de PIPSPA, les conclusions des recherches menées auprès de personnes adultes scolarisées sont difficilement transposables au contexte de la faible scolarité (Ortega, 2019; Young-Scholten, 2015). En effet, il existe très peu de tests standardisés utilisables dans ce contexte (Bigelow, delMas, Hansen & Tarone, 2006; Condelli, Wrigley & Yoon, 2009; DeCapua, Smathers & Tang, 2009; Nielsen, 2018), encore moins en français. De plus, la répartition des apprenant.e.s entre les différents niveaux offerts dans un centre varie d’un centre à l’autre, puisqu’il n’y a aucun référentiel officiel : les
groupes ainsi formés accueillent des apprenant.e.s ayant des niveaux variés de développement pour chacune des compétences (compréhension orale et écrite, production orale et écrite). Ces groupes présentent aussi une hétérogénéité particulièrement marquée, puisqu’elle peut être observée selon de nombreux critères : âge, origine, langue.s maternelle.s (L1) ou langues connues (Bégin, 2019; Young-Scholten, 2015), niveau de littératie et de numératie, expérience scolaire, situation d’emploi (Bégin, 2019; Choi & Ziegler, 2015), parcours migratoire, situation familiale, contacts avec des locutrices et locuteurs compétent.e.s de la Lx et attentes quant à la formation reçue (Bégin, 2019). Certaines de ces variables semblent favoriser l’apprentissage de la Lx, par exemple le fait de travailler dans son milieu d’accueil ou d’avoir des enfants d’âge scolaire (Choi & Ziegler, 2015; Strube, van de Craats & van Hout, 2013), mais très peu d’études offrent une description détaillée des participant.e.s. Bien que la plupart des écrits concernant des PIPSPA apprenant une Lx s’entendent sur le fait que ces personnes ont des caractéristiques et des besoins très différents de ceux des personnes adultes scolarisées (p.ex., Ortega, 2019; Young-Scholten, 2013), ces caractéristiques et ces besoins demeurent méconnus et difficilement définis empiriquement (Bigelow & Watson, 2012), sinon que ces apprenant.e.s n’ont pas les mêmes connaissances et compétences académiques et conceptuelles que celleux ayant une scolarité régulière (Ortega, 2019), en plus de ne pas avoir développé leur littératie en L1 et leur raisonnement critique, dans bien des cas (DeCapua, Smathers & Tang, 2009). Les PIPSPA affrontent ainsi le triple défi d’apprendre la langue de leur nouvel environnement, d’amorcer le développement de leur littératie dans cette Lx, et de s’adapter aux cultures sociales et scolaires dans lesquelles iels se retrouvent souvent malgré elleux. En général, beaucoup moins d’études portent sur l’apprentissage d’une Lx par des adultes que sur cet apprentissage par des enfants ou des adolescent.e.s en contexte scolaire (Young-Scholten, 2013), ce qui restreint les repères disponibles pour la description de cette population, qui-plus-est la partie peu scolarisée et peu étudiée de cette population.
Afin de faire partie de la société québécoise et d’en devenir des membres actives et actifs, les personnes nouvellement arrivées ont des besoins variés, dont celui de développer des liens sociaux, des repères de confiance et un sentiment d’appartenance (Prévost, 2016). Pour y parvenir, iels ont aussi (mais pas uniquement : voir Amireault, 2015) besoin de comprendre la langue de leur environnement d’accueil, et cet accès passe par une écoute réussie, plutôt que par une alphabétisation d’urgence : des compétences orales bien
développées faciliteraient d’ailleurs l’entrée en littératie alphabétique (Strube, van de Craats & van Hout, 2013). Toutefois, l’écoute, un processus actif sous-jacent à la compréhension orale (CO), a longtemps été perçue comme une habileté se développant uniquement par l’exposition prolongée à la Lx (Carrier, 2003; Vandergrift, 2004), de façon purement réceptive ou passive (Van Lier, 2007). Cette idée reçue semble même partagée par des enseignant.e.s, qui passent peu de temps à la pratique de la CO en classe (Gu, 2018; Vandergrift & Goh, 2012). Or, davantage de temps de classe devrait y être consacré, puisque la recherche auprès d’apprenant.e.s scolarisé.e.s a montré que l’enseignement de différentes stratégies d’écoute cognitives et métacognitives favorise le développement de la CO, principalement chez les personnes moins performantes en écoute (Cross, 2018; Vandergrift & Tafaghodtari, 2010).
