GRANDEUR ET SERVITUDE DES
RECHERCHES EN DIDACTIQUE DANS
L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
M.G. SERE LIRESP Université Paris Sud
L'atelier a rassemblé près d'une quinzaine d'enseignants en Université, provenant des pays suivants : France, Italie, Espagne, Maroc. Quelques enseignants d'autres niveaux (lycée, école normale d'instituteurs) se sont jointsàl'atelier.
Les disciplines représentées étaient la physique, la chimie, la biologie et la médecine. Les mathématiques, non représentées, l'étaient en quelque sorte par un certain nombre de publications des IREM portant sur l'enseignement supérieur. Les échanges ont porté principalement sur les trois thèmes qui avaient été proposés:
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Quels types de recherches s'adaptent le mieux au terrain du supérieur?*
Que peut-on évaluer chez les étudiants et les enseignants du supérieur?*
Peut-on caractériser quelques différences entre l'enseignement supérieur et l'enseignement obligatoire, qui auraient un impact direct sur les recherches ?Ces différences concernent-elles l'apprenant, le contenu de l'enseignement ou l'enseignant?1 QUELQUES DIFFERENCES ENTRE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET L'ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE.
1.1 - L'étudiant du supérieur apparaît conune bien différent des élèves des autres cycles. Il a déjà franchi un certain nombre de paliers de sélection, età ce titre, a déjà derrière lui une formation (ou des déformations!). De plus, comme le montre une étude intéressante d'A. Robert (5) pour les maths, l'acquisition des mathématiques est en forte dépendance des représentations qu'ont les étudiants des mathématiques. Chacun d'eux aurait sur ce point des métaconnaissances et il semble qu'il soit possible de les modifier, les enrichir, et même de s'en servir pour construire le savoir mathématique. Pour les autres disciplines, le même phénomène est observé: les physiciens, les biologistes auraient tout intérêt à étudier les représentations qu'ont les étudiants de la science qu'ils étudient. D'ailleurs, à cet âge, ce qu'ils étudient il l'ont en partie choisi. En principe, ils se sont révélés "meilleurs" en sciences, et plus particulièrement dans une des disciplines scientifiques. Dans la réalité, on assisteàune hiérarchie des disciplines (Auguste Comte pas mort!)qui fait choisir les maths aux meilleurs, et qui fait que le choix n'est pas totalement guidé par le goût. De plus, l'orientation est également dépendante des possibilités d'embauche dans le secteur correspondant. L'étudiant est d'ailleurs le fruit d'un long processus d'orientation qui a conunencé depuis de nombreuses années. Conune le dit M. Duru, c'est un survivant. Mais quelle variété parmi les survivants! Un signe en est la place qu'a prise l'orientation tout au long des premiers cycles rénovés en France.
D'autre part, tout se passe conune si l'étudiant possèdait en lui-même le moyen de décupler ou au contraire d'inhiber ses capacités d'acquisition de connaissances. On parle souvent de la motivation des étudiants à ce sujet, mais des recherches conunencent à mettre à jour des facteurs plus fins.
A. Noirfalise (6) par exemple s'intéresse autant au développement cognitif qu'au développement vocationnel et à l'adaptation personnelle, ainsi qu'à leurs interactions.
D'ailleurs, l'étudiant se rapproche du moment oùilse prendra totalement en charge et l'enseignement doit en tenir compte. Sa responsabilisation influe sur la réussite de l'enseignement. Aussi de nombreux participants ont exprimé qu'ils avaient l'impression que tout ce que l'on sait des processus d'apprentissage semble inadapté et inopérant pour les étudiants.
1.2 - Quant au contenu de ce qui est enseigné à l'université, il a évidement quelques différences avec le savoir enseigné avant.
Il subsiste quelques mystères sur l'établissement des progranunes : à mi-chemin entre la culture et la formation professionnelle, ce sont les chercheurs qui définissent et enseignent les progranunes. Les industriels font quelques rares incursions dans ce domaine, surtout en fin de parcours, qu'ils soient courts (DEUST) ou longs (proposition de thèses par les industriels). Un but assigné officiellement à
l'enseignement est de rendre les étudiants adaptables et capables d'apprendre n'importe quoi au cours de leur vie professionnelle, probablement très variée. Mais qui sait rendre un étudiant adaptable, sinon en le gardant plus longtemps à l'université? (c'est le sens de l'appellation "Bac+n").
On peut se demander si la distance entre savoir et savoir enseigné s'amenuise à l'université. Elle demeure, et la transposition didactique est toujours une réalité. Les participants de l'atelier tiennent plus à une assimilation des concepts qu'à l'accumulation de connaissances. Aussi le statut des concepts, leur articulation à l'intérieur d'une discipline et d'une discipline à l'autre, sont-ils des sujets de recherche à explorer. Ainsi l'équipe L.D.P.E.S. - D.I.D.I.R.E.M. formée de didacticiens physiciens(L.Viennot) et de didacticiens mathématiciens (M. Artigue) a réalisé une étude sur les différentielles, objet mathématique utilisé par la physique. La réflexion sur les rapports entre l'enseignement des mathématiques pour elles-mêmes et les mathématiques comme outils de la physique est donc commencée. Elle n'est pas terminée.
