INTRODUCTION DES XXIIes J.I.E.S.
L’éducation aux risques
santé, sécurité, environnement
-Michel JUFFÉ
École Nationale des Ponts et Chaussées,
Université de Marne-la-Vallée
L’ÉDUCATION AUX RISQUES : UN POINT DE VUE PHILOSOPHIQUE
MOTS-CLÉS : RISQUE INDIVIDUEL - RISQUE COLLECTIF
Comme il m’a été demandé par le comité d’organisation de parler en introduction à ces journées consacrées à « L’éducation aux risques », je vais donc parler d’éducation aux risques. Mon point de vue est celui d’un philosophe, depuis très longtemps intéressé aux problèmes d’éducation (j’ai enseigné cette discipline durant une dizaine d’années, notamment à Paris 8) et qui a enquêté, il y a également longtemps, sur les risques professionnels. La réflexion sur le risque m’est aussi venue de la psychanalyse, pour laquelle les « conduites à risque » ne sont ni à encourager ni à condamner mais à comprendre. Néanmoins, dans cette « introduction », je ne vais pas me référer à ces diverses approches et à toute la cohorte de références qu’elles entraînent. Car il faudrait alors passer en revue la philosophie et les sciences humaines, d’Aristote à Hans Jonas et d’Hippocrate à Sigmund Freud. Je ne vais donc qu’esquisser quelques pistes de réflexion, sans les alourdir de références que chacun voudra bien voir en filigrane. Je vais cependant commencer par une citation, telle que je l’ai découverte le soir de mon arrivée ici même :
« À l’écart des conceptions désespérées de la tentation des records, des chiffres qui ne seront plus vrais demain et de la dangereuse séduction des héroïsmes, j’ai toujours estimé, comme
beaucoup d’entre nous, qu’il vaut mieux attendre que risquer, souffler que s’essouffler, chanter que crier. »
Cette phrase est de Jean Franco, dont le centre qui nous abrite porte le nom. Il l’écrivit en 1955. Elle me paraît toujours d’actualité, même si elle relève plus de l’acte de foi que du constat des pratiques. Elle vient d’un alpiniste chevronné et d’un guide de haute montagne qui connaissait la réalité du danger et qui savait que seuls les amateurs jouent avec le feu ou des professionnels que l’appât du gain ou de la gloire rend ivres. Il n’existe pourtant pas que des risques inconsidérés et il serait « risqué » de mettre tous les risques dans le même panier.
Puisqu’il est question d’éducation aux risques – au pluriel - et non au risque – au singulier – je propose de différencier plusieurs types des risques.
1. PRÉMISSES SANS RISQUE(S)
Commençons par savoir de quoi nous parlons : qu’est-ce qu’un risque ? Selon le dictionnaire
Robert étymologique, c’est un « danger lié à une entreprise ». Selon le Petit Robert : « Danger
éventuel plus ou moins prévisible » ; « Le fait de s’exposer à un danger (dans l’espoir d’obtenir un avantage) ». Nous voyons déjà surgir deux types de risques : ceux qu’on subit, auxquels on va chercher à se soustraire , et ceux auxquels on s’expose pour en tirer un bénéfice (physique, moral, économique, etc.) qu’on va chercher à limiter.
Voyons ensuite à quelles sortes de risques on est confronté, qu’on le veuille ou non. D’abord, les risques naturels physiques (inondations, incendies, éruptions volcaniques, avalanches, tornades…) et biologiques (infections, empoisonnements…), puis les risques liés à l’activité humaine (travail, sport, loisirs, guerre, production, distribution et consommation…), des accidents de la circulation aux effluents agricoles et industriels, sans oublier l’utilisation d’outils, instruments et machines divers (de la presse à emboutir au téléphone mobile). La variété est telle que je ne vois pas comment établir une classification qui la prenne bien en compte. Par suite, je ne vois pas comment établir des principes et des méthodes d’éducation fondés sur cette variété.
Je vais donc prendre le problème autrement, d’un point de vue philosophique. Je dis « philosophique », car je vais avant tout me soucier des risques en liaison avec ce qu’on peut appeler la « condition humaine », objet constant de la pensée philosophique. La « condition
humaine » est ce qui fait de nous des êtres culturels, vivant dans un monde de symboles et de significations, de langues et d’institutions, qui ont tous pour horizon indépassable la conscience de la mortalité et de la vie sexuée. Dans cette « condition » nous vivons au pluriel, luttant contre notre fragilité, physique et psychique, les uns pour les autres et les uns contre les autres. Tout risque, quelle que soit sa nature ou son destin, est nécessairement pris dans cette lutte.