En considérant l’ensemble des compétences en Lx, les PIPSPA partagent plusieurs caractéristiques avec les apprenant.e.s scolarisé.e.s moins performant.e.s en écoute, notamment la difficulté à détecter une reformulation (Bigelow, delMas, Hansen & Tarone, 2006) et à organiser la narration d’une histoire à partir d’images (Strube, 2010). Ce rapprochement doit toutefois être fait avec prudence, puisqu’il s’agit de deux populations distinctes. Si le développement de la conscience du processus d’écoute semble avantageux (Cohen, 2011; Cross, 2018), surtout chez les moins performants en écoute (Vandergrift & Cross, 2017; Vandergrift & Tafaghodtari, 2010), cette forme de métacognition n’a pas encore été étudiée auprès de celleux qui risquent le moins de l’avoir acquise (Vandergrift & Cross, 2017), puisqu’elle est une compétence scolaire (Bigelow, delMas, Hansen & Tarone, 2006). Il y aurait donc lieu de s’inspirer de recherches menées auprès d’apprenant.e.s scolarisé.e.s (suivant Bigelow & Tarone, 2004) et de développer une séquence d’éveil aux processus de l’écoute adaptée aux caractéristiques des PIPSPA apprenant le français au Québec. Cette avenue pourrait favoriser le développement de leur écoute en Lx et, ultimement, l’inclusion dans leur milieu d’accueil.
À l’heure actuelle, nous en savons encore très peu sur les rôles de la littératie dans la cognition (Loring, 2017) ou d’un faible niveau d’éducation sur l’apprentissage d’une Lx (Bigelow & Watson, 2012; Loring, 2017), qui-plus-est sur le développement de la compétence en Lx la moins étudiée, soit la CO (Vandergrift & Cross, 2017). Cependant, la présence en classe d’alphabétisation en Lx d’apprenant.e.s résidant dans leur pays d’accueil depuis plus de dix ans, relevée par quelques études (p.ex., Farrelly, 2013; Strube, van de Craats & van Hout, 2013), ainsi que par des enseignant.e.s d’alpha-francisation de
notre réseau professionnel, indique que les PIPSPA semblent développer très lentement leurs compétences en Lx. De plus, ces apprenant.e.s sont peu outillé.e.s pour apprendre dans le contexte scolaire de leur terre d’accueil, comme en témoignent leur faible participation et leur manque d’initiative en classe de Lx (DeCapua & Marshall, 2015). Les centres de formation et les enseignant.e.s œuvrant auprès des PIPSPA sont aussi peu outillé.e.s pour le faire (Armand et al., 2014; Prévost, 2014; Young-Scholten, 2015), notamment en raison de la rareté du matériel spécifiquement développé pour cette population et de l’absence de pratiques dont l’efficacité dans ce contexte a été démontrée par la recherche (DeCapua, Smathers & Tang, 2009). Il est cependant important de noter que malgré les limites et faiblesses mentionnées, les PIPSPA arrivent en classe d’alpha-francisation avec un bassin de ressources que les activités de classe courantes ne permettent pas nécessairement de mobiliser; s’en tenir à une vision déficitaire de leurs compétences les présente comme un sous-groupe problématique, ce qui n’aide ni les enseignant.e.s à ajuster leurs pratiques, ni les PIPSPA à se restructurer dans leur nouveau milieu (Shapiro & MacDonald, 2017).
1.3. Objectif de recherche
Alors que plusieurs chercheuses et chercheurs soulignent que les PIPSPA apprenant une Lx ont des compétences et des besoins différents de ceux de personnes adultes scolarisées (p.ex., Young-Scholten, 2013; 2015), peu présentent ces différences à l’aide de données empiriques (hormis Strube, van de Craats & van Hout, 2013, entre autres). De plus, l’évocation de ces différences met en lumière ce que les PIPSPA ne maitrisent pas, plutôt que de refléter leurs capacités réelles (Shapiro & MacDonald, 2017). DeCapua et Marshall (2015) proposent d’ailleurs de sonder davantage leurs connaissances et habiletés déjà acquises pour les aider à développer des compétences scolaires. À notre connaissance, les stratégies d’apprentissage et les compétences réelles des PIPSPA restent méconnues (Ortega, 2019), qui-plus-est en CO, une compétence beaucoup moins étudiée que les compétences écrites (Vandergrift & Cross, 2017). Nous avons ainsi repris la procédure de l’étude marquante de Vandergrift et Tafaghodtari (2010), qui portait sur la prise de conscience des processus d’écoute passant par la métacognition, afin de l’adapter aux caractéristiques des PIPSPA. Notre objectif de recherche est donc d’étudier comment
la CO de PIPSPA évolue dans le cadre d’une séquence visant la prise de conscience des processus d’écoute.
Notre étude s’inscrit ainsi dans un courant relativement peu exploré de l’enseignement de l’écoute, en plus de porter sur une population sous-étudiée. Nous répondons ainsi l’appel à la recherche lancé il y seize ans par Martha Bigelow et Elaine Tarone (2004), mais qui est relativement resté lettre morte depuis, à savoir qu’il importe d’adapter aux PIPSPA des interventions et des protocoles de recherche courants dans la recherche en didactique des langues menée auprès de personnes scolarisées. En développant une meilleure connaissance des compétences réelles des PIPSPA, les pratiques d’enseignement de la CO auprès de ces apprenant.e.s pourraient être optimisées (Young-Scholten, 2015), dans le but ultime de favoriser la participation sociale de nombreuses personnes nouvellement arrivées.
