INTERVENIR EN E.P.S. : Les connaissances mobilisées lors d'un stage
en milieu scolaire par des étudiants en licence S.T.A.P.S.
M. GAUTRON, S. PEREZ, B. GRISON
Laboratoire de performance motrice, Faculté du sport et de l'éducation physique, Orléans
MOTS-CLÉS : CONNAISSANCE - FORMATION - ENSEIGNEMENT - VÉCU – APPROPRIATION SÉLECTIVE
RÉSUMÉ : Cette étude s’inscrit dans une approche d’Anthropologie cognitive. Son but est de décrire les connaissances mobilisées et construites par deux étudiants de licence S.T.A.P.S. lors d’un stage d’intervention en établissement. Elle s’appuie sur un corpus de trajectoire de vie. Une revue de question sur la connaissance sera la base du cadre théorique.
SUMMARY : This study is a part of the approach to cognitive Anthropology. Its aim is to describe knowledge called up by two students doing a P.E. session. It uses their life paths. Within the context of P.E. teacher training, it permits to underline the important part of intervention.
1. INTRODUCTION ET CADRE THÉORIQUE
Les travaux de Piaget (1974) ont montré de façon très précise l’intérêt d’une formation par stage d’intervention en milieu professionnel. Par l’intervention en établissement scolaire, l’université souhaite favoriser la conceptualisation et la construction de sens. Le travail présenté s’appuie sur une revue de littérature centrée sur le concept de connaissance. Il s’inscrit dans une démarche anthropologique visant non seulement à mieux comprendre les «connaissances en actes» (Perez, 1999) des étudiants en Science et Technique des Activités Physiques et Sportives (S.T.A.P.S.) au cours d’un stage en établissement scolaire, mais également à améliorer la formation des futurs enseignants d’éducation physique et sportive (E.P.S.).
«La notion de connaissance nous semble une et évidente. Mais dès qu’on l’interroge, elle éclate, se
diversifie, se multiplie en notion innombrable» (Morin, 1986). Nous avons revisité le concept de
connaissance en partant de son étymologie («cognoscer» à «gnôsis»), en passant par les différentes philosophies de la connaissance (le rationalisme, l'empirisme, l’idéalisme et la phénoménologie) et en visitant les différents paradigmes de l’épistémologie (le rationalisme critique, la psychanalyse de la connaissance objective, épistémologie génétique), de la psychologie (la psychologie génétique et le socioconstrutivime), de la sociologie et des sciences cognitives (le cognitivisme, le connexionnisme et l’enaction). Cette revue de question permet de délimiter le concept de connaissance à travers les différents champs des sciences humaines principalement (Gautron, 2000).
2. MÉTHODE
Deux étudiants Licence S.T.A.P.S., mention éducation motricité, volontaires ont participé à cette recherche. Trois entretiens non directifs, se référant aux travaux de Rogers (1977), ont été effectués avant, pendant et après le stage d’intervention en milieu scolaire et une vidéo de la pratique des stagiaires a servi de support pour le troisième entretien. L'ensemble des données a été intégralement retranscrit. Après plusieurs lectures du corpus, cinq catégories significatives ont été relevées et déclinées en activités d’observation, de pratique, de coopération, de ressources documentaires et d’appropriation sélective de théories(Grison, 1998).
3. RÉSULTATS ET DISCUSSION
3.1 L’observation
- des élèves est destinée à des visées éducatives : «Quand j’observe, je pense pas mal à ce que je
fais faire après». Elle est centrée sur les comportements en référence à des souvenirs d’élèves : «il y a aussi mon passé d'élève […] tu te mets dans la peau de l'élève pour savoir comment ils perçoivent l'activité, percevoir la logique des élèves».
- de la technique permet de réguler l’activité d’enseignement, d’évaluer le niveau en vue de l’évaluation finale : «J’observe surtout la réalisation du geste, pour voir leurs niveaux».
- des enseignants sur le fonctionnement global et spécifique des séances et des modes de relations pédagogiques : «Voir comment il fonctionne, pas le copier, mais prendre au moins la forme,
comment il fait».
