LES CHOSES QUE L’ON SAIT ET
LES CHOSES DONT ON SE SERT
Sophie RENÉ DE COTRET, Réal LAROSE Université de Montréal, Montréal
MOTS-CLÉS : DIDACTIQUE DU SENS COMMUN – ILLUSIONS COGNITIVES
CLOCHETTE DE VIGILANCE – UTILISATION DU SAVOIR SCOLAIRE.
RÉSUMÉ : Il y a les choses que l’on sait et il y a celles dont on se sert. Et, on a beau posséder de vastes connaissances, cela ne garantit en rien qu’on les utilisera dans le quotidien. Le problème est alors de trouver un moyen de faire en sorte que les savoirs appris soient effectivement utilisés par le citoyen. Dans cet article, nous tentons de problématiser cette question en termes de sens commun puis nous proposons une stratégie pour « enseigner » au sens commun à freiner l’action pour éventuellement consulter les savoirs scientifiques appris.
ABSTRACT : There are things we know and there are those we use. And, we may possess a huge knowledge ; that does not assure we will use it when relevant in everyday life. The problem is then to find a way such that the citizen will put into play this learned knowledge when it is useful. In this paper, we try to formulate this question in terms of common sense and we propose a strategy to “teach” common sense to stop the action in order to eventually consult learned scientific knowledge.
1. INTRODUCTION
Il y a les choses que l’on sait et il y a celles dont on se sert. Et, on a beau posséder de vastes connaissances, cela ne garantit en rien qu’on les utilisera à bon escient dans le quotidien. En effet, il semble que le sens commun, lequel guide nos actions quotidiennes, ne fasse pas toujours grand cas des connaissances scientifiques pourtant apprises. Une telle observation pose un problème important à l’enseignement. Comment faire en sorte que les savoirs scolaires que les élèves apprennent soient utilisés dans le quotidien ?
C’est à cette question que nous voulons nous attaquer. Sans le dénaturer, nous pensons qu’il est possible « d’enseigner » au sens commun à freiner l’action pour éventuellement consulter les savoirs scientifiques appris. Un tel enseignement a pour but, en quelque sorte, de munir le sens commun d’une « clochette de vigilance » que le sujet pourrait faire résonner à la porte de son savoir scientifique. Au départ, cela suppose que le sujet possède déjà un bagage de connaissances scientifiques et que parmi celles-ci, certaines soient utilisables dans le quotidien. Ce qui n’est pas nécessairement une évidence. L’examen d’un bon nombre de présupposés reste à faire. Nous n’en sommes qu’aux premiers moments de la conjecture, mais nous croyons tout de même utile de soumettre immédiatement nos intuitions à la communauté afin de pouvoir corriger le tir rapidement.
2. PROBLÉMATIQUE ET CADRE CONCEPTUEL 2.1. Anecdote à l’origine de l’étude
Un paquet est formé de cartes ayant toutes une lettre d’un côté et un chiffre de l’autre. Parmi les cartes suivantes [A] [B] [4] [7], lesquelles doit-on absolument retourner pour vérifier si la règle « S’il y a un A d’un côté, alors il y a un 4 de l’autre » est bien respectée ? (Wason & Johnson-Laird,
1972). Nous avons soumis ce problème, bien connu des psychologues, à des enseignants de mathématiques du collégial. Plusieurs ont répondu qu’il faudrait retourner les cartes A et 4, alors que ce sont plutôt les cartes A et 7 qu’il faut retourner. (Derrière le 4 il peut y avoir n’importe quoi, un A ou autre chose, mais derrière le 7, il faut s’assurer que ce n’est pas un A, ce qui contreviendrait à la règle). Leurs réponses nous ont étonnés puisqu’ils font de l’enseignement des mathématiques leur profession. En effet, nous nous attendions à ce que les savoirs mathématiques, qu’ils ont appris et peut-être même enseignée soient mobilisés pour répondre au problème posé. Tel ne fut pas le cas.
2.2. Victimes d’illusions cognitives ?
Comment se fait-il que ces enseignants de mathématiques n’aient pas mis en ouvre leur savoir ? Seraient-ils victimes de ce que certains qualifient d’illusions cognitives ? De tels phénomènes ont été décrits notamment par des psychologues et des sociologues.