À partir de ces prémisses, je vais distinguer, de la manière la plus simple qui soit : 1° les risques que l’on choisit de prendre pour soi ; 2° les risques que l’on fait subir aux autres ; 3° les risques inhérents l’existence humaine. Après les avoir décrits, j’en tirerai, à chaque fois, une leçon pour l’éducation à chaque type de risque ainsi défini.
2. LES RISQUES QUE L’ON CHOISIT
Chacun est libre de jouer avec sa vie, dans la mesure où cela ne nuit pas aux autres. Or cette mesure est très restrictive, car non seulement elle vise à limiter ou à interdire tout tort que l’on causerait aux autres alors qu’on prend des risques dans le cadre d’un sport ou d’une activité spéculative : blesser quelqu’un alors qu’on skie a toute vitesse, entraîner quelqu’un à parier alors qu’il n’en a pas les moyens (ou jouer l’argent du ménage), mais doit aussi prendre en compte le tort que l’on fait aux autres en se faisant du tort à soi-même. En effet, nous avons des proches, que notre disparition, nos infirmités ou des troubles affectifs ou mentaux résultant d’activités « à risque » peuvent blesser. Si nous nous en tenions à cette restriction de manière absolue, plus personne ne ferait de sport, plus personne ne ferait un geste. Lorsqu’un enfant rentre chez lui les genoux « couronnés » parce qu’il est tombé de vélo ou couvert de plaies et bosses parce qu’il a joué au football, ces petites blessures, qui sont assez vite guéries, ne doivent pas être un obstacle à une activité ludique et sportive sans laquelle cet enfant demeurerait un débile sensori-moteur. Au niveau où des sportifs ou aventuriers courent de plus graves dangers, là où commence l’exploit héroïque, la valorisation sociale (et parfois financière ou politique ou autre) est telle que le risque encouru peut être largement compensé par les récompenses attendues. Si le champion de formule 1 ou le skieur olympique ne prenaient aucun risque pour triompher personne ne s’intéresserait à leurs exploits. L’exploit et l’héroïsme en général offrent des récompenses de toutes natures : cela peut aussi faire plaisir aux autres, à la famille, aux amis. Ainsi, ce genre de risques est-il ambivalent : il comporte des gains et des pertes. On ne peut pas supprimer les risques liés au sport et à l’aventure, car ils font partie de l’action (au sens où l’entend Hannah Arendt : ce qui lie les hommes entre eux, lien fondé sur la
fragilité de la condition humaine) et sont aussi indispensables à la vie humaine que les protections qu’elle ne cesse, en même temps, de réclamer.
L’éducation, dans ce cas, consiste à apprendre à prendre la mesure des enjeux pour une collectivité (famille, coéquipiers, employés, confrères, etc.). De manière pratique, elle consiste à
mettre des enfants et des adolescents en situation de peser le pour et le contre avant de se lancer dans une activité qui peut avoir des effets désastreux. Par exemple, le sport : aux champions en herbe, il serait bon de rappeler les dangers qu’ils courent durant la pratique de leur sport et ensuite, une fois leur carrière sportive terminée. À ceux qui disent qu’ainsi on découragera toutes les vocations, il est aisé de répondre que les morts en haute montagne n’empêchent pas de faire de l’alpinisme et que les morts sur la route n’empêchent pas de rouler. En revanche, savoir à quoi on expose son corps à long terme (dégradation des tendons et ligaments par exemple), pourrait servir, à de jeunes esprits, à mesurer les dangers du surentraînement et de la prise de stimulants biochimiques qu’il ne manque pas d’induire. On pourrait ainsi sinon mettre fin du moins ralentir l’abus de drogues qu’on dénonce ensuite avec une remarquable hypocrisie, alors qu’on n’a fait, depuis l’enfance, que pousser les futurs champions à abuser de leurs forces.
3. LES RISQUES QUE L’ON FAIT COURIR AUX AUTRES
Il s’agit des risques qui mettent en danger les autres, du simple fait de l’exercice d’une activité ou du fait de pousser les autres à s’exposer au danger. Ils peuvent, de manière commode, être subdivisés en cinq classes, selon ce que les uns et les autres savent et peuvent, étant entendu que savoir et pouvoir ne sont pas forcément liés, contrairement au slogan qui prétend que « savoir c’est pouvoir » : ceux qu’ils connaissent et auxquels ils peuvent résister, ceux qu’ils connaissent sans
pouvoir s’y opposer, ceux qu’ils ignorent mais que nous connaissons, ceux que nous ignorons mais qu’ils connaissent et ceux que nous et eux ignorons.
Cette liste de 5 n’est pas complète, mais elle nous suffira pour dessiner des types d’éducation, quitte à affiner ce classement dans la pratique éducative. Voyons-là en détail.
