ARTheque - STEF - ENS Cachan | Rapport entre enseignants et chercheurs dans expériences de construction des unités curriculaires

RAPPORT ENTRE E.'NSEIGNAWl'S E'l' CHERCHEURS

DANS EXPERIENCES DE CONSTRUCTION DES UNITES CURRICUhAIRES

Si::"v~a Ci=iRAVI'Il-'.

Repa~to di Psicopedagogld dell'Istituto di Psicologld de~ C.N.R. - ROMA

Résumé:

Rem8rques sur les problèmes de communicatiDn et de collaboratior'

ci l'intérieur du ~jroupe de travail enseignants-chercheuf5 au cours de l'élaboration des projets des curricoiascnlaires pour J'école pour l'école primaire. Or, fait référence en part ulieT aLlX sC-Icncps bioloçjiques.

Le but de cet exposé est de mettre en évidence les différents problèmes qui naissent de llinteraction Ilc hercheur-enseignant" dans une situation précise de recherche : examen des processus cognitifs liés

à

des contenus disciplinaires spécifiques au cours de la scolarité élémentaire.

De plus, étant moi-m~mebiologiste, je voudrais attj.rer l'attention sur certains aspects précisément liésau secteur disciplinaire choisi: la biologie.

Dans les expériences auxquelles j'ai participé, le but immédiat de la collaboration "chercheur-enseignant" était la progra:ruTiation d'unités didactiques dans la ligne pédagogique visant

à

adapter l'éducation

à

l'élève et non le contraire. Les principes qUl nous guidaient peuvent être synthétisés :

al les connaissances acquises dans la vie quotidienne structurent l'apprentissage des connaissances scolaires;

b l les processus Cl'apprentissage ne sont pas indéfJè~,d2.r~t~:;d-_ ce que le sujet doit apprendre, et de plusi d~pende~~ du contexte dans lequel le sujet apprend.

Les exp~riencesde ~ravail se sont différenci~essur la oa;e des ~léments suivants :

- origine

de

la proposition de collaboration, l'initiati:e ~tant

partie dans certains du chercheur, et, dans d'autres cas des enseignants; - durée, inférieure ou supérieure

à

l'ann~e scolaire;

- appui donné

à la

réalisatlûn

des

propositions didact'q~es;

- conuTIilnication des résultats de la recherche aux p<1F.::nts, allX autres enseignants.

L'influence de

chacu~

de ces facteurs

nia

pas

eu

un

r61~ ~CSltlf

ou n~gatif, mais leur ensemble 3 indiscutablement caractéris~ la relat .icm cheur-enseignant". A mon avis, la ~u21i~éde cette interaction ne doit &t~e seulement 0valu~e ~ pRrt~r des résultats, mais aussi

à

partir de la sati;:;faction personr:e.lJ.e des participants, de la volont~ manifcs~~e ~ continu~r l'exp4r

à

se modifier,

à

mieux se comprendre, ceci impjj_q:"'iant en pi:"emiE'.1 lieu ·,.ln important gain de temps.

Il faut souligner que les problèmes ne se posent pas vraiment lorsque la recherche se limite

à

des diagnostics ou a des "flashs" sur le phénomène qui se développe; c'est au contraire lorsque l'on veut s'intéresser

à

l'étude des processus et donc on veut saisir la continuité et la dynamique des faits que surgissent les difficultés. Ceci amène le chercheur

à

s'appuyer sur llenseignant pour le recueil des données et sur instruments moins structurés.

Je voudrais rapidement passer en revue une série de difficultés dénoncées par les enseignants et qui ne sont pas spécifiquement liées

à

un objet de recherche. Le chercheur est avant tout perçu comme un privilégié qui peut se permettre beaucoup de choses de choisir les problèmes

à

affronter, de ne pas participer

à

la dynamique émotive des situations concrètes, de ne pas avoir

à

prendre de décisions immédiates. De ce fait, le chercheur peut

focaliser son intérêt sur une partie seulement du processus "enseignement-apprentissage" parce qu'il retient ceci plus économique par rapport au but qu'il s'est fixé. Ceci implique uné tendance

à

être peu réceptif aux autres multiples aspects de la situation-classe que l'enseignant au contraire doit prendre en considération.