Chapitre 2 : Cadre conceptuel
Ce chapitre présente quatre concepts centraux à notre étude, incluant leurs principales définitions et les choix terminologiques que nous avons dû effectuer. Nous aborderons d’abord le sujet de la désignation de notre population d’intérêt (section 2.1, p.11), puisque différentes appellations sont utilisées pour la décrire, sans qu’un consensus ne soit établi. Nous décrirons ensuite certaines approches permettant de décrire l’écoute et les processus qui la composent (section 2.2, p.15), puis nous traiterons des stratégies d’écoute et de leur enseignement (section 2.3, p.20). Le chapitre se terminera sur le sujet de la métacognition en écoute (section 2.4, p.23).
2.1. Les personnes immigrantes peu scolarisées ou peu
alphabétisées (PIPSPA)
Au chapitre précédent, nous avons rapporté que selon certain.e.s autrices et auteurs (p.ex., Ortega, 2019), les théories, modèles et façons de faire reconnus dans le domaine de la didactique des langues représentaient le développement d’une Lx par un type spécifique d’apprenant.e.s. En effet, dans le contexte plus large des études comportementales, économiques et neuropsychologiques, Henrich, Heine et Norenzayan (2010) décrivent cette homogénéité des échantillons comme caractéristique des sociétés WEIRD (Western,
Educated, Industrialized, Rich and Democratic), ces sociétés occidentales industrialisées,
éduquées, riches et démocratiques étant les plus susceptibles de disposer d’universités reconnues. Bien que ces participant.e.s potentiel.le.s soient les plus accessibles pour les chercheuses et chercheurs, qui se retrouvent le plus souvent en milieu universitaire, ce contexte reste bien limité, comparé aux nombreuses façons dont les langues sont apprises à travers le monde et considéré dans la diversité des cultures humaines (Henrich, Heine et Norenzayan, 2010; Ortega, 2019). Dans le cadre de notre étude, ce manque de représentativité nous contraint à éviter la trop vague appellation « les apprenant.e.s du français Lx », et à mieux cerner qui compose notre population cible.
Tel que nous l’avons rapporté au chapitre précédent, les mouvements migratoires au Québec ont considérablement changé au cours des dernières décennies, menant ainsi à des changements dans la population immigrante désirant apprendre le français Lx. Selon le portrait dressé par Bégin (2019), les personnes adultes immigrant maintenant au Québec constituent un groupe fortement hétérogène. En effet, les personnes adultes ayant immigré au Québec entre 2013 et 2017 avaient complété un nombre très variable d’années de
scolarité avant leur arrivée : certaines présentaient un niveau universitaire, ayant complété de douze à seize années (30,4 %) ou dix-sept années ou plus (32,8 %), alors que d’autres présentaient un niveau primaire ou secondaire, ayant complété respectivement de zéro à six années (12,2 %) ou de sept à onze années (12,6 %) (MIDI, 2018). Si les personnes des deux premières catégories et celles ayant complété de douze à treize années de scolarité (12,0 %) (MIDI, 2018) correspondent davantage aux participant.e.s souvent recruté.e.s dans la recherche en didactique des langues, nous pouvons remarquer qu’une part importante (24,8 %) des personnes nouvellement arrivées s’en trouve peu représentée (suivant Ortega, 2019).
Par ailleurs, lorsque les PIPSPA sont présentes dans les études, des étiquettes variées leur sont apposées (Chrétien Guillemette, 2007). D’un côté, des appellations mettent de l’avant un élément descriptif tel que le parcours migratoire, comme refugee-background
students (Shapiro & MacDonald, 2017), le niveau de littératie alphabétique mesuré ou
présumé, comme nonliterate students (Strube, 2010), low-literate students (Strube, 2010; Tarone, 2010), pre-literate adults (Marrapodi, 2013) ou illiterate adults (Bigelow & Tarone, 2004), ou le degré de scolarité, comme educated students (Strube, 2010),
low-educated adults (Kurvers, 2015) ou nonlow-educated students (Stube, 2010). D’un autre côté,
des appellations incluent plusieurs éléments de description, comme adult L2 emergent
readers (Bigelow & Vinogradov, 2011) unschooled adult immigrants, adult L2 literacy students (Kurvers, 2015), educated immigrants (Young-Scholten, 2013) ou low-educated L2 and literacy adult learner (Strube, van de Craats & van Hout, 2013). Parmi les
nombreux termes utilisés pour désigner des personnes immigrantes adultes cumulant relativement peu d’années de scolarité ou présentant un niveau de littératie très faible, le terme students with limited or interrupted formal education (SLIFE) est fréquemment utilisé (p.ex., DeCapua, Marshall & Frydland, 2018; Shapiro & MacDonald, 2017). En français, au Québec, nous avons retracé les termes immigrants analphabètes, immigrants
adultes peu ou pas scolarisés (Amireault, 2015) et migrants analphabètes (Chrétien
Guillemette, 2007). Puisqu’il n’y a pas consensus pour désigner notre population d’intérêt, il importe de prendre en considération différents facteurs avant d’adopter une appellation. À l’instar de publications gouvernementales québécoises (p.ex., Bégin, 2019; Gagnon & Dion, 2018), nous utilisons personnes immigrantes en tant que base pour désigner toute personne adulte ayant immigré au Québec, peu importe son statut d’immigration ou son parcours migratoire. Ce choix permet d’éviter de cibler une catégorie d’immigration (p.ex.,
les personnes réfugiées) alors même que les adultes inscrit.e.s en francisation ayant peu d’années de scolarité sont issu.e.s de toutes les catégories d’immigration (Bégin, 2019). Compte tenu que notre étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues, et que nous nous intéressons aux apprenant.e.s inscrit.e.s en alpha-francisation, nous optons pour une appellation ne contenant pas les termes allophones ou Lx, puisque ces informations sont omniprésentes dans le reste du texte. Ce choix terminologique ne comporte pas non plus d’élément rappelant le statut d’apprenant.e des personnes immigrantes, dans le même but d’éviter la redondance, mais aussi pour nous éloigner du terme élèves sous-scolarisés, davantage utilisé dans la recherche auprès d’enfants et d’adolescent.e.s (p.ex., Armand et
al., 2014).