3.1 Ceux qu’ils connaissent et auxquels ils peuvent résister
« Ils savent et ils peuvent ». C’est la situation où, par exemple, je donne un ordre à des ouvriers pour qu’ils accomplissent une tâche dangereuse, sans les précautions requises : monter sur un toit sans s’encorder. Si les ouvriers connaissent les règles de sécurité, ce que nous admettons ici, ils savent le danger couru et peuvent s’y soustraire en refusant de monter sur le toit sans corde. Une
négociation avec le chef de chantier, ou un conflit avec celui-ci s’il ne veut rien entendre sont possibles. Bien entendu, il peut menacer les ouvriers de diverses manières ou faire appel à leur « courage » ou à leur « virilité ». Ceux-ci, à moins d’être physiquement contraints, ce qui est plutôt rare de nos jours, peuvent refuser d’exécuter cette injonction. L’éducation est alors de l’ordre de la résistance à la pression ou à l’influence subie, autrement dit à l’autonomie de la pensée et de
l’action. Autonomie qui peut d’exercer en tous domaines : militaire, politique, professionnel, social,
culturel, financier, religieux… Autonomie difficile à conquérir, car les rapports de dépendance entre humains sont fondateurs (on naît dépendant) et l’attachement aux autres, autant que l’aversion qu’on peut leur porter, est un obstacle puissant à la capacité à décider par soi-même, y compris lorsque les enjeux sont clairs et les forces disponibles. Difficulté accrue du fait que les relations maître-élève sont elles aussi des relations de dépendance, même si elles ont pour but, en principe, l’accession à l’autonomie.
3.2 Ceux qu’ils connaissent sans pouvoir s’y opposer
« Ils savent mais ne peuvent pas ». C’est le cas, reprenons le même exemple, d’ouvriers contraints d’obéir aux ordres sous peine d’être licenciés (le risque est alors plus grand que le risque encouru du fait de l’exercice dangereux du métier) ou en situation illégale ou en proie à la terreur (surtout dans des entreprises familiales). Leur impuissance n’est cependant pas totale, s’ils peuvent entrer en relation avec ceux qui peuvent, agents de la force publique, inspection du travail, procureur de la République, journalistes, représentants syndicaux, etc. Mais encore faut-il qu’ils l’osent et qu’ils parviennent à exprimer le tourment qu’ils subissent. Dans le cas d’enfants victimes de violences physiques et/ou sexuelles, le plus souvent venant de leurs proches, la honte, l’assimilation aux violeurs, la culpabilité, l’excès d’horreur peuvent rendre muet. C’est donc, par degrés successifs, une éducation à la prise de parole, puis à la manifestation publique et à la vigilance citoyenne qu’il faut mettre en œuvre. Là encore ce n’est pas simple : il faut pousser les enfants à exprimer leurs sentiments et pas seulement les idées, images et sensations dont on veut les instruire.
3.3 Ceux qu’ils ignorent mais que nous connaissons
« Ils ne savent pas », et par suite ne peuvent rien. Si je pousse quelqu’un à transgresser une loi qu’il ignore je l’expose à un risque pénal, à une punition. Si je lui fait tremper la main dans de l’azote liquide ou dans de l’acide sulfurique, il sera très gravement lésé physiquement. Dans les deux cas, et dans tous les autres où j’abuse de la confiance naïve de quelqu’un, cet autre peut toujours aller se plaindre ensuite d’avoir été abusé, ce qui nous renvoie au cas précédant. Mais il vaut mieux enseigner la prudence face à l’inconnu ou au peu connu, laquelle passe une connaissance des règles et lois des corps qui nous entourent, qu’ils soient inanimés, vivants ou sociaux. L’éducation consiste
alors à former les enfants à chercher à en savoir plus long (et pas seulement à attendre passivement qu’on les informe). Il ne s’agit pas que de cultiver la curiosité intellectuelle, mais d’apprendre l’action, le comportement et la conduite de notre milieu. C’est donc une éducation scientifique et
technique, non au sens de l’accumulation de données et de règles, mais au sens d’une curiosité
toujours en éveil par rapport à notre milieu. C’est, l’abstraction en plus, ce que font les animaux qui cherchent à survivre.
3.4 Ceux que nous ignorons mais qu’ils connaissent
« Ils savent et nous ignorons ». Nous pouvons donner des ordres à des subordonnés ou prier nos « dieux tutélaires » qu’ils accomplissent telle ou telle action pour nous sauver ou nous venir en aide ou augmenter notre confort. Il suffit, en théorie, qu’ils nous préviennent que nous risquons de leur causer du tort. En pratique, on hésite à affronter ses supérieurs hiérarchiques, ses maîtres ou ses parents. On hésite aussi à affronter un criminel ou un fou. On n’aime pas non plus vexer un subordonné ou un enfant. On n’aime pas humilier un faible d’esprit. Cependant l’éducation
consiste à apprendre à surmonter ces craintes et à oser dire ce qui nous paraît important, sans
céder au « respect humain », à la « politesse » feinte qui est en fait une soumission aveugle à l’autorité. Nous sommes assez proche du cas « B », à ceci près qu’ici la bonne foi du provocateur du risque peut être présumée.