Les travaux des psychologues Kahneman & Tversky (1972) ont montré que des personnes ferrées en statistiques pouvaient commettre les mêmes erreurs que le citoyen ordinaire face à des problèmes relativement simples, par exemple où la taille de l’échantillon est en jeu. En sociologie, Bronner (2003), dans une étude sur le lien entre le niveau d’étude et l’illusion cognitive, conclut que « … l’erreur cognitive […] contamine de façon généralisée nos esprits et que même de hautes études scientifiques n’immunisent pas nos raisonnements à leur influence. »
Du côté de l’éducation, des résultats allant dans le même sens ont été obtenus sans toutefois être exprimés en ces termes. En didactique de l’économie, Legardez (2004) arrive à la constatation suivante : « Or, on constate que des savoirs scolaires sont bien enseignés et appris, mais qu’ils
restent souvent des savoirs pour l’école et qu’ils sont peu « exportés » vers les savoirs sociaux « citoyens ». Il semble que ces deux genres de savoirs appartiennent à deux mondes qui coexistent sans que des savoirs scolaires interfèrent rapidement et directement avec les savoirs du jeune citoyen » (p. 660). Il décrit bien ce que nous avions observé sur quelques cas.
2.3. La question traditionnelle
Face à ces constats, on est confronté à la question traditionnelle de trouver comment faire pour que les savoirs scolaires que les élèves apprennent soient « exportés » dans leur quotidien. Des tentatives de réponses à la question de l’exportation sont venues de recherches en didactique. Celles-ci, de façon générale, identifient des conceptions de sens commun inadéquates et tentent de les mettre en conflit dans le but de les remplacer par des savoirs scolaires. Par ailleurs, certaines de ces mêmes recherches constatent que l’utilisation des savoirs scolaires développés reste faible (Viennot, 1996 ; Trésarrieu, 2000 ; Legardez, 2004). Le recours à la pédagogie par compétences constitue en quelque sorte une tentative pour montrer l’utilité des savoirs scolaires en essayant de joindre l’utilisation à la compréhension. Mais, le sens commun semble demeurer le premier guide des actions (Perrenoud, 1995).
2.4. Notre proposition : partir du sens commun
Le point de vue adopté dans cette recherche est de faire en sorte que le sens commun consulte le savoir scolaire, qu’il importe le savoir scolaire dans la sphère du quotidien. Habituellement, les
la sphère du sens commun. Le mouvement de la pédagogie par compétences va dans le même sens. Cette fois, nous voulons travailler dans le sens inverse c’est-à-dire que nous cherchons un moyen de faire en sorte que ce soit le sens commun qui importe les savoirs scolaires appris.
Il serait utile ici de questionner cette notion de sens commun. Parmi les multiples définitions étudiées, nous en avons retenu une qui regroupe des éléments assez consensuels : « … le “sens
commun” est un savoir intuitif et immédiat sur ce qui est raisonnable de faire, un savoir qui est culturellement acquis au cours de l’éducation ou de la pratique quotidienne. » (Gueorguieva, 2002,
p. 1). Ainsi, le sens commun est un savoir à l’œuvre dans l’action et de manière rapide, il est constitué de « prêts à penser » (Gonseth, 1993) qui peuvent être contradictoires et sont sollicités selon le contexte (parfois on dira que les contraires s’attirent et parfois on dira que ce qui se ressemble s’assemble).
Notre recherche vise deux buts : Un but utopique qui est de faire en sorte que le sens commun consulte l’esprit scientifique, qu’il importe le savoir scolaire appris et, un but pratique, qui vise à ce que le citoyen se munisse d’une « clochette de vigilance », en d’autres mots qu’il introduise un doute, une hésitation, par rapport à la validité de son action. Notre question de recherche est la suivante : Peut-on entraîner le sens commun à s’arrêter rapidement dans le cours d’une action ? Sachant que le sens commun est immédiat, intuitif, rapide et sachant aussi qu’on ne peut le dénaturer, peut-on le faire arrêter rapidement ? Hésiter ? Dans l’espoir que cet arrêt permettra une éventuelle consultation du savoir appris.