Un autre aspect qui peut rendre non productif ou anxiogène le travail du groupe chercheurs-enseignants, est l'absence d'habitude

à

la discussion de ces derniers. Ils peuvent en effet avoir une connaissance complexe et riche de nuances de leur situation-classe, mais peu utilisable par les autres dans le débat parce que peu documentée et argumentée. Il faut noter que l'enseignant, engagé

à

l'école et dans le travail du groupe de recherche ne dispose pas d'un temps suffisant pour un travail individuel de réflexion,

de ré-organisation de l'information dont il dispose et

d'approfondis-sement des notions. Souvent sa connaissance reste au niveau de llintuition et ceci ne le met pas dans les conditions de se confronter vraiment avec le chercheur; d'autre part il perçoit des limites analogues chez le chercheur lorsque celui-ci fait appel

à

des théories générales dans des situations concrètes.

La méthodologie que nous avons appliquée dans le travail du groupe correspondait aux phases suivantes :

- choix et d~[inition

alun

th~me pour

une

unit~curriculaire; - analyse d0S contenus se r~férantau th~me et relation de ce th~me alCC dlautr~s secteurS discipliraires;

- choix d'un iti~6raireapproximatif avec pr~visionsde philses temporelles et identification des organisateurs cogniti,fs. Dans un itinéraire sur le thème "alimentation", transformation et ~guilibre. sont apparus cornme les concepts structurant le thème lO~t ayr.mt

un potentiel de généraiisatioll. Nous avons décidé alors de prendre en considération la phénoménologie des processus de transformation et d'éqlj~libreen relation avec différents contextes ~ interaction entre différentes substances solides et liquides utilisées en cuisine, manipulation des aliments, action des levures et ferments, transforma-tions produites par des agents physiques, l'équilibre dans le

jeu de la balance avec un axe.

- red~finitioJ1 de llitin~rairedurant son d~veloppementsur 10 base de l'analyse de la production des élèves (écrite et verbale, discussions enregistrées).

Dans ce type d'expérience les enseignants corrme les cherchcùrs

ont

perçu

certains conditionnements réciproques ~t certai~(3 lacu~9s

(je souligne la découverte des réciproques lacunes COIT~e un élément positif).

Pour

les enseignants, appartenir

à

un groupe de recherche qui constitue un échantillon est perçu parfois comme une contrainte

par

rapport

à

l'exigence de respecter les rythmes d'activité de sa propre classe. Le travail des classes,

à

part des différences selon les classes, doit conserver certaines étapes communes afin de permettre la confrontation. Pour le chercheur, suivre un groupe est utile si cela peut lui permettre de comprendre la valeur de la diversité dans la m~diationde l'enseignant par rapport

à

quelque chose qui est commun

à

tous.

L'itinéraire didactique esquissé initialement subit àans sa réalisation des contractions et expansions concernant les objectifs. Dans

certains cas il ne s'agit pas d'une ré-adaptation aux élèves mais, par exempJ.e, d'une dillJtion dans le temps de certaines s4quences d'activité., parce que d'autres activités èidactiques sont apparues ~lus pertinentes, ou parce que d1autres éléments non controlab10~~ cnt interfé~E:~.

Ces retards non voulus introduisent des facteurs parasites dans l'évaluation de la méthodologie préalablement établie. Par exemple, ces facteurs peuvent agir sur la motivation des élèves, nuisent

à

la synthèse entre les différentes étapes du même itinéraire ou rendent peu productive la discussion de la classe sur les données recueillies depuis trop de temps.

Le chercheur et l'enseignant n'attribuent pas la même valeur aux liens existant entre les diverses parties d'un itinéraire et n'analysent pas de la même façon la demande cognitive liée

à

un même travail. Le chercheur se réfère surtout au cadre théorique de sa propre discipline dans laquelle certaines relations ont une signification particulière; l'enseignant au contraire observe la situation-classe et évalue sur la base d'un ensemble plus global d'informations.

