LA FORMATION D'UN CONCEPT ~JE COMME LA MISE EN RELATION D'INDICES SIGNIFICATIFS : LE CONCEPT DE DUREE
L'étude du ri"',eloppement des connaissances telle que la menons dans une Pi>,speoctive pinqétiennp vise d'une part à 'isir quelles sont les composantes d'uil concept, c'est-à-dire le réseau de paramètres d'une situation expérimenL
tale - ou d'indices siqnÙlcatifs de la réalité vécue par l'enfant - qui sous-tend le concept en question. De plus, cette étude vise à saisir les ni-veaux successifs d'élaboration d'un concept, nini-veaux que l'on définira en termes de raisonneme"ts (mises en relation) et de significations.
Nous présenterons ici, dans cette double perspective, quelques résultats en rapport avec la psychogenèse de la notion de durée. Cette notion comporte tant d'aspects différents que l'on devrait parler des concepts de durée. NoUF, nous en tiendrons, dans cette présentation, à la notion fondamentale formant la base du concept de durée qui est l'objet de la physique classique. En pre-mière approximation, nous définirons cet aspect du concept de durée comme un intervalle temporel qui possède trois caractères. Il est dissociable des évé-nements qui s'y déroulent (donc valable pour des évéévé-nements différents). Il est délimité par un instant initial et un instant terminal, donc susceptible de se reporter en pensée comme une unité. Enfin, cet intervalle est découpé dans un déroulement temporel uniforme et unidirectionnel.
1. [~uellessont les principales composantes de la notion de durée?
1.1. On trouve en premier lieu les trois paramètres qui figurent dans la formule classique: t=e/v, formule utilisée par Piaget (1946) également pour définir la notion de temps de niveau opératoire.
t: Au niveau opératoire, il s'agit d'un intervalle bien dissocié des au-tres paramèau-tres en jeu, ce qui n'est pas le cas chez le jeune enfant.
e: Distance parcourue, en cas de déplacement et, plus généralement (Pia-get, 1%6) quantitÉ' de travail accompli (nol1lbre d'objets manipulés, effort, intprlsitp du stimulus).
1.2. Comme nous l'avons montrÉ (Montangero, 1977), la durée peut s'éva-luer sans faire référence aux vitesaes, ni à la quantité de travail, mais, pour des évÉnements totalement ou partiellement synchrones, par la coordina-tion des trois paramètres suivants:
t
l: ordre relatif de succession; ordre initial. (Réponse à la question: "Les événements ont-ils conmencé ensemble ou pas?").
t2: ordre relatif de succession: ordre final (Réponse à la question: "Se sont-ils terminés ensemble ou non?").
ôt: intervalle temporel. Pour le jeune enfant, cette notion d'intervall~ n'est pas nécessairement dépendante des deux ordres de succession.
1.3. Une coordination correcte de trois de ces paramètres, par exemple celle qui donne: t=e/v, ne suffit pas pour concevoir clairement la durée et pour l'évaluer de manière rationnelle (et non perceptive). Un jugement de du-rée de niveau opératoire exige une coordination de ces coordinations: les re-lations des variables t, e et v sont rapportées aux rere-lations des variables tl, t2 et ~t (voir plus loin, § 2.3.).
2. Conment s'élaborent les raisonnements t~orelsde niveau opératoires? Nous décrirons trois étapes marquant la coordination progressive des as-pects significatifs en jeu dans les deux modes d'évaluation de la durée.
2.1. L'enfant de 5 à 6 ans.
Cette première étape est caractérisée par la mise en relation par cou-ples des paramètres en jeu. Le troisième paramètre est mis à l'écart du rai-sonnement de l'enfant. Par exemple, on explique que pour aller de Genève à Paris, on utilise un .10ur une voiture rapide "qui n,u) e tout le long très vi-te" et un autre jour une voiture qui roule lentement. A la question: "La voi-ture qui roule plus vite pour aller de Genève à Paris met-elle plua ou moins de t('lT1fJS que l'autre, ou le m~e temps?", les c'lfants répondent: "Celle gui va plus vite met moins de temps", ce que nous transcrirons par: v+- t-. Nous dE>-mi'lndons ensuite aux su,jets s' 110 se rappf'llent si les deux voitures ont
rapide a fait un plus long chemin" (v+- 12+) ou d'autres réponses faisant va-rier la variable consT'Jnte (Montangero, 1979). Cette troisième variable n'est pas ressentie comme un élément nécessaire des raisonnementa. Les jeunea en-fants établissent une relatLn entre deux paramètres m~equand ils n'ont au-cune donnée sur le troisième. On leur montre, par exemple, deux poupées qui posent, l'une après l'autre, une cr@pe dans une po~le, puis on cache lea pou-p~es à l'aide d'un écran. "Peux-tu savoir si la poupée qui a posé en premier a laissé cuire sa crêpe plus longtemps ou le m!\me temps que l'autre?" "HIe l'a cuite pendant moins longtemps" (tlaprès_lIt-). Si on objecte que le sujet n'a pas vu comment elles ont enlevé leurs cr~pes (ensemble ou pas), cela ne modifie pas la réponse du sujet. Que l'on parte des ordres initiaux, ou ter-minaux ou des intervalles, les conduites sont semblables.
