© Sandrine Tremblay-Lemieux, 2019
Vers une caractérisation du parc immobilier des écoles
primaires publiques du Québec : Une exploration de la
combinaison des méthodes d'analyse de la
typomorphologie et de la syntaxe spatiale
Mémoire
Sandrine Tremblay-Lemieux
Maîtrise en sciences de l'architecture - avec mémoire
Maître ès sciences (M. Sc.)
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RÉSUMÉ
La majorité des écoles primaires au Québec ont plus de 50 ans, construites pour la majorité entre les années 1948 et 1966. Malgré cette apparente unité dans le temps de production, les écoles présentent une variété de modèles; les agrandissements et transformations ont été motivés par de nombreux facteurs sociaux et politiques. L’origine de l’évolution du cadre bâti des écoles au Québec est peu documentée et rarement étudiée ; cela découle, entre autres, de la décentralisation administrative qui favorise une gestion locale de l’éducation. Les caractéristiques architecturales des bâtiments scolaires, et leur influence sur leur utilisation n’ont pas été soumises à une analyse globale. Dans ce contexte, ce mémoire s’inscrit comme la première étape vers un portrait provincial des enjeux architecturaux qui touchent les écoles primaires du Québec. Le fait d’identifier des attributs communs à plusieurs écoles primaires permet un certain niveau de généralisation des connaissances afin de définir un type représentatif. Les théories et méthodes issues de la typomorphologie servent de cadre pour l’analyse d’un échantillon aléatoire de 100 plans d’écoles primaires. Le classement selon les caractéristiques du système distributif a permis l’identification de deux types d’écoles; à distribution linéaire ou en boucle. Dans un deuxième temps, l’analyse de la syntaxe spatiale des plans de cinq écoles typiques de l’échantillon a permis d’explorer le potentiel de cette méthode pour lier forme et configuration d’un bâtiment avec ses fonctions scolaires, soit son programme architectural. Dans le contexte québécois où un chantier national de rénovation des bâtiments scolaires est en cours, il est important de bien informer les décideurs et les architectes sur la nature de ce parc immobilier afin de mieux orienter les décisions d’intervention. Le croisement des approches typomorphologique et syntaxique dans ce mémoire a permis de mieux comprendre l’inertie de la forme bâtie, mais aussi le potentiel de transformation de cette dernière pour accommoder les changements pédagogiques et sociaux. Ce mémoire permet d’ouvrir la voie au développement d’une stratégie d’analyse spatiale combinée.
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TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ III LISTE DES TABLEAUX VI LISTE DES FIGURES VII REMERCIEMENTS IX AVANT-PROPOS X INTRODUCTION 1 1 LE PARC SCOLAIRE QUÉBÉCOIS 11 1.1 BREF HISTORIQUE DE L’ÉVOLUTION DES ÉCOLES PRIMAIRES QUÉBÉCOISES 11 1.2 LE PARC SCOLAIRE : DES BÂTIMENTS VARIÉS EN QUÊTE DE RÉNOVATION 21 1.3 LES BÂTIMENTS SCOLAIRES DES ÉCOLES PRIMAIRES PUBLIQUES DU QUÉBEC 23 2 VERS UNE TYPOLOGIE DE PLANS D’ÉCOLES PRIMAIRES 29 2.1 L’ANALYSE TYPOMORPHOLOGIQUE : THÉORIE ET PRÉCÉDENTS DE RECHERCHE 29 2.2 MÉTHODOLOGIE 34 2.3 RÉSULTATS : VERS UN CLASSEMENT TYPOLOGIQUE DES ÉCOLES PRIMAIRES 41 2.4 DISCUSSION DES RÉSULTATS : LES VARIATIONS ARCHITECTURALES 59 3 VERS UNE COMPRÉHENSION DE LA SYNTAXE SPATIALE DES BÂTIMENTS SCOLAIRES 64
3.1 L’APPROCHE DE LA SYNTAXE SPATIALE (SPACE SYNTAX) : CONCEPTS ET MÉTHODES 65
3.2 LA SYNTAXE SPATIALE DES ÉCOLES : RECENSION DE SIX CAS D’ÉTUDES 71
3.3 LA SYNTAXE SPATIALE DES ÉCOLES QUÉBÉCOISES : UNE EXPLORATION À TRAVERS 5 CAS
D’ÉTUDE 83
3.4 RÉSULTATS DES ÉTUDES DE CAS 88
v
CONCLUSION 114
BIBLIOGRAPHIE 121
ANNEXE 1 PLANS SCHÉMATISÉS (N=100) 127
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. Exemple de données fournies par le MEES ... 22
Tableau 2 : Distribution des bâtiments scolaires selon les années de construction et par région (n=2158) ... 25
Tableau 3. Variables de classement des études recensées ... 33
Tableau 4. Type A — Circulation linéaire à double distribution (n=81, 1907-2003) ... 44
Tableau 5. Type B — Circulation en boucle (n=19, 1962-2001) ... 46
Tableau 6. Observation du paramètre I — l’école à l’échelle de la parcelle ... 49
Tableau 7. Nombre de salles de récréation et de gymnase identifiable dans les plans d’origine selon le type (n=100) .... 51
Tableau 8. Observation du paramètre II — Nombre d’écoles selon la position intégrée ou annexée de la salle de récréation ou du gymnase ... 53
Tableau 9 : Fonctions scolaires des agrandissements des écoles de l’échantillon (n=100) ... 55
Tableau 10. Fiche synthèse de l’analyse typomorphologique d’une des écoles de l’échantillon (081) à l’origine et avec ses agrandissements successifs ... 63
Tableau 11 : Description des études de la syntaxe spatiale de bâtiments scolaires ... 74
Tableau 12 : Type d’analyse syntaxique préconisée dans les études recensées selon les facteurs pédagogiques et sociaux étudiés et les outils de collecte de ces données (n=6) ... 75
Tableau 13 : Description syntaxique sommaire des bâtiments scolaires analysés dans les études recensées ... 76
Tableau 14 : Description des bâtiments scolaires retenus pour l’analyse syntaxique selon le type et l’année de construction (n=5) ... 84
Tableau 15. Fiche synthèse de l’analyse typolomorphologique des cinq écoles retenues pour l’analyse syntaxique ... 85
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LISTE DES FIGURES
Figure 1. Photo d'une école de rang à L'Islet (Dorion, 2003) ... 13
Figure 2. Photo du pavillon du couvent de Limoilou en 1903 (Gallichan 2013) ... 17
Figure 3. École Notre-Dame de l'Assomption en 1960 (Municipalité de Taschereau) ... 18
Figure 4. École à aire ouverte en 1973 (source : CSDM) ... 19
Figure 5. Ligne du temps des évènement sociaux et politiques qui ont influencés le système d’éducation au Québec ... 20
Figure 6 : Graphique du nombre de constructions scolaires par année ... 24
Figure 7 : Graphique du nombre d'écoles selon leur superficie (en m2) (n=2158) ... 26
Figure 8. Nombre d’écoles primaires selon la superficie par période de construction (n=2158) ... 27
Figure 9 : Distribution de la superficie des bâtiments scolaires (en m2 brut) par élève (n=2158) ... 27
Figure 10 : Nombre de construction scolaire par année pour l’ensemble des écoles primaires (n=2158) et les plans recueillis (n=1102) ... 35
Figure 11 : Nombre de constructions scolaires par région administrative pour l’ensemble des écoles primaires (n=2158) et les plans recueillis (n=1102) ... 36
Figure 12 : Nombre de bâtiments scolaires par année de construction pour l’échantillon de plans d’écoles retenu (n=100) ... 36
Figure 13 : Localisation des bâtiments scolaires pour l’échantillon de plans d’écoles retenu (n=100) ... 37
Figure 14 : Exemple de fiche descriptive – École 081 de l’échantillon ... 39
Figure 15. Processus de schématisation des plans ... 40
Figure 16 : Répartition des années de construction pour les écoles du type A (n=81) ... 43
Figure 17 : Répartition des années de construction pour les écoles du type B (n=19) ... 43
Figure 18 : Position des écoles primaires de l’échantillon sur leur parcelle (n=100) ... 48
Figure 19 : Position sur la parcelle des écoles du Type A (n=81) ... 48
Figure 20 : Position sur la parcelle des écoles du Type B (n=19) ... 48
Figure 21 : Nombre d’écoles selon le type d’implantation et la période de construction (n=100) ... 50