Quatre présupposés sous-tendent notre recherche : 1) D’abord il faut supposer que les savoirs que l’on considère pertinents pour une action adéquate soient disponibles chez les sujets. Pour assurer cette condition, nous avons choisi de nous restreindre dans un premier temps à quelques savoirs mathématiques enseignés dans les premières années de la scolarité obligatoire. 2) Ensuite, nous admettons qu’il est possible de mettre en relation le savoir scolaire et le savoir de sens commun, en d’autres termes que l’importation est effectivement réalisable. 3) Puis, il nous faut aussi admettre que le simple fait de s’arrêter peut conduire à une réflexion et, enfin 4) que le sens commun peut évoluer, comme en témoigne l’acception maintenant assez généralisée d’un système héliocentrique.
3. UN PROGRAMME D’ENTRAÎNEMENT
Le programme d’entraînement que nous avons prévu repose sur deux leviers, un levier didactique et un levier social. Le levier didactique a pour fonction la prise de conscience par chacun des individus qu’il est victime d’illusions cognitives, qu’il avait ce qu’il fallait pour produire une
réponse plus adéquate et qu’il pourrait à l’avenir en être autrement. Pour réaliser ces prises de consciences, nous allons tendre un piège au sens commun par des problèmes qui déclenchent de mauvaises réponses jugées bonnes avec certitude par les sujets de l’expérience, puis nous allons présenter et expliquer la faille du raisonnement. Quant au levier social qui a pour fonction de transformer la prise de conscience « collective » en savoir de sens commun nous ne pouvons le développer ici, disons seulement que c’est par la valorisation et l’identification au groupe que pourrait procéder cette évolution.
3.1. Une première expérimentation
Une pré-expérimentation a été réalisée, d’une part, pour tester la fiabilité de quelques pièges et de quelques « leurres » et, d’autre part, pour vérifier l’efficacité des explications devant conduire à la prise de conscience des illusions cognitives. Dans cet article, nous présenterons seulement la première partie, soit le test de fiabilité des pièges et des « leurres ».
Les pièges sont les outils par lesquels nous espérons déclencher des illusions cognitives.
Nous avons déterminé 4 critères auxquels devait répondre un item pour être qualifié de bon piège : il doit mener à une mauvaise réponse, le sujet doit être certain que sa réponse est bonne, le sujet doit avoir par ailleurs les moyens de bien répondre et, enfin, ces critères doivent être satisfaits peu importe la population à l’épreuve.
Les leurres, pour leur part, sont des questions choisies pour leur facilité afin que les sujets rencontrent des questions pour lesquelles la justesse de la réponse ne fait pas de doute. En proposant seulement des pièges, il serait possible que l’incertitude s’installe simplement par effet d’entraînement. Les critères servant à identifier un bon « leurre » sont : il mène à une bonne réponse, le sujet est certain que sa réponse est bonne, les réponses sont issues d’une procédure adéquate et, enfin, cela se produit peu importe la population.
Afin de répondre autant que possible au quatrième critère, nous avons soumis dix questions (6 pièges et 4 leurres, voir annexe I) à une population relativement variée, soit trois classes de niveaux scolaires différents au Québec : Une classe de 2e secondaire (33 élèves, 14 ans) d’une école publique ; une classe de 4e secondaire (35 élèves, 16 ans) d’une école privée et une classe de 1re année de Cégep (20 élèves, 18 ans) en technique juridique. Nous avons soumis à chaque classe un questionnaire sur lequel les élèves devaient répondre. Quand tous les élèves avaient terminé nous leur demandions d’inscrire à côté de chacune de leur réponse soit un C pour indiquer qu’ils sont certains qu’elle est bonne, soit un I pour indiquer qu’ils sont incertains de leur réponse.