Puisque le terme de base personnes immigrantes tel que défini précédemment pourrait désigner toute personne inscrite en francisation, nous avons choisi d’y ajouter deux éléments essentiels pour distinguer notre population d’intérêt : les degrés de scolarisation et de littératie alphabétique. Pour plusieurs autrices et auteurs, la familiarité avec le contexte scolaire pourrait décrire suffisamment le profil des apprenant.e.s ciblé.e.s (p.ex., Bigelow & Watson, 2012) et le développement des stratégies d’apprentissage (Condelli, Wrigley & Yoon, 2009). Dans cette optique, avant d’amorcer leur apprentissage d’une Lx, les apprenant.e.s ciblé.e.s doivent développer une compétence scolaire, c’est-à-dire, s’habituer au contexte et aux activités de classe (Marrapodi, 2013). En ce qui a trait à la recherche auprès de ces personnes, Gellatly (1986a) souligne que l’étude de la mémoire et d’autres aspects de la cognition doit prendre en considération des éléments culturels, des études interculturelles ayant montré des différences marquées entre représentant.e.s de différents groupes culturels. Ainsi, la compétence scolaire évoquée pourrait représenter une culture
scolaire empreinte d’activités, d’attentes et de façons de faire propres au processus de
scolarisation du milieu d’accueil (DeCapua, 2016). Dans l’ensemble de leurs travaux menés auprès d’adolescents, DeCapua et Marshall (p.ex., 2010; 2015) ont justifié la nécessité de cette familiarisation par le fait que les SLIFE n’ont pas pu recevoir une éducation de base, ont dû l’interrompre pendant une longue période ou ont dû l’abandonner précocement, pour une variété de raisons. Les autrices mentionnent aussi que les SLIFE sont le plus souvent issu.e.s de cultures de tradition orale et ont généralement eu peu d’occasions de développer leurs compétences de littératie.
Afin de prendre en considération la scolarité antérieure des personnes immigrantes, les statistiques disponibles permettent de regrouper les personnes selon des catégories de
durée de scolarité (voir MIDI, 2018), mais il s’agit des seules informations officielles disponibles. En effet, à partir de ces statistiques, il est impossible de se représenter l’expérience scolaire des apprenant.e.s, notamment quant à la qualité de la formation, à l’approche suivie, à la disponibilité des ressources et aux contenus couverts. Notons toutefois que si l’expression élèves peu ou pas/non scolarisé.e.s est d’usage dans certains milieux, nous n’en gardons que le peu, à l’instar de Prévost (2014) : il nous semble en effet illogique de décrire des personnes inscrites en francisation comme n’étant pas scolarisées, puisque leur processus de scolarisation est déjà amorcé et en cours.
Les personnes immigrantes adultes qui suivent des cours d’alpha-francisation n’ont cependant pas toutes une scolarité antérieure de courte durée ou interrompue : si certaines n’avaient pas d’expérience scolaire à leur arrivée, ou très peu, d’autres ont suivi un parcours scolaire linéaire et comparable à des études secondaires. Ainsi, le lien unissant la scolarisation et la littératie se révèle moins direct qu’on pourrait le croire (Bigelow & Watson, 2012; Kosmidis, Zafiri & Politimou, 2011). En effet, les deux concepts ne sont pas synonymes : une scolarité de plusieurs années peut mener à une littératie très faible, et une littératie forte peut avoir été acquise hors du milieu scolaire (Bigelow & Tarone, 2004; Tarone, 2010). À l’instar de Chrétien Guillemette (2007), nous n’établirons pas de distinction entre les termes alphabétisme, alphabétisation et littératie, puisque notre étude ne porte pas directement sur ces éléments et que les informations concernant les apprenant.e.s ciblé.e.s n’offrent pas ce niveau de détail. Cependant, le manque de familiarité avec les compétences écrites dans un alphabet latin demeure une caractéristique expliquant la présence de notre population cible en alpha-francisation/FIPA plutôt qu’en francisation/FIA (Prévost, 2014). Selon DeCapua, Smathers et Tang (2009 : 21), quatre principaux niveaux d’analphabétisme ou de littératie alphabétique faible peuvent être dégagés :
• Pre-literate: Student has had no prior exposure to literacy skills; student’s native language may not be written, newly written, and/or there may be few written materials available in their native language.