Figure 22. École 092 - Québec - 1959-1966 ... 52
Figure 23 : Position de la salle de récréation en fonction de la circulation (n=43) ... 52
Figure 24. Position du gymnase en fonction de la circulation (n=20) ... 52
Figure 25 : Pourcentage des écoles agrandies dans l’échantillon (n=100) ... 55
Figure 26 : Présence d’agrandissement pour les écoles de type A (n=81) ... 56
Figure 27 : Présence d’agrandissement pour les écoles de type B (n=19) ... 56
Figure 28 : Nombre d’écoles agrandies ou non selon le type la période de construction (n=100) ... 57
Figure 29 : Position de l’entrée principale sur la façade pour l’échantillon (n=100) ... 59
Figure 30 : Position de l’entrée sur la façade pour les écoles du type A (n=81) ... 59
Figure 31 : Position de l’entrée sur la façade pour les écoles du type B (n=19) ... 59
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Figure 33 : Schéma d’intégration et graphe vertical (Hiller & Tzortzi, 2006 : 4) ... 69
Figure 34. Carte axiale de la Centennial Middle School (Pasalar, 2004 : 107) ... 69
Figure 35 : Illustration schématique du concept d’intégration d’un local (0) par rapport à l’ensemble des autres locaux d’un lieu (1, 2 et 3) (Hillier & Tzorti, 2006 : 3) ... 71
Figure 36. Code de couleur du logiciel DepthMapX© pour illustrer le degré de connectivité et d’intégration de chacun des locaux par rapport au reste du bâtiment ... 86
Figure 37. École de type A2 en « L » sur trois niveaux – Plan schématique de l'école ... 92
Figure 38. École de type A2 en « L » sur trois niveaux- Identification des fonctions ... 92
Figure 39. École de type A2 en « L » sur trois niveaux- Schéma de visibilité ... 93
Figure 40. École de type A2 en « L » sur trois niveaux- Schéma d’intégration ... 93
Figure 41. École de type A2 en « L » sur trois niveaux- Schéma de connectivité ... 94
Figure 42. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Plan schématique ... 95
Figure 43. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Identification des fonctions ... 95
Figure 44. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux- Schéma d’intégration ... 96
Figure 46. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Plan schématique ... 98
Figure 47. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Identification des fonctions ... 98
Figure 48. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Schéma de visibilité ... 99
Figure 49. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Schéma d’intégration ... 99
Figure 50. École de type A1 - Linéaire avec corridor central sur deux niveaux – Schéma de connectivité ... 100
Figure 51. École de type B2 - Circulation en boucle regroupant des classes sur deux niveaux – Plan schématique ... 103
Figure 52. École de type B2 - Circulation en boucle regroupant des classes sur deux niveaux – Identification des fonctions ... 103
Figure 53. École de type B2 - Circulation en boucle regroupant des classes sur deux niveaux – Schéma de visibilité .. 104
Figure 54. École de type B2 - Circulation en boucle regroupant des classes sur deux niveaux – Schéma d’intégration 104 Figure 55. École de type B2 - Circulation en boucle regroupant des classes sur deux niveaux– Schéma de connectivité105 Figure 56. École de type B1 - Circulation en boucle autour du gymnase sur un niveau – Plan schématique ... 106
Figure 57. École de type B1 - Circulation en boucle autour du gymnase sur un niveau – Identification des fonctions 106 Figure 58. École de type B1 - Circulation en boucle autour du gymnase sur un niveau – Schéma de visibilité ... 107
Figure 59. École de type B1 - Circulation en boucle autour du gymnase sur un niveau – Schéma d’intégration ... 107
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REMERCIEMENTS
Cette grande aventure de la double maîtrise en architecture conclut de belle façon mon parcours universitaire.
Je voudrais remercier François Dufaux, mon directeur de mémoire qui m’a transmis l’importance de se positionner dans un débat, d’avoir confiance en ses idées et de trouver le meilleur moyen pour les exprimer. Je voudrais également remercier Carole Després, ma codirectrice de mémoire, qui m’a encouragée, depuis le début de ma maîtrise, à devenir une chercheuse plus rigoureuse, une présentatrice plus investie, et une architecte plus passionnée. Merci aussi aux autres professeurs et chargés de cours avec qui j’ai eu l’occasion de cheminer, et qui ont transmis leur passion du métier.
Merci aux anciens collègues de la M.Arch, sans qui le parcours en architecture n’aurait pas été le même. Véronique, Catherine, Pascale et Maxime, j’ai trouvé en vous de bon(ne)s ami(e)s et de jeunes architectes prometteurs. Merci à Marianne ; ton soutien et ton écoute ont été d’un grand réconfort lors de plusieurs moments de doute. Ton regard franc sur le travail accompli m’a souvent permis de calmer mes angoisses. Laurence, tu as été un appui solide dans mes études durant toutes ces années. Merci d’être là encore, parfois pour me brasser la cage, souvent pour m’écouter sans jugement. Julien, je me sens privilégiée d’avoir rencontré quelqu’un de si unique qui m’amène à penser différemment.
Finalement, merci à ma famille et à mes amis proches ; Maman, Papa, Émilie, vous êtes mes premiers lecteurs, mes premiers conseillers. Vous m’avez inculqué des valeurs qui me suivent dans toutes les sphères de ma vie. Vous m’avez ouvert les portes de l’instruction et m’avez appris que tout ce qui mérite d’être fait mérite d’être bien fait. Merci à toi Simon d’avoir été là tout au long de ces années. Tu me connais par cœur… Ta détermination, et ton acharnement à continuellement apprendre m’ont inspiré à travailler plus fort, même quand l’appel du divan était grand.
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AVANT-PROPOS
Ce mémoire, amorcé en 2014, s’inscrit dans un contexte de recherche sur les écoles primaires lié au Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur les Banlieues (GIRBa). Une collaboration avec l’Association québécoise de la garde scolaire (AQGS) a permis de réfléchir aux besoins actuels des écoles en se questionnant sur le rôle de l’environnement bâti de l’école comme support à la mission scolaire, notamment dans l’intégration des services de garde.
1
INTRODUCTION
Ce mémoire s’intéresse à l’école primaire comme objet architectural et environnement habité. Il s’attarde plus particulièrement à la compréhension de la configuration des écoles primaires selon deux méthodes : 1) dans leur forme par une analyse typomorphologique et 2) dans leur fonction par une analyse de la syntaxe spatiale. La succession de ces deux méthodes permet de soulever le potentiel de chacune comme outil de description d’un corps de bâti, et sans doute de noter leurs similarités et disparités. L’analyse de la typomorphologie se sert des caractéristiques distributives, constructives et stylistiques d’un bâtiment afin de retracer des attributs communs à d’autres et de pouvoir comparer un large corpus. La syntaxe spatiale quant à elle, permet de comprendre le potentiel d’utilisation du bâtiment en explorant la nature des rapports entre les fonctions des espaces et leurs proximités spatiales. Loin d’une analyse exhaustive des deux méthodes, le mémoire agit plutôt comme exploration de la combinaison de ces dernières. Il s’inscrit donc comme la première étape vers un portrait provincial des enjeux architecturaux qui touchent les écoles primaires du Québec.