3.2. Quelques résultats
Nous avons regroupé les différentes réponses des élèves selon quatre modalités : leur réponse est bonne et ils sont certains de sa justesse (BC), leur réponse est bonne mais ils sont incertains de sa justesse (BI), leur réponse est mauvaise et ils sont incertains de sa justesse (MI) et enfin, leur réponse est mauvaise et ils sont certains de sa justesse (MC). Évidemment c’est cette dernière catégorie qui nous intéresse puisqu’elle comprend les éventuels pièges qui nous permettront de déclencher des illusions cognitives. La catégorie « Autre » (A) regroupe les réponses qui n’entrent dans aucune des catégories précédentes (exemple : l’élève n’a pas inscrit son degré de certitude, ou encore parce qu’il a donné une réponse dont on ne peut juger de la justesse (ex : répondre OUI à la question : Y a-t-il plus de chance d’obtenir un 3 ou un 7 ?). Le tableau 1 présente les résultats avec les leurres anticipés. Deux se sont révélés fiables : Une question d’âge ! et C’est la fête !
BC BI MI MC A
Une question d’âge ! 82 2 1 2 1
C’est la fête ! 80 2 3 2 1
On joue aux dés ! 42 19 9 8 10
Loto 6/49 30 30 16 4 8
Tableau 1 : Compilation des réponses aux questions « leurres »
En effet, pour ces deux questions, les élèves ont très majoritairement fourni une bonne réponse avec certitude, et ce, de la même manière pour toutes les classes. De plus, il nous apparaît raisonnable de présumer que ces réponses reposent sur des raisonnements adéquats. Pour la Question d’âge, il suffit de pouvoir conclure que si A>B>C, alors A>C (transitivité de la relation d’ordre). Le problème de La fête, pour sa part, peut se résoudre soit par la commutativité, 6 x 12 = 12 x 6, soit en calculant le nombre total de bouteilles et en divisant par le nombre de bouteilles par caisses. Nous avons été un peu surpris des résultats aux deux autres leurres. Les élèves y ont majoritairement bien répondu, toutefois, ils ont exprimé une forte incertitude notamment pour La loto. Ce résultat pourrait-il signifier que les élèves se méfient parfois de leur intuition en probabilité ce qui serait un premier pas vers la vigilance. Six questions ont été testées afin d’évaluer leur potentiel de pièges. Parmi elles, trois se sont avérées fiables, il s’agit de : Une balle une prise, Grande vente de
printemps et Encore des dés ! Encore ici, les résultats sont assez semblables.
BC BI MI MC A
Une balle une prise ! 15 5 8 57 3
Grande vente de printemps ! 5 2 25 55 1
Encore des dés ! 4 4 19 58 3
Les nénuphars 8 3 48 16 13
Pile ou Face ? 6 6 45 21 10
Couper les cheveux en quatre… 5 15 40 25 3 Tableau 2 : Compilation des réponses aux questions « pièges »
Ces six questions conduisent bien à des réponses majoritairement fausses mais, pour les trois dernières, les élèves doutent de la justesse de leur réponse. Nous n’avons pas pu les interroger afin de savoir ce qui les conduisait à cette incertitude. Des entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994) pourraient nous éclairer les processus d’invalidation que les élèves mettent en œuvre dans ces cas et ces processus pourraient être mis à profit dans le développement d’une clochette de vigilance. Pour les pièges, on sait qu’un des critères est la disponibilité des savoirs en jeu. On peut se demander comment juger de cette disponibilité ? Il s’agit d’une question délicate à laquelle il est difficile de répondre avec certitude dans le cadre de la pré-expérimentation réalisée. Deux indices nous incitent à conclure à la disponibilité des savoirs en jeu, d’une part, les notions nécessaires à la résolution des pièges identifiés ont normalement été vues par tous les sujets si on se fie aux programmes d’étude et, d’autre part, la réaction des élèves lors de la correction : surprise puis admission rapide et « déception » de s’être laissé prendre semble témoigner du fait qu’ils avaient bien ce qu’il fallait pour répondre correctement.