Dans l'interaction avec l'expert d'une discipline, l'enseignant finit par accepter des objectifs de travail qu'il ne s'approprie pas vraiment. Le temps

à

disposition est toujours insuffisant pour étudier, discuter ensemble la signification éducative des contenus disciplinaires choisis, pour faire des expériences directes et opératives qui permettent d'évaluer les potentialités cognitives d'une certaine activité, trouvant un mode de présentation didactique qui soit cohérent avec cette potentialité.

Ces limites de temps dans l'interaction enseignants-chercheurs d'un côté augmentent la délégation donnée

à

l'expert et d'un autre côté augmentent l'autonomie d'un plan établi au départ en collaboration.

Il est vrai aussi que dans la dynamique de la vie de la classe des propositions curriculaires peuvent perdre aux yeux des enseignants la signification qu'elles avaient lorsqu'elles avaient été élaborées "a priori" suivant un fil logique~ difficilement on a les instruments permettant de remonter

à

la cause de ce qui s'est produit dans la classe.

Une autre difficulté réside au niveau de l'analyse des productions écrites et verbales afin d'identifier non seulement la quantité des connaissances mais la qualité c'est-à-dire la façon dont elles sont organisées en schémas mentaux, avec des "noeuds" et des "relations

entre les noeuds", selon la terminologie utilis6e par ~orman Et Rumelhart (197~,). Cette anal'ise requiert d'autant. plus Je terrtpS que le mat0rieJ ;~xamIn~est spontani et ne consiste pas 0:1 des réponses

à un

questionnaire.

Alors que Je cherc]leur peut se pcrm2ctre d'analyser les productions sans contraintes de temps, l'enseignclnt doit iITù.-nédiatemcnt tiI>.'r des conclusions afin de continuer sen programme, pourta:ît il n~c""ssite des modèles d'analyse peu sophistiqucis. J,a sensibilit~

"à

lire entre les lignes'l dOI~ [aire part de la préparation professionnelle

de l'en~eignant. Cette capacité doit rnâlre s'affiner en rela':ion

avec les différents contenus disciplinaires. La formulation des questions, le projet de situations de travaux pratiques permettant de faire surgir les modèles interprétatifs des élèves et les possi~les incohérences internes

à

ceux-ci, supposent une bonne connaissanc~ des contenus disciplinaires et de la façon de raiso~nerpar ~appor·· au contenu spécifique.

Dans le secteur biologIque, j'ôi pu voir comment pou-\:aien~ échapper aux enseigr.ants le firl.J.lisme ou le méca.nisme de c'2rtaine~

répo:1s:s

qu'ils donnent or qu'ils reçoivent. L1_{utilisation d'ana:o ~os,} de métaphores dans les explications données par les él~ves refl~tE souvent une transposition au monde biologique de critères de connais-sances utilisées pour la décodification du monde physique. L1

utilisation de termes présents dans le langage quotidien peut masquer la confusion entre deux concepts. Organiser en classe des expérlences qui soient capables dE mettre en crise les modèles d'interprétation fournIS ou de faire entrer en conflit les différents modèles exprimés dans la claSSE est d'autant plus difficile en biologie.

Manipuler des ~tres vivants impose Je nombreux 8onditionnements; phénomènes se produisent

à

'-ln ~ivEau de grandeur no;-I significar.i_ pour l!~nfantet leur compr~hensionprésuppose unp conccptlon atG;~~ste

sont possibl~s, mais t0Ut0~ non er~ variabJ.es qLli interaJiss~nt; r~actiGrlS l'~versibles. Do~('

0 '1at'Lons

à

~ffirrnacicns }drti~lJ

1,_ .3

pas toujours consciente.

El' conclusion, la situation de travail dalls 0n groupe de rech0rche réunit enseignants et chercheurs pose nécessalreln~rltdes lilnites

à

~ur ~rofre action. Les motifs de tension peuvent ~tre d~pass~s pac la ~onnaissanceet l!acceptation de ces limites, par la division 1a 5 ample de toutes les phases du travail (projet, r~alisation, analyse), par la conviction de réussir

à

mieux comprendre

à

partlY de lléchange réciproque.