Des infrastructures immobilières négligées et l’urgence d’intervenir
Au Québec, les bâtiments scolaires ont connu des investissements d’entretien inégaux, avec peu de moyens et de soins pour leur architecture, et ce, à partir des années 1990. Une grande partie de ce parc immobilier présente des signes évidents de détérioration, tel que décrié par les médias (Croteau 2017; Nadeau et Fortier 2017; Sampson 2016). La région de Montréal est particulièrement touchée par la vétusté des bâtiments scolaires. Dans la commission scolaire de Montréal (CSDM), trois quarts des écoles seraient dans un état préoccupant (Sampson 2016) sans qu’il soit possible de conclure s’il s’agit d’un état accéléré par le manque d’entretien ou la fin du cycle de vie de ces immeubles. L’état de vétusté de certains de ses bâtiments est si avancé que certaines écoles nécessiteront des travaux majeurs ou devront être démolies en priorité dans les prochaines années, selon la présidente de la commission scolaire de Montréal, Catherine Harel-Bourdon (Marchal 2018).
2
La Commission scolaire Marguerite-Bourgeois (CSMB), également sur l’île de Montréal, fait face aux mêmes enjeux ; un peu plus de la moitié de ses écoles sont dans un état préoccupant (Sampson 2016). L’état de délabrement des bâtiments varie selon l’époque de construction, la qualité de l’entretien et l’impact de travaux mal avisés à partir des années 1980 (Dufaux 2017). Le manque de ressources économiques et le peu de maintenance sont associés à l’insatisfaction des utilisateurs (de Jong 1996) en plus d’affecter la réussite scolaire, confirment plusieurs études américaines. En effet, les enfants fréquentant les écoles détériorées1 ont plus de chance de manquer des journées scolaires, de voir leur réussite
affectée (Durán-Narucki 2008; Lewis 2001), et de changer d’école (student mobility) (Evans, Yoo, et Sipple 2010).
À l’inverse, les investissements dans la rénovation des écoles et dans leurs agrandissements, comme l’ajout d’espaces polyvalents et l’élimination des bâtiments temporaires, ont été associés à la réussite scolaire (Berry 2002; Jimenez-Castellanos 2010). Une revue de littérature américaine (Schneider 2002) fait état d’un consensus : les bâtiments scolaires neufs ou rénovés contribuent à la performance des élèves aux tests standardisés (Edwards 1992; Cash 1993; Earthman et Lemasters 1998; Hines 1996). D’autres auteurs soulignent que la qualité des bâtiments, indépendamment de leur année de construction, influence la réussite scolaire (Anderson 1999; Maxwell et Evans 1999; Lewis 2001).
Les investissements dans la rénovation des bâtiments scolaires sont souvent dictés par des besoins urgents, soit l’explosion de la clientèle dans un secteur2 ou le mauvais état des
infrastructures (Tanner 2008). Au Québec, le plan « Réno-écoles », dans lequel le MEES a investi 400 millions de dollars, est un programme de détection, de prévention et de construction afin de maintenir en état les bâtiments dits sains (Gervais 2015). Le ministère octroie également des millions pour la rénovation des écoles primaires dans plusieurs commissions scolaires dans le cadre d’une mesure de « maintien des bâtiments » (Ministère
1 Équipements en mauvaise condition, problèmes de santé dû à facteurs ambiants comme la qualité de l’air. 2 Au Québec, certaines commissions scolaires font face à des problèmes de surpopulation de leurs établissements, les bâtiments ne pouvant répondre aux fluctuations démographiques et aux changements de vocation des écoles (Huot 2016).
3
de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur 2016). De plus, selon une loi gouvernementale adoptée en 2013, le Conseil du Trésor du Québec désire entreprendre un plan de planification et de suivi des investissements publics dans la gestion des infrastructures publiques existantes (Conseil du Trésor 2013). Plus récemment, des fonds importants, soit 8,9 milliards de dollars, ont été réservés par le Conseil du trésor pour la rénovation du parc scolaire que constituent les établissements de niveaux primaires et secondaires (Plan québécois des infrastructures 2016).
Une fois la négligence dans le maintien des actifs reconnu et le programme de rénovation provincial enclenché, sur quels critères d’aménagement doit-on baser la rénovation des écoles primaires ? Certains pays dont les États-Unis, la Grande-Bretagne, la Suède, le Japon et le Portugal font face aux mêmes enjeux que le Québec concernant le vieillissement de leur parc scolaire, et ont emboité le pas vers une compréhension accrue de leurs bâtiments. La compréhension du contexte et l’évolution du cadre bâti des établissements scolaires ont été plus souvent et pertinemment abordées dans les pays anglo-saxons, soit aux États-Unis (Lackney 2015; Baker 2012; Lippman 2010; Ogata 2008; Tanner et Lackney 2006) et en Grande-Bretagne (Montazami, Gaterell, et Nicol 2015; Jones 2014; Markus 1993). Si l’expérience internationale permet d’identifier certains critères d’aménagement, elle ne permet pas de les généraliser au contexte éducationnel québécois. De quelles données dispose le MEES sur la nature et l’état du parc immobilier scolaire québécois? Sont-elles suffisantes pour amorcer une large rénovation du parc scolaire ?
La méconnaissance du parc immobilier scolaire québécois
L’origine et l’évolution du cadre bâti des écoles au Québec demeurent à ce jour peu étudiées. Cette situation pourrait être associée à la décentralisation administrative qui favorise une gestion locale de l’éducation depuis le XIXe siècle. En effet, la gestion du cadre bâti des
écoles incluant la construction et l’entretien relève, hier comme aujourd’hui, du service des ressources matérielles de chaque commission scolaire du Québec, plutôt que du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES). Dans ces circonstances, on ne s’étonne guère que les caractéristiques architecturales des bâtiments scolaires n’aient pas été encore
4
soumises à une analyse globale de la part du MEES. Seul l’intérêt patrimonial de certaines écoles montréalaises semble avoir été abordé en matière de la composition des façades et du style architectural (Déom et Garcia 2010).
Comme le font remarquer Norton, David, et Winch (2005), le danger avec les programmes gouvernementaux d’investissements massifs est l’utilisation de données et de manières de faire issues du passé. Il est primordial d’informer les décisions et les approches à la requalification du parc scolaire avec des connaissances crédibles et des solutions informées par la science.
La majorité des écoles primaires du secteur public au Québec a été construite entre les années 1948 et 1966 avec un sommet au début de la Révolution tranquille en 1959-603. Cet
effort historique répond à trois phénomènes : un effort d’alphabétisation élémentaire général, le remplacement en milieu rural des écoles de rang par des écoles de villages, et la hausse de natalité entre 1947 et 1965. Le baby-boom donnera un élan particulier à cet effort sans précédent au Québec en termes de constructions scolaires. Ainsi aujourd’hui, parmi les 2158 bâtiments que compose le parc scolaire de la province (certaines écoles ont plusieurs pavillons), 80 % d’entre elles ont été construites il y a plus de 50 ans. Malgré une apparente unité dans le temps de production, les écoles présentent une variété de modèles entre les bâtiments originaux et les agrandissements, et les transformations motivées par de nombreux facteurs sociaux et politiques4. En définitive, les bâtiments scolaires se révèlent être des objets
architecturaux complexes. Certaines archives disponibles permettent-elles de saisir l’architecture scolaire québécoise et son évolution ? Quels facteurs ont influencé la construction et l’agrandissement des écoles primaires au fil des ans ?
3 Ce sont 64% des écoles primaires au Québec qui ont été construites entre les années 1948 et 1966 avec une moyenne annuelle de 88,8 constructions scolaires durant cette période. Au début de la Révolution tranquille, ce sont 115 nouveaux bâtiments scolaires qui se construisaient par an. Analyse tirée de la base de données sur les bâtiments scolaires du MEES, 2014. Schola, Université Laval ©
4 L’instruction obligatoire (1943), le baby-boom (de 1944 à 1958), le Rapport Parent et la laïcisation du système d’éducation (1960) sont tous des facteurs qui ont eu des impacts sur la transformation des bâtiments scolaires.