Chaque relation dyadique a un statut particulier qui dépend des deux teI~es reliés. La fréquence d'apparition d'une relation dans chaque aroupe d' age, la facilité relative d'établissement d'une relation chez un enfant donné dépendent des variables reliées et du sens de la relation. Certaines rela-tions constituent une sorte de cheminement préférentiel du raisonnement de l' enfant, qui explique les erreurs observées. Par exemple, l'erreur v+- e- (ce-lui qui va plus vite (pendant le m!\me temps) fait un chemin plus court), dé-coulerait d'un "passage" par la relation "prégnante" v+- t-; "Plus vite, alors mains de temps, donc moins d'espace". Cette erreur se trouve effectivement chez les sujets de 5 à 6 ans centrés sur la relation inverse temps-vitesse.
Dans Ufl!telle relation prégnante, les deux termes sont relativement in-dissociés. On montre, par exemple, que la poupée jaune enlève sa cr~e avant la poupée bleue. "Tu peux me rappeler cOl'lTlent elles ont enlevé leurs cr@pes7" "La bleue a cuit plus longtemps, la jaune a enlevé en premier". L'intervalle (r1us longtemps) est donc É'quivalent à l'ordre de succession (enlevé après). Ces inférences ne constituent pas des compositions dÉ'ductives, mais des rela-tions sur le made causal (une variable en entraine une autre) ou téléonomique (1e .1uqement se fait de proche en proche, Bur le modèle de l'actinn finallspp ) .
Voic i un exempl e (sujet de Ei ans ): "Qui a posé son norceau en premier?" "Le garçon en premier". "Tu peux savoi r ai elles ont cuit 1eur cr~pe pendant 1e m~e temps, si une a cuit plus longtemps, ou tu ne peux pas savoir?" "La ril-le plus longtemps". "Corrrnent tu l'as su?" "Parce gue ril-le garçon l'a miœ en premier, alors ça va plus (davantage) cuirej alors guand le garçon l'aura en-lev~ la fille doit laisser sa cr~pe un petit moment~
2.2. L'enfant de 7 ans
La première nouveauté, à cet age, est l'apparition de raisonnements por-tant sur trois variables à Is fois. "La voiture gui a un plus long chemin va plus vite (v+), parce gu'elle arrive au bout de son chemin (e+) en un jour aussi (t~)". De tels raisonnements apparaissent occssionnellement chez près de la moitié de nos sujets de 7 sns.
De plus, ces enfants conçoivent la durée comme un véritable intervalle, qui comporte des "bornes" initiales et finales (tl et t
2). La représentation d'une durée (p. ex.: un morceau a cuit plus longtemps que l'sutre) entraine pour eux la représentation des débuts et des fina.
2.3. Les enfants de 8 ans et plus.
C'est après B ans que tous les couples possibles reliant les paramètres en jeu dans la durée se composent su sein d'un système unique. Les sujets ont un sentiment de Iscune si on leur demande de ne relier que deux paramètres à la fois ("Je peux pas savoir""Qu'est-ce qu'il faudrait pour que tu saches?" "Que tu me montres (le troisième psramètre) "). Les justifications de leurs jugements de durée révèlent la coordination des deux ensembles de paramètres pertinents: "Le cheval noir a couru moins longtemps parce gu'il est parti
• t il . A • bl " (t après
apres l' s se son~ arr~tes ensem l' l et t2 -1'6t ). "Mais ils ont couru le10ng d'un chemin de m~e longueur!" "Le cheval bru" courait plus len-tement gue le noir, alors i l a pris plus de_temps (v et 1'- ~Ilt+).
3. flClinonnements, significations et apprentbsage.
lin système complexe de raisonnements sous-tend le concept de durée. Ce-p''nrl'lnt les raisonnements dépendent des ~'iqn1ficatlDnsqu'lis relient et
en-tretiennent donc avec elles des relations dialectiques.
Chaque inférence par couple incluant la variable tempe correspond à une
signification de la durée pour le jeu' ne enfant et à un aspect du concept de
dur~e chez l'adulte, comme on le voit dans le tableau suivant.
ouple Signification au niveau
elié préopératoire
Aspect du concept de durée
- e emps-quantité. Le temps est lié l Possibilité de spatialiser la
du-~u résultat de l'action et se décou rée et de constituer des unités
pe en parties plus ou moins grandes tem'lorelles
- v ~emps-écoulement. Le temps est lié
à la vitesse des activités et
s'é-oule plus ou moins vite
Idée de flux temporel et de vltes-se-temps.
1 ,2-~t Temps-succession. Toute durée cor- Tout intervalle est défini par les
~espond à un délai ou décalage en- ordres de succession qui le
déli-~re deux instants. mitent.
Au point de vue didactique, on peut trouver des situations ou dispositifs
qui attirent l'attention sur un aspect spécifique de la durée. On notera par exemple que les montres traditionnelles (affichage analogique) s'appuient
en-tre auen-tres sur la spatialisation du temps, tandis que les monen-tres à affichaqe
digital ut lisent des unités métriques non spatialisées. Du point de vue de la vitesse, le premier type de montres met en jeu la vitesse-déplacement, tan-dis que le second type peut centrer_sur la fréquence périodique, et par con-séquant l'aspect de succession des instants. Un apprentissage des notions
temporelles consisterait à faire raisonner l'enfant sur chacun des
princi-paux aspects du temps, puis à le pousser à confronter les relations établies