• Non-literate: Student’s native language has a written form, but the student has not been exposed to literacy practices.
• Semi-literate Roman alphabet: Student has basic literacy skills but not enough to participate fully in grade-level schooling.
• Non-alphabet literate: Student has basic literacy skills in a different type of writing system. Student’s literacy no strong in the native language and now the student must develop English literacy.
À travers ces quatre profils, le manque de familiarité avec l’alphabet latin, à différents degrés, rassemble toutes les personnes décrites. Pour cette raison, nous ajouterons le terme peu alphabétisées à la désignation de notre population d’intérêt, excluant volontairement le terme non alphabétisées puisque ces personnes ont toutes déjà été en contact avec l’alphabet latin dès les premiers cours d’alpha-francisation. Ce choix reflète aussi le fait que nous n’avons pas mesuré les compétences de littératie alphabétique des apprenant.e.s, à la fois parce qu’à notre connaissance, aucun test standardisé en français n’a été développé à cet effet, et que notre étude porte sur le développement de la CO, et non des compétences écrites.
Finalement, dans le cadre de notre étude, nous avons opté pour le terme personnes
immigrantes peu scolarisées ou peu alphabétisées (PIPSPA)4, incluant ainsi à la fois un
aspect de scolarisation et un autre de littératie alphabétique, mais dissociant les deux concepts. Notre étude se déroulant au Québec, dans des classes d’alpha-francisation, nous avons considéré les personnes de seize ans ou plus comme des adultes, au sens de la loi sur l’éducation. Les PIPSPA ciblées apprenaient donc le français au Québec et pouvaient cumuler peu d’années de scolarité antérieure, être peu familières avec la littératie alphabétique, ou présenter les deux conditions, sans distinction. Ces personnes sont aussi le plus souvent issues de cultures collectivistes privilégiant la tradition orale (Amireault, 2015), sans que ce ne soit nécessairement le cas pour chacune.
2.2.
L’écoute
En didactique des langues, les compétences en Lx sont le plus souvent découpées selon deux facteurs, à savoir, la nature réceptive ou productive (compréhension / production) et la nature orale ou écrite (Oxford, 1990). Bien que le terme compréhension orale reflète cette division des compétences en Lx, nous lui privilégions le terme écoute dans les grandes lignes de notre étude, à l’instar de certaines recherches effectuées en anglais, qui distinguent oral comprehension de listening (p.ex., Goh, 2002). Ce choix terminologique représente plus fidèlement la nature active de l’écoute (Gu, 2018; Thompson & Rubin, 1996) et la perspective cognitiviste de l’acquisition d’une Lx (O’Malley & Chamot, 1990), de
4 Nous reconnaissons que le terme PIPSPA, en privilégiant deux caractéristiques principales, ne permet pas de représenter tous les défis que doivent relever ces personnes. Cependant, les effets de la scolarisation et du développement de la littératie sur l’apprentissage d’une Lx à l’âge adulte demeurent méconnus (Keller, 2017), qui-plus-est auprès de personnes issues de cultures de l’oralité (DeCapua, 2016), généralement absentes de la recherche en didactique des langues (Ortega, 2019). À notre connaissance, nous en savons encore trop peu sur les apprenant.e.s visé.e.s pour arriver à formuler un terme qui les décrive sans zone d’ombre.
laquelle ont émergé les stratégies d’écoute et la métacognition (qui seront abordées aux sections 2.3, p.20, et 2.4, p.23). Alors que la CO – par opposition à l’écoute – est un produit fini, et donc théoriquement mesurable, cette finalité ne donne pas accès aux processus menant à la compréhension (juste ou non) de l’input, ni à leurs limites, par exemple dans la mémoire de travail (Goh, 2002). Des études utilisent toutefois le terme listening
comprehension (p.ex., Andringa, Olsthroorn, van Beuningen, Schoonen & Hulstijn, 2012;
Vandergrift & Tafaghodtari, 2010), un hybride qui représente à la fois le résultat et le processus, mais qui tend tout de même vers l’atteinte d’un objectif d’écoute ou la démonstration de la compréhension attendue. Dans ce mémoire, nous utiliserons le terme
écoute pour désigner l’ensemble des processus menant à la compréhension orale. Nous
présenterons maintenant certains courants ayant marqué la recherche sur l’écoute en Lx et sa conceptualisation (section 2.2.1, p.16), puis nous traiterons des manières d’évaluer la CO (section 2.2.2, p.19).