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Le manque d’adéquation entre les fonctions et le bâtiment scolaire
Depuis les écoles de rangs à une pièce jusqu’aux espaces scolaires spécialisés d’aujourd’hui, le programme architectural des écoles est influencé par le contexte politique, économique et les pratiques pédagogiques. Les espaces scolaires sont donc le résultat de la combinaison de quatre éléments historiques : l’évolution du curriculum, des pratiques sociales, de l’économie basée sur les aspirations de la société ainsi que sur l’évolution des pratiques architecturales (nouvelles configurations, formes, matériaux et technologies) (Pasalar 2004).
Au Québec, depuis la construction des bâtiments scolaires actuels, plusieurs changements ont été observés au niveau social et pédagogique. Trois réformes pédagogiques se sont succédé depuis 19605, en plus de l’intégration des nouvelles technologies dans
l’enseignement, et l’accueil des élèves à besoins particuliers dans les classes. L’augmentation considérable de la fréquentation des services de garde dans les écoles a complexifié les besoins en temps et en espace. Dorénavant, les enfants québécois peuvent passer jusqu’à 1980 heures à l’école annuellement (11 h/jour scolaire). Le curriculum scolaire contemporain, dans sa complexité programmatique, est reflété dans l’organisation spatiale des bâtiments scolaires. Les écoles se sont agrandies, développées, rénovées selon des solutions à la pièce. Il n’est pas rare qu’une école ait été modifiée ajoutant aux caractéristiques de base une logique tout autre. En principe, les bâtiments sont des synthèses de l’expérience acquise par les générations antérieures et le produit d’un processus d’essais et erreurs. Le bâtiment devrait donc en théorie être étroitement lié aux besoins des usagers. Puisque plusieurs réformes scolaires et changements sociaux ont influencé les besoins scolaires, l’adéquation entre le bâtiment et le programme ne serait pas optimale.
Plusieurs chercheurs soulignent que les études sur les milieux scolaires tiennent peu compte de l’aménagement physique (de Jong 1996; Higgins et al. 2005; Després et al. 2017). Dans une revue de littérature s’intéressant aux caractéristiques architecturales des espaces
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scolaires dans leur capacité à soutenir de saines habitudes de vie, Després et al. (2017) ont identifié 61 études empiriques parmi lesquelles quatre seulement analysaient les plans des écoles, trois autres spécifiaient les périodes de construction et aucune ne tenait compte de la configuration, du nombre d’étages ou de la distribution des pièces. Une autre revue de littérature, publiée par le Center for Learning and Teaching de l’Université de Newcastle en Grande-Bretagne (Higgins et al. 2005) cible les impacts des caractéristiques physiques des bâtiments scolaires sur le comportement, la motivation, l’apprentissage et la réussite. Les auteurs ont identifié plus de 13 700 sources6 parmi lesquelles seulement 51 touchaient le
bâtiment scolaire. Les aspects traités concernent la température et la qualité de l’air, le bruit et la lumière. Plusieurs des études citées mentionnent le design et la configuration des espaces comme facteur d’influence sans jamais l’approfondir.
Les écoles primaires québécoises sont aussi soumises à une gestion règlementaire complexe pour structurer l’occupation des lieux et les déplacements (Direction de l’expertise et du développement des infrastructures scolaires, MEES, 2017). Dans le contexte de rénovation de ces établissements, la compréhension de l’espace comme moteur de relations sociales entre les élèves et les enseignants est primordiale. Certaines décisions mineures pourraient être prises au sein même de chaque école pour faciliter la socialisation, l’entraide et la surveillance.
Des outils de diagnostic
Quelles stratégies de diagnostic et quelles méthodes d’analyse proposer pour caractériser le parc immobilier scolaire québécois ? Cette étude propose de croiser deux approches de recherche en architecture dont les questionnements et les fondements théoriques se recoupent avec des outils d’analyse spécifiques, soit l’analyse typomorphologique et l’analyse de la syntaxe spatiale.
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La typomorphologie comme outil de classification
Au-delà des différences qui font la singularité des écoles, la typomorphologie vise à identifier les logiques combinées dans la distribution et la configuration des locaux, les systèmes constructifs dominants à différentes périodes d’édification, ainsi que les ambitions stylistiques d’une époque. Le résultat est une classification de bâtiments en différents types architecturaux. Le fait d’identifier des attributs communs à plusieurs bâtiments permet un certain niveau de généralisation des connaissances pour un type représentatif (qu’on appelle aussi un « type portant »), ce qui ouvre la voie à des stratégies d’intervention applicables dans plusieurs projets de rénovation. Les caractéristiques architecturales identifiées doivent s’inscrire dans une compréhension plus large du contexte culturel, politique, économique et environnemental. L’émergence d’un nouveau type de bâtiment résulte d’un ensemble de pratiques constructives qui sont adoptées dans une aire culturelle et à une époque donnée (GIRBa 2004).
Peu de chercheurs en typomorphologie se sont intéressés à la caractérisation de bâtiments complexes. Les études portent surtout la forme urbaine et architecturale des secteurs résidentiels (Chiffard et al. 1977; Larochelle et Neumann 1986; Larochelle et Dubé 1993; Després et Larochelle 1998; Lipsky 1999; Gauthier 2003; Komorowski 2011). Quelques études japonaises rapportées par Kishimoto et Taguchi (2014) se sont intéressées à la classification des espaces d’apprentissage en lien avec leur configuration. Les espaces analysés étaient plutôt spécifiques et classifiés selon leur forme, taille et emplacement, soit les classes (Yamaguchi et Yashiki 2009), les espaces polyvalents (Hattori, et al. 1976; Ueno 1999), et les espaces autour des classes (Nishikawa et Suzuki 2007; Otaki, Miyamoto, et Shimokura 2007). Ces études ne tiennent pas compte de la configuration globale de l’école ni du contexte social et pédagogique de la période de construction. Leurs résultats sont difficilement généralisables à un corpus de bâtiments québécois. Quels types portants peuvent être identifiés au sein du parc immobilier que constituent des écoles primaires au Québec ? Sur quels critères de classification peuvent-ils être définis ?
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L’analyse de la syntaxe spatiale
La méthode de l’analyse de la syntaxe spatiale (Space syntax) permet de mettre en relation l’organisation spatiale d’un lieu et l’influence des déplacements et certains comportements des utilisateurs (Hillier et Tzortzi 2006). Cette méthode d’analyse permet de visualiser, de quantifier et de mieux interpréter ces comportements dans l’espace en plus de mettre en lumière les différences dans l'aménagement de bâtiments de même nature (Peatross 1997). L’approche de la syntaxe spatiale a rarement été appliquée à des bâtiments scolaires sinon à des espaces d’apprentissages, des pavillons universitaires ou bibliothèques académiques (Greene et Penn 1997; Both, Heitor, et Medeiros 2013; McLane 2013; Pera Vieira et Krüger 2015). La majorité des études de ce type portant sur des musées (Choi 1999), des hôpitaux (Sadek et Shepley 2016; Lu et al. 2014) ou des bâtiments à usage restrictif (centres jeunesse et centre pour personnes atteintes d’Alzheimer) (Peatross 1997).
L’étude des relations entre la configuration spatiale des bâtiments scolaires et les activités quotidiennes des usagers (apprendre, enseigner, socialiser, jouer, manger) demeure limitée (Sailor 2015). Quels apprentissages pouvons-nous tirer de l’application de la méthode de l’analyse spatiale à des bâtiments types du parc scolaire québécois ?
Ce mémoire propose ainsi de croiser ces deux approches analytiques pour caractériser les bâtiments scolaires qui logent écoles primaires publiques du Québec.
Objectifs généraux et spécifiques de la recherche
Dans le contexte du besoin criant de rénovation et d’adaptation des écoles primaires du Québec, ce mémoire vise à contribuer à une meilleure connaissance de ce parc immobilier et de son potentiel de transformation.