3.5 Ceux que nous et eux ignorons
« Personne ne sait rien ». Dans ce cas, c’est à la grâce de Dieu, du hasard ou de la nécessité (selon nos croyances). Il est évident que quand personne ne sait rien personne ne peut rien. Si personne n’a jamais eu l’expérience d’un tremblement du terre ou du sida ou de l’amanite phalloïde ou de la morsure d’un scorpion, il n’y a rien à faire, sauf à enregistrer l’expérience et la divulguer à ceux qui nous entourent – si nous survivons pour en parler. L’éducation consiste, dans cet unique cas, à
accepter de bonne grâce la fatalité, au lieu de s’en prendre à soi ou aux autres, ce qui ne fait
qu’ajouter du malheur au malheur. Ce qui n’empêche pas, au vu des résultats catastrophiques, d’essayer d’apprendre de quoi il s’agit et de sortir de cette fatalité.
4. LES RISQUES INHÉRENTS À L’EXISTENCE
Exister est plus que vivre ; c’est vivre avec des désirs, des intentions, des buts, etc. Du moment que nous sentons et désirons, que nous voulons exercer notre ingéniosité, que vivons avec les autres, que nous aspirons à tel ou tel résultat dans peu importe quel domaine… nous risquons notre vie ou
une partie de notre vie. Marcher, s’abriter, manger, dormir, se lier aux autres… c’est, intrinsèquement, risquer : de tomber, de recevoir le toit sur la tête, de s’empoisonner, de ne pas se réveiller, d’être déçu ou trahi. À ce compte, il faudrait ne rien faire ou vivre une vie sans cesse sur le qui-vive (c’est le cas de le dire), une vie étriquée, sans peine et sans joie. Ce qui ne veut pas dire qu’il faut faire exprès de traverser la rue sans regarder, d’habiter une zone inondable, de manger n’importe quoi et de se lier avec n’importe qui. Mais c’est accepter que nous ne soyons ni omniscients ni tout-puissants et qu’exister – humainement parlant – c’est accepter que nous sommes mortels (et non rechercher la mort). Dans ce dernier cas, l’éducation est proprement philosophique (au sens ancien du terme) : apprendre à accepter les limites de la condition humaine.
5. CONCLUSION : ÉDUCATION(S) ?
Tout cela est très schématique, car les degrés de savoir et de pouvoir ne se réduisent pas au tout ou rien. De plus, il n’existe généralement pas que deux acteurs, mais une multiplicité d’acteurs. Mais cette schématisation m’a permis d’esquisser – je suis sûr qu’on peut aller beaucoup plus loin – plusieurs modes d’éducation. J’en compte sept, après ce début d’inventaire, et je trouve que c’est un beau chiffre, donc j’en reste là.
Je voudrais cependant terminer ce bref aperçu de l’éducation aux risques en précisant tant soit peu ce que j’appelle éduquer. Il va de soi – j’espère pour nous tous - que l’éducation n’est :
• ni un dressage : faire acquérir des « réflexes » pour éviter le risque, comme nous le propose par exemple Konrad Lorenz (1950), l’éthologue, lorsqu’il voudrait rétablir les « mécanismes inhibiteurs » des instincts meurtriers ;
• ni un apprentissage par la terreur, même pour faire « entrer dans la tête » des gens ce qu’il faut pour qu’ils évitent les conduites criminelles ou délinquantes ou simplement négligentes ;
• ni la distribution d’inhibiteurs chimiques, sauf cas de « crises aiguës », qui restent encore à bien délimiter, car il peut pensable que distribuer des neuroleptiques et des psychotropes à des enfants puissent leur faire un bien quelconque ;
• ni l’injection de leçons de morale, qui servent au mieux à culpabiliser les gens, au pire à les rendre « moutonniers », comme le proposait Jean-Jacques Rousseau lorsqu’il voulait que son Émile(1762) devint « patient, égal, résigné, paisible ».
L’éducation n’empêche évidemment pas la punition, lorsqu’il y a délit ou crime, mais ce n’est pas le thème de ce colloque. Éduquer c’est, je crois, aider les autres (et soi-même) à apprendre à sentir, penser et agir par eux-mêmes.
BIBLIOGRAPHIE
LORENZ K., Le tout et la partie dans la société animale et humaine, 1950. ROUSSEAU J.-J., Émile, Garnier-Flammarion, 1966 (1e édition : 1762).