1.3 - Enfin, les enseignants dans le supérieur ont leur originalité propre. La plupart du temps, ils ont une activité professionnelle autre que l'enseignement. On voit bien combien ils tiennent à cet état de fait (les réticences provoquées par le projet de collèges universitaires en France sont révélatrices). Une conséquence, mise en lumière par les participants de l'atelier de tous les pays, est que l'enseignant du supérieur ne reçoit aucune formation. Dans beaucoup de cas,ilnie la nécessité de cette formation, pensant peu ou prou que s'adressant à des adultes, l'essentiel est de bien connaître ce qu'on a à enseigner. La remise en cause est donc souvent difficile. Aussi l'enseignant a tendance à perpétuer des habitudes (contenu, présentation), presque des traditions, celles-ci pouvant d'ailleurs parfois masquer un manque de maîtrise de certains concepts. Cela peut être le cas quand l'enseignant mène des recherches pointues n'ayant pas de rapport avec son enseignement.
Un conséquence de cet état de fait est le malaise dans lequel vivent les didacticiens quelle que soit leur nationalité: faire de la didactique et s'intéresser au succès des étudiants n'est pas toujours ressenti comme utile par les collègues chercheurs.
2 - QUELS TYPES DE RECHERCHE SONT LES PLUS ADAPTES
AU TERRAIN DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR?
Compte tenu de la description qui a été faite des partenaires de l'enseignement supérieur, les participants de l'atelier ont exprimé leur désir de voir se développer un certain nombre de recherches.
A la demande de l'un d'entre eux, le groupe s'est essayé à la définition de la didactique. Peut-être peut-on dire que la didactique chercheàobserver et décrire les conditions et les composantes de l'enseignement en vue de l'améliorer. Elle côtoie donc de près l'épistémologie pour éclairer le contenu enseigné. Elle chercheàmettre
au point et àutiliser une méthodologie qui permette de rendre
ses
résultats les plus généralisables, objectifs et transmissibles possible. Elle observe l'enseignement, qu'il soit innovation ou non, et s'intéresse donc à la psychologie cognitive de l'apprenant, plus rarement à celle de l'enseignant. Il semble que le didacticien s'interdise souvent l'étude des facteurs psychologiques, socio-culturels ou de motivation qui influent sur la réussite des étudiants. Cependant il est apparu que les praticiens, quel que soit leur pouvoir de décision, sont demandeurs de recherches en didactique, mais aussi de recherches à caractère psycho-sociologique sur la réussite des étudiants. La difficulté, quand on veut être efficace, de séparer ces deux types de recherche, est peut-être une caractéristique de l'enseignement supérieur.Un rapide panorama, sûrement incomplet, a permis de faire l'inventaire de ce qui existe.
En didactique, par exemple de la physique, on fait parfois une séparation un peu arbitraire entre les recherches sur les raisonnements, et les recherches sur la résolution de problèmes. Les unes s'appliquent à décortiquer les difficultés des étudiants, les raisonnements spontanés, ou induits par l'enseignement et leurs effets pervers. Elles prennent tout leur sens dans une analyse épistémologique des concepts enseignés (voir les travaux de L. Viennot (9), E. Saltiel (8), en mécanique, ou J.L. Closset (2) en électricité). Ces recherches conduisent à modifier profondément l'enseignement, encore qu'il faille reconnaître qu'aucune recherche ne porte en elle-même la nécessité d'un type donné d'enseignement. Les recherches en résolution de problèmes s'appliquent plus àconnaître les étapes du raisonnement devant un problème, celui-ci restant à définir et risquant de subir des évolutions de forme, à la suite de ces travaux (F. Reif) (7). Quelques recherches concernent également les travaux pratiques en physique et chimie, principalement dans les pays anglo-saxons.
En didactique des mathématiques, beaucoup de recherches sont orientées vers les processus d'apprentissage. Au fur et à mesure que des projets d'enseignement sont mis en place, les hypothèses sont précisées et il apparaît des régularités dans l'apprentissage (A. Robert, J. Robinet (
»
Les recherches sur la réussite et l'insertion des étudiants sont maintenant nombreuses (P. Arnaud (1), A. Noirfalise (6») et cherchent àaffiner les paramètres déterminants, les variables "classiques" (sexe, section du baccalauréat, origine sociale) s'avérant insuffisantes. La nature de ces variables ne permet pas toujours d'améliorer l'efficacité de l'enseignement. Aussi l'interprétation est-elle très délicate. Elle dépend comme l'explique M. Duru (3) des visées que l'on se donne, une des visées pouvant être l'orientation.
3 . QUE PEUT-ON EVALUER?
On peut se demander alors ce que l'on peut évaluer et dans quel but. On constate en effet que les évaluations provoquent très rapidement des modifications des structures, actuellement en pleine évolution. On s'aperçoit que les évaluations ont pour effet secondaire mais rapide la modification du recrutement. Les comparaisons d'une année sur l'autre sont donc pratiquement impossibles. II en est de même pour la comparaison entre groupes recevant ou ne recevant pas l'enseignementàévaluer. La méthodologie en est particulièrement délicate, et ce type d'évaluation peut rarement conduireà une amélioration de l'enseignement.
IIn'est pas rare non plus qu'une évaluation conduise avec la même logiqueàdeux conclusions complètement opposées. Des chercheurs en docimologie s'efforcent de mieux comprendre les mécanismes d'évaluation(A.Hessel (4).
IIreste donc àavancer dans la voie de ce qu'on peut évaluer: savoirs, savoir-faire, capacités, aptitudes à la vie professionnelle, et les moyens à utiliser : QCM, QROC, travaux écrits, exposés, ete...
Développer la recherche en didactique à l'université... Malgré les contraintes institutionnelles et la lourdeur de la tâche, tel a été le souhait unanime des participants àcet atelier.
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