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Objectifs généraux
1. Faire l’inventaire des connaissances québécoises disponibles sur l’architecture des écoles publiques du Québec.
2. Recenser les recherches ayant fait appel à l’analyse typomorphologique ou à l’analyse de la syntaxe spatiale pour l’étude de bâtiments scolaires.
3. Appliquer les méthodes de classification typologique et de l’analyse spatiale à des écoles primaires du Québec et en dégager des tendances.
4. À partir de l’ensemble des connaissances recensées ou produites, dresser un premier portrait des enjeux architecturaux touchant ce type de bâti.
Objectifs et questions spécifiques de recherche
1. Décrire le parc scolaire immobilier selon les connaissances actuelles et comprendre la place de l’environnement bâti dans les recherches en pédagogie. • Que pouvons-nous apprendre des textes historiques disponibles sur les
écoles primaires québécoises ?
• Qu’est-ce qui caractérise le parc immobilier scolaire québécois selon les données disponibles ?
2. À partir de la méthode d’analyse typomorphologique, établir une première classification des bâtiments scolaires québécois selon leur caractère distributif7
et comprendre les caractéristiques physiques et historiques des types qui la caractérisent.
• Quels sont les caractères distributifs permettant d’établir un classement typologique des écoles ?
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• Quels sont les types résultants et combien de bâtiments appartiennent à chacun d’entre eux, selon les années de construction et le contexte géographique ?
3. Comprendre l’organisation des fonctions dans l’école à travers l’analyse de la syntaxe spatiale d’un échantillon de plans d’écoles primaires.
• Quelles sont les mesures syntaxiques pertinentes à la compréhension d’un plan ? Est-il possible d’établir des liens entre configuration de l’école et utilisation de l’espace ?
• Quels aspects de la configuration spatiale d’un bâtiment sont les plus susceptibles d’influencer les rencontres, la socialisation ainsi que les pratiques pédagogiques des usagers au sein de l’école ?
Structure du mémoire
Le mémoire est structuré en trois principaux chapitres selon la logique suivante. Le chapitre 1 vise, dans un premier temps, à mettre en lumière les connaissances disponibles sur l’histoire de ces bâtiments scolaires. Une analyse des données du MEES sur le parc immobilier scolaire ainsi qu’une recension des textes historiques sur l’évolution des bâtiments scolaires au Québec serviront de point de départ pour la suite du mémoire. Les chapitres 2 et 3 portent respectivement sur l’analyse typomorphologique et sur l’analyse syntaxique de bâtiments scolaires. Le chapitre 2 identifie les types architecturaux dominants à partir d’un premier essai de classification typologique de ces bâtiments. Le chapitre 3 applique les principes d’analyse de la syntaxe spatiale des bâtiments à cinq cas d’études. Le cadre théorique et conceptuel de chacune des approches sera présenté à même chacun des chapitres, de même que les méthodes respectives employées, les résultats et leur discussion. Enfin, la conclusion générale revient sur les connaissances acquises à travers ce processus, sur la fertilité de croiser ces deux approches pour développer une base de connaissances utile pour informer la modernisation des écoles primaires du Québec, ainsi que sur les limites de la recherche.
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1 LE PARC SCOLAIRE QUÉBÉCOIS
Le parc immobilier des écoles primaires publiques du Québec est constitué de 2158 bâtiments scolaires que se partagent 1917 écoles8. La gestion du cadre bâti des bâtiments
scolaires, incluant l’entretien et la construction de nouvelles écoles, relève du service des ressources matérielles de chacune des 72 commissions scolaires du Québec dont 60 sont francophones, neuf anglophones et trois à statut particulier9. Les 60 commissions scolaires
francophones sont réparties dans les 17 régions administratives du Québec, tandis que celles anglophones s’étendent sur plusieurs régions et se partagent l’île de Montréal. Les défis auxquels fait face chaque commission scolaire varient selon les régions administratives et le nombre d’établissements à gérer d’une commission scolaire à une autre (Dufaux 2017).
Afin de procéder à la classification des bâtiments scolaires et d’analyser l’organisation spatiale de leurs fonctions, il est primordial d’en connaitre davantage sur les mouvements sociaux et contextes politiques qui ont donné naissance à ce vaste parc immobilier. L’analyse de ce contexte historique est rapportée en deux sections. La première trace l’inventaire des connaissances portant sur l’évolution de l’architecture scolaire au Québec à travers : 1) le relevé de faits historiques permettant d’approfondir la compréhension du rôle de l’État et des commissions scolaires dans la gestion du parc scolaire; 2) l’identification de caractéristiques architecturales liées à certains modèles d’école. La deuxième section porte sur l’analyse des données quantitative sur les bâtiments scolaires disponibles au MEES.
1.1 Bref historique de l’évolution des écoles primaires québécoises
Pour comprendre l’évolution du cadre bâti des écoles au Québec, peu documentée et rarement étudiée par des architectes, il faut passer en revue les grands remaniements qui ont influencé le système scolaire québécois, notamment certaines dimensions structurelles qui ont affecté les organisations administratives.
8 Selon la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ). 9 L’enseignement peut s’y faire également dans une langue autochtone.
12 1.1.1 Le système d’éducation au Québec
Les premières écoles au Québec ont été implantées par les Récollets à des fins d’évangélisation dans les centres économiques de la Nouvelle-France : Québec, Trois-Rivières, Tadoussac (Dorion 2003; Charland 2005). Sous le régime français, l’éducation était confiée à l’Église catholique. L’enseignement était l’une des missions sociales des communautés religieuses tout comme la charité et les soins de santé. Plusieurs communautés religieuses (les Jésuites, les Ursulines, la congrégation Notre-Dame, les Sulpiciens) ont fondé des écoles paroissiales destinées aux enfants des colons dans plusieurs villes de la province. Quelques écoles de villages apparaissent également, menées par des religieuses qui avaient pour mission de diffuser l’éducation dans la colonie (Charland, 2005). L’Église ayant le plein contrôle sur l’éducation implante les bâtiments scolaires près de leurs institutions. Encore au début du 20e siècle, près de la moitié du personnel enseignant était religieux (Chouinard 2010).
Le régime britannique, suivant la conquête du 17e siècle, envisage l’éducation comme une
mission publique (Caron 1982). La Loi sur l’institution royale en 1801 oblige le partage des responsabilités financières de l’école entre l’Église, le gouvernement de la colonie et les habitants de la localité. Cette loi, mal perçue par les francophones et boycottée par l’Église catholique, résultera en un échec. Le système scolaire demeurera donc confessionnel et sera divisé entre établissements protestants et catholiques.
En 1829, la loi pour les écoles d’assemblée favorise l’implantation immédiate de 262 écoles réparties dans les villes, villages et campagnes, et la construction de plus de 1000 en trois ans (Charland, 2005). En 1831, on comptait 1074 écoles fréquentées par 42 000 élèves. Les premières écoles de rang se confondaient avec l’habitation rurale, prenant parfois place dans un vieux hangar. De 1829 aux années 1950, les écoles de rang et leur « maitresse » ont été la pierre angulaire du système de l’éducation rurale. Dès le début de leur formation, ces maîtresses d’école étaient responsables des aspects financiers et pédagogiques de leur établissement (Barnabé et Toussaint 2002). Le développement de l’agriculture au Québec a favorisé ce mode d’implantation, en adéquation avec les réalités économiques de l’époque. (Figure 1).
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Figure 1. Photo d’une école de rang à L’Islet (Dorion, 2003)
Créées en 1845-46, les commissions scolaires étaient gérées par le conseil de l’Instruction publique, ancêtre du Ministère de l’Éducation. Dès lors, les commissions scolaires étaient responsables en partie du financement et de la construction des écoles (Bélanger, 2016). Entre 1875 et 1960, selon Bélanger (2016), les structures scolaires connaissent une certaine stabilité. L’État libéral remet entièrement la responsabilité de l’éducation entre les mains des communautés définies par leur appartenance religieuse, soit catholique ou protestante.