2.2.1.
Le concept de l’écoute en recherche
Selon Rost (2011), les composantes de l’écoute varient entre autres selon le niveau de traitement, généralement partagé entre les processus mentaux de haut niveau et de bas niveau. Les premiers sont ceux qui sous-tendent toute forme d’apprentissage ou de cognition, alors que les seconds sont spécifiques à une compétence (p.ex., la CO). Cependant, toujours selon l’auteur, cette description des processus de l’écoute limite cette dernière à l’établissement d’inférences, ce qui occulte la capacité de décodage dont font état plusieurs autrices et auteurs, notamment Field (2008), Richards (2005) et, plus récemment, Gu (2018). Le décodage correspondrait plus ou moins au processus ascendant (bottom-up processing), lequel fait partie intégrante des écrits sur l’écoute en Lx (Field, 2003; Gu, 2018; Nunan, 1991). Cette activité mentale s’articulerait autour du
bottom-up information/content, ce que Rost (2011) décrit comme l’information qui est
transmise directement ou explicitement par le signal sonore formant l’input. Elle s’opposerait au processus descendant (top-down processing), qui s’apparente davantage à l’établissement d’inférences, c’est-à-dire au fait de trouver l’information qui n’est pas transmise directement dans l’input en comblant des « trous » dans le message ou en raisonnant pour tirer du sens du texte (Rost, 2011).
Alors que certain.e.s chercheuses et chercheurs (p.ex., Field, 2003), de même que bien des apprenant.e.s, se concentrent sur les processus ascendants (p.ex., la discrimination de deux phonèmes ou le découpage de l’input en unités porteuses de sens) (Gu, 2018;
O’Malley & Chamot, 1990), d’autres ont privilégié plus ou moins directement le développement des processus descendants (p.ex., l’activation des connaissances en lien avec le sujet ou l’établissement d’inférences à partir du contexte général) (p.ex., Buck, 2001; Mendelsohn, 1995). Au fil des ans, ce débat est devenu plus nuancé : Vandergrift (2003a) a proposé une approche permettant de rallier les deux familles de processus autour d’un but de compréhension composé des objectifs d’écoute et des contraintes de la situation de communication, tout comme Anderson et Lynch (1988) et O’Malley et Chamot (1990) l’avaient suggéré auparavant. Dans la même veine, Andringa et ses collègues (2012) ont souligné qu’une écoute réussie en est une qui bénéficie à la fois des deux types de traitement de l’input oral. Gu (2018) rapporte d’ailleurs qu’aux processus ascendants et descendants, s’ajoutent les processus interactifs, sans que l’un des trois suffise à lui seul pour réussir l’écoute. Les processus interactifs ne se limitent pas à l’habileté à intégrer l’information provenant des deux autres types de processus : s’y ajoutent entre autres la priorisation de l’un ou l’autre selon la situation et à compenser les bris de compréhension. À l’instar de Siegel (2014), nous adoptons une conception de l’écoute qui ne privilégie aucun des types de traitement de l’input au détriment des autres types de traitement et qui peut se refléter dans différentes façons d’écouter ou de compléter des activités d’écoute en classe de Lx. Ce faisant, nous reconnaissons la complexité des processus de l’écoute et la diversité des écoutes possibles, sans limiter la CO à une seule des facettes de la compétence. Cette conception des processus de l’écoute demande toutefois de sonder les opérations mentales des auditrices et auditeurs, ce que la recherche ne permet pas de faire, hormis par la technique de verbalisation des pensées (think aloud procedure), utilisée notamment par Goh (2002) et Vandergrift (1997b). Dans une perspective considérant plutôt les pensées des apprenant.e.s comme prenant place dans une boite noire, Nunan (1991) avait distingué les stratégies de traitement ascendant et descendant, plutôt que les processus correspondants, en appuyant ses définitions sur les caractéristiques de l’input ou du message. Il évitait ainsi de rattacher les facettes de l’écoute à des pensées inobservables échappant aux instruments de collecte de données. Selon lui, les stratégies de traitement ascendant « focus learners on the individual components of spoken and written message, that is, the phonemes, graphemes, individual words and grammatical elements which need to be comprehended in order to understand these messages » (Nunan, 1991 : 4): cette définition rejoint donc aussi le décodage, mais se base davantage sur des éléments observables. À l’opposé, les stratégies de traitement descendant « focus learners on
macro-features of text such as the writer’s or speaker’s purpose, the topic of the message, the overall structure of text and so on » (Nunan, 1991 : 4), et correspondent alors à l’établissement d’inférences tout en s’appuyant sur un autre ensemble d’éléments concrets. La catégorisation de Nunan (1991), se rapportant davantage à ce qui est écouté qu’aux processus qui sous-tendent l’acte de comprendre, fait ainsi écho à d’autres modèles construits autour de l’input ou du message. En 1988, Anderson et Lynch avaient détaillé quatre grands bassins de connaissances dans lesquels les auditrices et auditeurs puisent, soit les connaissances générales factuelles, locales factuelles, socioculturelles et relatives au contexte dans lequel est émis le texte. Ces quatre bassins tiraient leur origine de la distinction entre les connaissances schématiques (p.ex., faits et éléments socioculturels), les connaissances systémiques (p.ex., linguistiques) et le contexte, ce dernier élément renvoyant à l’expérience de l’auditrice ou l’auditeur. D’autres autrices et auteurs ont ensuite réduit le nombre de catégories de contenus dans l’input, afin de mieux les délimiter et d’en simplifier la sélection et l’analyse : c’est notamment le cas de Lund (1991), qui distingue l’information centrale de l’information périphérique pour établir le niveau de détail compris par les auditrices et auditeurs.