4. CONCLUSIONS
L’application de notre stratégie qui se résume par l’intervention des deux leviers (didactique et social) nous laisse espérer que le citoyen puisse se munir d’une « clochette de vigilance » ce qui pourrait se traduire notamment par une moindre certitude en regard des réponses inadéquates. Nous pensons qu’une autre manifestation de la présence d’une clochette pourrait être un temps de réponse allongé dû à une phase d’arrêt associé même à une réponse adéquate certaine, cela reste à étudier. Dans la suite de cette recherche, il nous faudra aussi trouver d’autres pièges et éventuellement trouver d’autres modalités de présentation de manière à solliciter plus directement le sens commun en s’éloignant d’une présentation de type scolaire. On peut par exemple penser à inclure ces pièges dans un « récit dont vous êtes le héros » où le sujet doit prendre des décisions qui influenceront le déroulement de l’histoire.
En cherchant à ce que, dans le cours de son action, le sens commun importe ou consulte les savoirs scolaires, l’approche proposée cherche à compléter les efforts faits en didactique et en sciences de l’éducation pour exporter les savoirs scolaires appris dans la sphère du sens commun. Une telle collaboration contribuera peut-être à éviter la « connaissance inutile » décrite par Revel (1988).
BIBLIOGRAPHIE
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WASON P. C., JOHNSON-LAIRD P. N. (1972). Psychology of Reasoning. Structure and Content. Boston, Harvard University Press.
ANNEXE 1 : QUESTIONS SOUMISES AUX SUJETS
1- Une question d’âge ! Si Alain est plus vieux que Bernard et que Bernard est plus vieux que Claude, Alain est-il plus vieux que Claude ?
2- C’est la fête ! En prévision d’une fête, vous avez besoin de 6 caisses de 12 petites bouteilles de jus. Au magasin, il ne reste que des caisses de 6 petites bouteilles. Combien devrez-vous alors acheter de caisses de 6 petites bouteilles ?
3- Une balle une prise ! Un bâton de base-ball et une balle coûtent 1,10$ au total. Le bâton coûte 1$ de plus que la balle. Combien coûte la balle ? (KANHEMAN, 2004)
4- On joue aux dés ! En lançant 2 dés, y a-t-il plus de chances d’obtenir une somme de 3 ou une somme de 7 ?
5- Les nénuphars. Dans un lac hypothétique, chaque jour des nénuphars procréent chacun un autre nénuphar. Le premier jour il y a 1 nénuphar, le second jour 2, le troisième 4... La dimension du lac est telle qu'au bout de cent jours sa surface est entièrement recouverte. Au bout de combien de jours la surface d'eau libre représente-t-elle encore la moitié du lac ? (JACQUARD, 1998).
6. Loto 6/49. De tous les tirages de loto 6/49 qu’il y a eus au Québec, pensez-vous qu’il y a eu plus souvent un billet gagnant avec les numéros qui se suivent ou qui ne se suivent pas ?
7- Grande vente de printemps ! Pour attirer la clientèle, un marchand offre un rabais de 20 % sur toute sa marchandise. Si la taxe est de 15 %, est-il plus avantageux pour vous que celle-ci soit appliquée avant ou après le rabais ?
8. Pile ou Face ? On vous informe qu’une pièce de monnaie est truquée. Pile a 8 chances sur 10 de se produire, tandis que Face a 2 chances sur 10. Quelles prédictions de P et de F proposez-vous pour les 10 prochains lancers afin d’avoir la bonne prédiction le plus souvent possible ?
1er 2e 3e 4e 5e 6e 7e 8e 9e 10e
P ou F
9- Couper les cheveux en 4… Sachant que l’on peut trouver sur une tête un maximum de cinq cent mille cheveux, que diriez-vous de l’affirmation suivante : À Montréal, il y a au moins 2 personnes qui ont le même nombre de cheveux. (PAULOS, 1990)
Réponse : L’affirmation est vraie : ___ L’affirmation est fausse : ___On ne peut le savoir sans le vérifier dans les faits : ___
10- Encore des dés ! Pierre et Marie jouent aux dés. Marie choisit deux chiffres que l’on retrouve sur les faces d’un dé ; 2 et 4 par exemple. Puis, elle lance la paire de dés. À chaque lancer, Marie parie 1$ qu’une de ces deux faces ou les deux faces choisies sortiront. Qui de Marie ou de Pierre a le plus de chances de gagner ? (BOUDON, 1990).