En 1943, le gouvernement libéral d’Adélard Godbout adopte la Loi sur l’instruction
publique obligatoire qui impose la fréquentation scolaire jusqu’à l’âge de 14 ans (porté à 15 ans
en 1961, puis à 16 ans en 1988). Avant cette date, les jeunes quittent l’école à partir de 12 ou 13 ans. En 1946, le Gouvernement de la Jeunesse et de l’Enseignement est créé afin que le financement du réseau de l’éducation devienne public et surtout laïque. Les Églises catholiques et protestantes continuent de s’impliquer dans le contenu des programmes d’enseignement (Harvey 2014). En 1952, les commissions scolaires sont au nombre de 1650 catholiques, et de 286 protestantes. Selon la Loi sur l’instruction publique obligatoire,
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elles ont pour mandat de veiller à l’entretien des écoles et de financer la construction des nouvelles.
Selon (Harvey 2014), les pressions démographiques du baby-boom et la construction de nombreuses écoles ont causé l’appauvrissement des commissions scolaires. Elles obligent le gouvernement de Duplessis à intervenir dans le développement du réseau scolaire. De 1944 à 1958, la fréquentation des écoles primaires et secondaires subira une augmentation de fréquentation de 58 %, passant de 612 896 à 1 060 996 élèves. Le nombre total d’écoles (primaires et secondaires) qui se situait autour de 9000 demeurera relativement stable durant ces années, et ce, malgré la construction de nouvelles écoles. Cela peut s’expliquer par la mise en place d’un système de transport scolaire qui a provoqué la fermeture progressive de plusieurs écoles de rang au profit de nouvelles écoles dans les villages et dans les villes. Cette nouvelle réalité que constitue le transport scolaire dictera une nouvelle répartition territoriale des infrastructures scolaires.
Au début des années 1960, le département de l’Instruction publique assure la gestion de plus de 1500 commissions scolaires. Avant que le nouveau ministère de l’Éducation en assure la coordination et la cohérence à partir de 1964, une multitude d’autorités gère chacune une partie du système de l’éducation (Corbo, 2014). Selon certains, il s’agit d’un véritable fouillis. Selon des critères qui lui sont propres, chaque commission scolaire était responsable des programmes pédagogiques, des bâtiments, et de la diplomation (Pigeon 2018). Les commissions scolaires sont également sous-financées et plus de la moitié affichent déficits (Corbo, 2014).
En 1960, le premier ministre Jean Lesage met sur pied une commission d’enquête pilotée par Mgr Alphonse Marie Parent qui mènera au célèbre Rapport Parent dont les premiers volumes sont parus en 1963 qui recommande une refonte complète du système de l’éducation. Le rapport propose un système scolaire public unifié sous l’autorité d’un véritable ministère de l’Éducation. Suite aux recommandations du Rapport Parent, l’État amorce un processus de regroupement des Commissions scolaires, appelé Opération 55. Celle-ci a pour but de créer des commissions scolaires régionales, 55 catholiques et 9 protestantes. Celles-ci demeurent responsables de la construction et de l’entretien des bâtiments scolaires. À partir
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de 1961, après le passage vers l’école obligatoire jusqu’à 16 ans, l’État autorise la construction de 424 écoles primaires et secondaires, pour un financement total de 941 M$. Suite aux recommandations du Rapport Parent, l’État prend une place importante dans les décisions scolaires autant dans la pédagogie, le financement que dans les politiques administratives.
Dans les années 70, le gouvernement s’attaque aux grandes disparités dans les services scolaires offerts à la population et procède à une réduction du nombre total de commissions scolaires qui passera de 1100 à moins de 250. Dans ces mêmes années, les commissions scolaires demandent une décentralisation accrue des pouvoirs. Elles désirent être reconnues comme des gouvernements locaux, aptes à prendre leurs responsabilités et à accomplir les tâches qui leur reviennent. Les années 70 et 80 portent leur lot de négociations entre le Ministère et les commissions scolaires. Après plusieurs menaces d’abolition des commissions scolaires, le Ministère leur accorde une augmentation de financement par l’indexation du plafond de la taxe scolaire.
Au début des années 90, les nombreuses coupures financières dans le milieu de l’éducation auront un effet dévastateur sur les investissements dans l’entretien des bâtiments ainsi que sur les services offerts aux élèves. Selon la Fédération des commissions scolaires du Québec (2007), les commissions scolaires ont subi plus d’un milliard de dollars de coupures en dix ans.
Les États généraux de l’éducation, tenus en 1996 mettent sur table le Projet de loi 109 qui vise l’implantation de commissions scolaires linguistiques plutôt que celles religieuses déjà en place. En 1998, les 156 commissions scolaires restantes sont fusionnées en 72 commissions scolaires que nous connaissons aujourd’hui soit 60 francophones, 9 anglophones et 3 à statut particulier.
Comme cette section l’illustre, le partage des pouvoirs entre les commissions scolaires et le ministère de l’Éducation a été au cœur de plusieurs réformes administratives dans le milieu scolaire. Pendant ce long parcours, les commissions scolaires sont demeurées des organismes locaux qui font face à des défis constants et diversifiés. La création d’un ministère
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de l’Éducation au tournant de la Révolution tranquille a mené à une certaine centralisation des décisions, notamment au niveau pédagogique. Toutefois, plusieurs décisions demeurent prises au sein des commissions scolaires, plus au fait des besoins réels de leurs institutions. La gestion du parc scolaire est ainsi décentralisée, avec une multiplicité d’orientations, et de décisions et des tensions entre la planification scolaire ministérielle et les réalités régionales.
1.1.2 L’architecture des bâtiments scolaires : quelques jalons
Les textes recensés sur les écoles québécoises évoquent certains modèles de bâtiments qui représentent à leur manière, différentes époques : les écoles paroissiales, les écoles de Duplessis, les écoles polyvalentes, etc. Bien que les textes fassent peu écho à leur architecture, certaines caractéristiques communes sont évoquées. L’origine de certains modèles, leur récurrence et leurs transformations demeurent néanmoins des paramètres à définir.
Les quelques écoles paroissiales encore en fonction construites au début du siècle comportent deux, trois ou quatre étages, avec pour la grande majorité une présence forte sur rue et sur l’espace public. Les écoles catholiques étaient pour la plupart situées dans les noyaux paroissiaux. Elles jouxtent parfois un couvent où logent les religieux engagés dans l’enseignement alors organisé sur une base confessionnelle, ou encore comportent des logements de fonctions à même le bâtiment pour les religieux qui y enseignent, mais aussi des élèves pensionnaires. L’entrée centrale de la majorité des bâtiments est desservie par un escalier ou une marquise devient le point focal d’une façade solennelle et d’un plan symétrique.
Le couvent de Limoilou, érigé en 1903, est un exemple de cette architecture. Selon Gallichan (2013), l’école fut érigée sur la 8e Avenue, sur un terrain cédé à l’archevêché́ par les religieuses de l’Hôtel-Dieu selon les plans de l’architecte David Ouellet. Le bâtiment, agrandi à deux reprises, pouvait accueillir des pensionnaires qui habitaient trop loin de l’école ainsi que de nombreuses religieuses (Figure 2).
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Figure 2. Photo du pavillon du couvent de Limoilou en 1903 (Gallichan 2013)
La période entre 1940 et 1960 correspond aux écoles issues de modèles sériels imposés par le département de l’Instruction publique. Les architectes québécois s’inspirent des expérimentations américaines pour concevoir des écoles faisant écho à de nouvelles méthodes de construction.