Les conceptions de l’écoute qui s’articulent autour de l’input, plutôt que des processus mentaux mis en branle, se rallient souvent à la définition de l’écoute formulée par Buck (2001 : 114), soit « the ability to :
- process extended samples of realistic, spoken language, automatically and in real time; - understand all the linguistic information that is unequivocally included in the text; - draw whatever inferences are clearly implicit in the content of the passage. »
L’écoute ainsi représentée permet d’inclure à la fois les approches centrées sur le décodage, celles priorisant l’établissement d’inférences et les approches interactives, selon la représentation des trois types de processus d’écoute rapportés par Gu (2018). Elle tient aussi compte de la nature éphémère de l’input et de ses contraintes temporelles, tel que souligné par Buck (2001). C’est d’ailleurs à partir de cette définition que Larry Vandergrift a opérationnalisé la compréhension orale dans l’ensemble de ses travaux portant sur l’écoute (p.ex., Vandergrift, 2007; 2006; Vandergrift & Baker, 2015) :
listening comprehension ability is operationalized as the ability to process extended samples of realistic spoken language in real time (as well as the questions to be answered) and to answer direct content or inference questions based on these language samples (Vandergrift, 2006: 10).
Cette définition ayant été utilisée dans de nombreuses études, dont plusieurs seront décrites au chapitre 3 (p.27), notre définition de l’écoute dans la présente étude suivra celle de Vandergrift (2006), elle-même inspirée de celle de Buck (2001).
2.2.2. La mesure de la CO
Notre conception de l’écoute ayant été posée, en la caractérisant davantage par ce qu’elle permet de comprendre que par la nature présumée des processus cognitifs la composant, nous décrivons maintenant des manières de l’étudier. L’écoute étant un processus interne et surtout inconscient (Vandergrift, 2004; Vandergrift & Goh, 2012), la mesure de son produit (la CO) ne peut être qu’indirecte, c’est-à-dire que l’apprenant.e doit produire ou faire quelque chose pour signaler sa compréhension, sans que cette compréhension ne soit accessible directement par une autre personne. Devant cette impossibilité d’accès, le contexte d’utilisation pourrait davantage permettre de situer l’écoute que les processus cognitifs présumés. Dans la même veine, les études portant sur la CO peuvent l’explorer dans une perspective interactive ou transactionnelle (Buck, 2001; Gu, 2018), respectivement dans le but de maintenir un échange dans le contexte sociolinguistique d’une interaction sociale, ou dans le but de recevoir un message et de le comprendre le plus fidèlement possible, sans autre but que la transmission d’une information. L’écoute transactionnelle prend ainsi place selon un but précis, dans lequel la compréhension du message prévaut, alors que l’écoute interactive s’inscrit plutôt dans la préservation des relations sociales ou la réussite d’une interaction sociale (Buck, 2001). Dans la recherche et les pratiques de classe, l’écoute transactionnelle est omniprésente, puisque les apprenants ont le plus souvent à répondre à des questions de compréhension après l’exposition à un input auditif ou audiovisuel (Vandergrift, 2003a). Dans notre étude, nous traiterons de l’écoute transactionnelle, qui est très fréquente dans la culture scolaire, et qui pourrait donc poser un défi supplémentaire aux PIPSPA en alpha-francisation.