L’observation est une base empirique de vécu très riche, exploitable pour les stagiaires.
3.2 La pratique
- sportive vécue dans la scolarité favorise la compréhension de la logique des élèves. Celle de club fait office de ressenti technique réglementaire ou éducatif : «Je me réfère beaucoup à ma pratique
personnelle, ce que j’ai vécu, les polyvalences et mes années collèges, lycées».
- d’enseignement permet la mise en action et la construction de connaissances : «Là, je suis fatigué.
Ça fait partie de la profession d’être confronté au stress et à la fatigue. C’est à toi d’apprendre à le gérer».
La pratique sportive et la pratique d’enseignement vécues affinent le regard des stagiaires et recourent à la mise en acte de l'enseignement.
3.3 La coopération
- avec le binômepermet une critique sur les préparations de séances et sur l’enseignement : «Pour
préparer les cours en fait on était deux».
- avec le tuteur est un soutien psychologique. C'est un référent sur la connaissance des élèves, de la classe et des situations d’enseignement : «C’est une aide psychologique, un soutien moral», « je
lui demandais quelques conseils au niveau des élèves et sur ma préparation de séances ».
- avec les autres permet une information sur la technique, le règlement et des situations d’apprentissages : «C’est un autre prof qui m’avait donné des documents d’Internet».
3.4 La consultation
- d'ouvrages spécifiques pour utiliser des situations d’apprentissage toutes prêtes qui seront redéfinies : «J’ai surtout utilisé les revues EPS, les revues de la fédé de Basket».
- des textes officiels se présente plus dans un souci d’information que d’utilisation : «j’ai regardé
par rapport au B.O., les textes officiels ce qu’ils doivent acquérir».
La consultation et la coopération sont des cognitions distribuées servant de systèmes d'aide à l'enseignement.
3.5 L’appropriation sélective
- la démonstration est affichée comme n'étant pas réalisée alors qu’elle est un support de l’enseignement : «Je serais incapable de faire une démonstration [...] je leur montrais juste le
geste».
- les cours semblent un support de la construction de l’enseignement et du dossier, malgré le discours : «Quand je prépare un cours j’utilise pas la didactique, elle intervient juste pour mettre
sur le papier».
- des stages d'observation car la prise de conscience de son utilité est survenue lors des stages précédents : "Les stages d'observation, çà nous servait à observer les élèves, j'avais pas trop vu
l'intérêt tout au long de mon D.E.U.G.".
Cette dialectique permet aux stagiaires de s’intégrer au collectif d’E.P.S. tout en gardant une perspective universitaire.
4. CONCLUSION
Ce passage du terrain à l’université permet aux étudiants d’être en situation «expériencielle» (Lerbet, 1990). Prendre en compte la singularité de chaque stagiaire en formation devient incontournable pour tenter de comprendre la construction des connaissances professionnelles. Les trajectoires de vie peuvent être le point de départ d’une anthropologie cognitive sur la construction des connaissances mobilisées en stage d’intervention.
BIBLIOGRAPHIE
GAUTRON M., Intervenir en E.P.S. : Connaissances mobilisées par des étudiants de licence en
établissement, Mémoire de maîtrise STAPS non publié, Université Orléans, 2000.
GRISON B., Structures de raisonnement dans un laboratoire de neurobiologie du développement :
étude dans une perspective d’écologie cognitive, Thèse de Sciences cognitives non publiée, EHESS,
Paris, 1998.
LERBET G., Le flou et l’écolier, Maurecourt : Mésonnance, 1990.
MORIN E., La méthode 3. La connaissance de la connaissance, Paris : Seuil, 1986.
PEREZ S., Étude du cours d’action de professeur d’E.P.S. expérimentés spécialistes et non
spécialistes de gymnastique face à une classe de 24, 12, 5 élèves : Contribution à une approche ergonomique de l’enseignement, Thèse de Doctorat STAPS non publiée, Université Montpellier I,
1999.
PIAGET J., Réussir et comprendre, Paris : Presses Universitaires de France, 1974.