Aux États-Unis, lors de cette période, la construction de plusieurs écoles coïncide avec la montée des standards en matière de construction et d’aménagement (Tanner et Lackney 2006); dès 1950, la majorité des écoles se construisent selon des plans standardisés pour réduire les couts et accélérer l’érection des bâtiments (Baker 2012). Il en sera de même au Québec où le baby-boom (période de forte croissance démographique, de 1946-1960) sera instigateur d’une quantité importante de constructions scolaires. Le baby-boom donnera en effet un élan particulier à cet effort sans précédent au Québec en termes de constructions scolaires, mais aussi : un effort d’alphabétisation élémentaire général et le remplacement en milieu rural des écoles de rang par des écoles de villages. Dès 1951, on compte plus de 5125 écoles, pour la plupart des écoles de rang (données de l’Instruction publique, rapportées par Dorion, 2003). Les fonctions récréatives de l’école sont parfois divisées des fonctions d’enseignement par différents volumes (Bassil 2004) (Figure 3).
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Figure 3. École Notre-Dame de l’Assomption en 1960 (Municipalité de Taschereau)
Le Rapport Parent bousculera l’architecture des écoles dédiées à l’enseignement secondaire. Le niveau secondaire est jusqu’à alors perçu alors comme une chasse gardée, de par ses règlements et de son contrôle religieux. Le Rapport a pour but de « repenser l’école », en instaurant des programmes selon des clientèles. Cela mènera à l’introduction du modèle de l’école polyvalente dans le système public (Gagnon 1996). Les bâtiments construits avant cette époque sont donc un héritage historique antérieur à la création du Ministère de l’Éducation et aux recommandations du Rapport Parent (Dufaux, 2017).
Peu de recommandations pour l’école au sens physique sont proposées dans cette réforme du système d’éducation québécois. Une petite section du Rapport Parent conteste l’adéquation entre la forme bâtie et la réforme pédagogique proposée : « sera-t-elle à l’aise dans
les bâtiments existants ? Faudra-t-il construire des écoles d’un type nouveau ? » (Rapport Parent 1963,
Tome 3 p. 388). Les avancées proposées en pédagogie provoquent une réflexion sur la pérennité et la flexibilité de la forme actuelle des bâtiments : « Construire des monuments de pierre,
de ciment, de brique qui dureront soixante-quinze ans ou plus, c’est condamner la pédagogie de demain à étouffer dans des cadres qui ne lui conviendront pas. » (Rapport Parent 1963, Tome 3, p. 390) Une
première contradiction semble ressortir entre pédagogie et architecture : le cycle de vie de l’une est-il plus rapide que celui de l’autre ?
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Figure 4. École à aire ouverte en 1973 (source : CSDM)
Les années 70 sont liées à quelques explorations architecturales au Québec comme ailleurs aux États-Unis. Tanner et Lackney (2006) identifient notamment le plan labyrinthique qui permet de former de nouvelles zones de rassemblement, l’intégration de classes doubles avec panneaux amovibles, les vestiaires regroupés dans le hall, etc. (Figure 4). Depuis les 30 dernières années, on retrace peu d’évènements politiques et sociaux susceptibles d’influencer la forme des écoles.
La ligne du temps de la figure 5 montre que les connaissances actuelles dans les modèles d’écoles primaires sont minces. Certaines pistes mériteraient d’être exploitées davantage par une recherche plus approfondie. En effet, il est difficile de tirer des conclusions claires à partir des informations recensées dans les textes historiques identifiés.
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Figure 5. Ligne du temps des évènements sociaux et politiques qui ont influencé le système d’éducation au Québec
Légende :
A Implantation d’écoles paroissiales dans les centres économiques, dans une intention de colonisation catholique de la province. Même après la conquête britannique, le système scolaire demeure confessionnel et est divisé entre protestants et catholiques.
B Développement agricole encourage l’implantation d’écoles de rang.
C Le baby-boom de l’après-guerre occasionne une pression démographique sur le système scolaire. Augmentation de la fréquentation scolaire considérable.
D Création des commissions scolaires qui prélèvent des impôts fonciers et s’occupent de la construction des écoles.
E Loi pour Instruction obligatoire jusqu’à 14 ans. Mise en place du système de transport scolaire qui cause la centralisation des écoles dans des noyaux villageois et la fermeture de plusieurs écoles de rang.
F Création du ministère de l’Éducation et publication du Rapport Parent. États généraux sur l’éducation qui divise les commissions scolaires selon leur langue et non selon leur religion. L’école est devenue une institution laïque.
G Diminution du nombre de commissions scolaires. Les commissions scolaires revendiquent une décentralisation du pouvoir en éducation.
H Écoles paroissiales catholiques ou protestantes, incluant parfois un pensionnat et des chambres pour les religieuses.
I Écoles en modèles sériels faisant écho aux nouvelles méthodes de construction. Souvent construites selon des plans standardisés. J Suite à la publication du Rapport Parent,
construction de plusieurs écoles polyvalentes dont leur style plus « industriel » s’étend jusqu’aux bâtiments scolaires primaires. K Explorations architecturales sur les espaces
scolaires (bâtiment, classe, etc.).
Avant 19esiècle Evènements sociaux Evènements politiques Modèles identifiés A 1850 B 1910 2000 C D E 1940 F G H I J K 1960 1900 1970 1829
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Par exemple, les écoles paroissiales semblent l’héritage d’une longue tradition d’établissements religieux datant de la conquête. Est-ce véritablement le cas ? N’a-t-il pas eu des variations dans le plan des écoles selon l’évolution de la société sur près de 250 ans ? Les écoles dites sérielles seraient une réponse au baby-boom de l’après-guerre ? La rapidité de construction selon des méthodes nouvelles visait-elle à répondre à un besoin criant de places dans les écoles ? Sur la base de quelles motivations sociales et politiques étaient fondées les explorations formelles des années 1970-80 ? Est-ce le seul Rapport Parent qui a influencé ces nouvelles manières d’aménager les écoles ? Ces questions demeurent sans réponse et ouvrent des pistes de recherche à poursuivre.
1.2 Le parc scolaire : des bâtiments variés en quête de rénovation
1.2.1 Propriétés et responsabilités partagées : Québec et les commissions scolaires
Au Québec, les bâtiments scolaires sont sous la responsabilité des commissions scolaires. Ce parc immobilier représente 4679 biens immobiliers incluant les bâtiments scolaires, bâtiments administratifs, les hangars, les terrains et des résidences (Schola 2017).
Les données sur les écoles proviennent de la direction générale des infrastructures scolaires du MEES. Elles intègrent l’ensemble des écoles primaires du Québec (n=2158), incluant celles à programmes mixtes (préscolaire et primaire, ou primaire et secondaire). Les données compilées par le MEES pour ces bâtiments se résument à l’adresse, la commission scolaire visée, l’année de construction, la superficie, l’usage (primaire, secondaire, administratifs, etc.) et le nombre d’élèves (Tableau 1). Aucun renseignement sur le type de bâtiment (caractéristiques constructives, stylistiques et distributives) n’est fourni. Ces données sont révisées annuellement : agrandissements ou démolition d’une section du bâtiment, fluctuation du nombre d’élèves, etc. Même si incomplètes, elles permettent de comparer l’ensemble des écoles et de faire des regroupements. L’année de construction permet néanmoins de se pencher sur le contexte social, politique et pédagogique dans lequel les bâtiments scolaires ont été conçus et construits et de formuler des hypothèses qui peuvent expliquer certaines formes, implantation, styles, etc.
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Tableau 1. Exemple de données fournies par le MEES
Région CS Code CS Code bâtiment Nom immeuble
Adresse Municipalité Sup.
(m2) Nb. d’élèves Année de construc. École X Capitale-Nationale CS de la Capitale 732 732 037 École X, pavillon C 10725, rue Saint-Charles Québec 1127 151 1951
1.2.2 Les bâtiments et les niveaux d’enseignement
Un premier pas vers la classification du parc scolaire consiste à différencier les bâtiments d’enseignement (64 %) de ceux de soutien (29 %).Ainsi, près de 3000 bâtiments scolaires (n=2995) servent l’enseignement avec des salles de classe et des locaux spécialisés. Sur 2995 biens immobiliers d’enseignement, 2158 sont des écoles primaires (incluant ou non du préscolaire ou le premier cycle du secondaire), ce qui correspond à 72 % du parc immobilier. Les écoles primaires constituent ainsi le bâti de base du système scolaire québécois.