Au sujet de la mesure de la CO d’apprenant.e.s d’une Lx, Buck (2001) a identifié trois principaux courants: l’approche discrete-point, l’approche intégrative et l’approche communicative. La première est issue de la méthode audio-linguale et demande aux apprenant.e.s de répondre à des questions à choix de réponse, uniquement dans un but de décodage de l’input et de vérification des connaissances sur la phonétique et le vocabulaire de la Lx, et donc, sans exiger la compréhension globale ou l’établissement d’inférences. À ce sujet, Chrétien Guillemette (2007) souligne qu’une telle approche n’exigeant que du décodage, il est impossible de déterminer si les apprenant.e.s ont réellement compris le
sens du message, de surcroit lorsque ces apprenant.e.s sont issu.e.s d’une culture de l’oral, où la compréhension globale prévaut. L’approche intégrative ensuite décrite par Buck (2001) se détourne des connaissances des phonèmes et du vocabulaire de la Lx et privilégie le traitement du contenu dans une vision analytique – surtout grammaticale – de la Lx, par des questions à choix de réponse, par la complétion d’un texte troué ou par une l’écriture d’une traduction, de paraphrases ou d’une transcription. La troisième approche se rapproche davantage de l’écoute interactive que les deux autres, puisqu’elle permet de vérifier à quel point l’apprenant.e d’une Lx est capable de communiquer dans une situation précise. Nous remarquons alors que dans les deux premiers courants portant sur l’écoute transactionnelle, toutes les façons de consigner la CO des apprenant.e.s sont écrites, et mènent donc à des tests écrits de CO. Ce constat nous amène à nous demander comment évaluer la CO de PIPSPA, puisque celleux-ci sont à la fois peu habitués au contexte d’un test formel et novices dans le développement de leurs compétences de littératie. Nous présenterons au chapitre 3 (p.27) une étude dans laquelle la CO a été mesurée à l’oral seulement, mais qui ne cadre pas dans les principaux courants de mesure de la CO.
2.3.
Les stratégies d’écoute
Dans la section précédente, nous avons évoqué à plusieurs reprises les processus cognitifs composant l’écoute, chaque fois en soulignant qu’ils demeurent méconnus et peu observables. Cette difficulté n’a toutefois pas empêché le développement d’un imposant courant de recherche qui les a abordés, à savoir, l’étude des stratégies d’écoute. Si le terme « stratégies d’apprentissage » (learning strategies), est issu de travaux reliés à la cognition, il s’est transposé au domaine de la didactique des langues avec le cognitivisme, surtout depuis l’article de Rubin (1975) portant sur les habitudes des « bons apprenants d’une Lx » (Richards & Rodgers, 2014). L’étude des stratégies employées par les apprenant.e.s d’une Lx, au fil des décennies, a mené à différentes représentations des stratégies d’apprentissage, se rapportant le plus souvent aux modèles proposés par Oxford (1990) et O’Malley et Chamot (1990), et classant ainsi les stratégies selon leur fonction (Richards & Rodgers, 2014). Le classement en trois catégories, à savoir, les stratégies cognitives, métacognitives et socioaffectives (O’Malley & Chamot, 1990), est commun (p.ex., Vandergrift, 2003b), malgré l’exclusion de certain.e.s autrices et auteurs des stratégies socioaffectives, qui sont rarement rapportées dans des études (p.ex., Bégin, 2008).
Alors que les représentations des stratégies d’apprentissage d’Oxford (1990; 2011) et de Griffiths (2018) portent sur l’ensemble du processus d’apprentissage d’une Lx, celle de
O’Malley et Chamot (1990) décrit ce cadre, puis révèle autant de facettes du concept que de contextes dans lesquels il se retrouve. Une section de l’ouvrage porte même plus spécifiquement sur les stratégies d’écoute, tout de même nommées stratégies
d’apprentissage en écoute. S’inspirant de leurs études précédentes (p.ex., O’Malley,
Chamot & Küpper, 1989), l’autrice et l’auteur ont révisé et complété leur liste des stratégies en se concentrant sur la compréhension orale, ce que le Tableau I présente.
Tableau I : Les stratégies d’écoute selon O’Malley & Chamot (1990 : 137, notre traduction)
Stratégies métacognitives Stratégies cognitives Stratégies sociales-affectives
Planification Répétition Demande de clarification
Attention dirigée (maintien de l’attention générale)
Utilisation des ressources disponibles
Coopération
Attention sélective (focus sur des éléments particuliers)
Regroupement Discours interne (ou dirigé vers soi)
Contrôle de soi (selon les conditions de la tâche)
Prise de notes Renforcement positif de soi (encouragements)
Autosurveillance Déduction ou induction Identification de problèmes Substitution (de ce qui
pose problème) Autoévaluation Élaboration Résumé Traduction Transfert Établissement d’inférences
Cette liste de stratégies d’apprentissage en écoute en Lx ne représenterait toutefois pas un absolu, au sens où O’Malley et Chamot (1990) soutiennent que différents facteurs pourraient influencer l’utilisation de ces stratégies, notamment les objectifs du cours, le niveau auquel se situe l’apprenant.e, les caractéristiques de la tâche à compléter et la motivation de l’apprenant.e. L’autrice et l’auteur soulignent aussi que pour les apprenant.e.s les plus efficaces dans leur écoute, des stratégies sont utilisées conjointement, plutôt qu’isolément, ce qui complique l’étude de stratégies particulières, de surcroit alors même qu’il n’y a pas de consensus pour départager les stratégies cognitives et métacognitives.