Quant à l’importance de la clientèle, le réseau scolaire québécois (excluant les études supérieures) accueille un million d’élèves répartis en cinq niveaux : préscolaire, primaire, secondaire, formation professionnelle et formation aux adultes. Les écoles primaires et préscolaires accueillent plus 57 % des élèves (48 % au primaire, 9 % au préscolaire) ; le niveau secondaire en reçoit 30 % en formation générale et 8 % en formation professionnelle. La formation aux adultes demeure marginale (5 %) (Dufaux, 2017).
Un regard sur l’usage des bâtiments scolaires permet de cibler ceux à vocation d’enseignement primaire. La base de données du MEES permet d’identifier 30 types de clientèles au sein du parc scolaire, soit six programmes uniques (préscolaire, primaire,
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secondaire, professionnel, adulte, externe) et 20 combinaisons de ceux-ci10 (par exemple, une
école primaire accueillant des élèves du premier cycle du secondaire). Parmi les 4679 biens immobiliers de la base de données du MEES, 25 % abritent les programmes uniques, 39 % des combinaisons de programmes, et 29 % sont des propriétés de soutien comme des bâtiments administratifs. L’information est manquante pour environ 7 % des propriétés.
1.3 Les bâtiments scolaires des écoles primaires publiques du Québec
Cette section trace un portrait quantifié du parc scolaire que constituent les bâtiments hébergeant les écoles primaires publiques du Québec, au cœur de ce mémoire. Les données proviennent d’une deuxième base de données fournies par le MEES et alimentées annuellement par l’ensemble des commissions scolaires. Contrairement à la base de données utilisées pour la section précédents, l’unité de base de celle-ci est le bâtiment et non l’école, certaines écoles pouvant être hébergées dans plus d’un pavillon.
La majorité des bâtiments scolaires de niveau primaire a été construite entre les années 1948 et 1966 avec un sommet au début de la Révolution tranquille en 1959-60 (Figure 6). Ainsi, en 2019, 78 % des 2158 bâtiments ont été construits il y a plus de 50 ans.
Le tableau 2 chiffre les établissements scolaires selon les régions. Les régions de la Montérégie et de Montréal se partagent près du quart des bâtiments scolaires (respectivement 15 % et 12 %) tandis que la majorité des autres régions comportent 5 % ou moins des bâtiments scolaires.
Les données reflètent également l’âge des bâtiments des commissions scolaires de Montréal et ceux des commissions scolaires anglophones. En effet, ils sont généralement plus vieux que ceux des autres régions, avec une proportion plus grande de bâtiments construits avant 1948. Cela explique pourquoi la région de Montréal est particulièrement touchée par la vétusté des bâtiments scolaires.
10 Par exemple, une école de la région de Québec accueille 332 élèves du primaire et 232 élèves du secondaire. D’autres écoles accueillent à la fois des élèves du préscolaire et du primaire.
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Figure 6 : Graphique du nombre de constructions scolaires par année
Source : Analyse tirée de la base de données sur les bâtiments scolaires du MEES, 2014 Schola, Université Laval ©
Près de 60 % des établissements scolaires de niveau primaire (n=1296) ont été construits entre 1948 et 1964, date de création du premier ministère de l’Éducation. Les écoles construites avant 1948 représentants 12 % du parc scolaire (n=261). Un certain nombre des bâtiments issus de cette époque ont pu changer de fonction ou être démolis. Les écoles les plus récentes, construites après 1991 sont encore plus marginales, représentant seulement 6 % des bâtiments scolaires (n=141).
La taille de l’école est bien sûr influencée par le nombre de classes dans l’école, mais aussi par la présence d’un gymnase, le nombre de locaux dédiés à la maternelle, au service de garde, etc. La Figure 7 montre que les tailles des bâtiments scolaires sont variables, mais suivent une certaine constance. En effet, les bâtiments se trouvent en moyenne entre 1800 m2
et 4000 m2 avec des cas plus ou moins fréquents entre 500-1800 m2 et 4000-6000m2. Les
écoles construites avant 1918 sont en moyenne plus grandes que les autres. Selon Dubois (2013), elles sont situées dans des quartiers centraux denses (entre 80 et 120 logements à l’hectare) (Figure 8). 0 20 40 60 80 100 120 1861 1866 1871 1876 1881 1886 1891 1896 1901 1906 1911 1916 1921 1926 1931 1936 1941 1946 1951 1956 1961 1966 1971 1976 1981 1986 1991 1996 2001 2006 2011 Bâtiments scolaires - écoles primaire du Québec (n=2158)
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Tableau 2 : Distribution des bâtiments scolaires selon les années de construction et par région11
(n=2158) Région Nombre de bâtiments (écoles primaires) Avant 1948 1948-1964 1965-1990 1991-2017 Part régionale Région 1 — Bas-Saint-Laurent 118 2 26 90 0 5 % Région 02 — Saguenay–Lac-Saint-Jean 94 15 65 14 0 4 % Région 03 — Capitale-Nationale 204 21 128 44 11 9 % Région 04 — Mauricie 82 16 56 10 0 4 % Région 05 — Estrie 67 9 46 11 1 3 % Région 06 — Montréal 251 67 124 56 4 12 % Région 07 — Outaouais 117 11 75 17 14 5 % Région 08 — Abitibi-Témiscamingue 76 7 63 2 4 4 % Région 09 — Côte-Nord 40 1 25 13 1 2 % Région 10 — Nord-du-Québec 080 8 0 5 3 0 0,4 % Région 11 — Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine 39 4 31 4 0 2 % Région 12 — Chaudière-Appalaches 114 6 96 12 0 5 % Région 13 — Laval 67 3 39 17 8 3 % Région 14 — Lanaudière 112 2 69 27 14 5 % Région 15 — Laurentides 137 16 75 17 29 6 % Région 16 — Montérégie 319 25 201 65 28 15 % Région 17 — Centre-du-Québec 94 9 79 4 2 4 %
Région 18 — Commissions scolaires anglophones 189 47 90 36 16 9 % Commissions scolaires à statut particulier 30 0 3 18 9 1 %
TOTAL 2158 261 1296 460 141 100 %
Source : Base de données sur les bâtiments scolaires du MEES, 2014
11 La division chronologique des périodes a été définie à partir de la ligne de temps, soit : 1) avant le baby-boom 2) période du baby-boom jusqu’ à la création du ministère de l’Éducation 3) de la formation du ministère de l’Éducation jusqu’aux États généraux sur l’éducation; 4) des États généraux sur l’éducation jusqu’à aujourd’hui.
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Figure 7 : Graphique du nombre d’écoles selon leur superficie (en m2) (n=2158)
Source : Base de données sur les bâtiments scolaires du MEES, 2014
Moyenne : 3138 m2 Médiane : 2923 m2 Quartile 1 : 1859 m2 Quartile 2 : 2923 m2 Quartile 3 : 4104 m2 Quartile 4 : 22 156 m2
Le ratio m2 bruts/élève dans une école influence grandement la manière d’occuper
l’espace (voir Figure 9). Plus le ratio de m2/élève est grand, plus les écoles ont de l’espace
pour insérer au programme des classes spécialisées, locaux de service de garde, bibliothèque, etc. Les plus grands ratios correspondent peut-être aux écoles où le nombre d’élèves par classe n’est pas standard, ou qui ont des classes de maternelle 4 ans dans les milieux plus défavorisés, ou une clientèle à besoins particuliers (EHDAA, autisme) ou encore des écoles à programmes particuliers qui ont un nombre fixe d’inscriptions. Ces ratios permettent toutefois d’établir une base commune de discussion pour comparer les bâtiments scolaires. Le tiers des écoles offrent un ratio de 6-10m2 par élève (32 %), et un autre tiers (35 %) 11-15 m2 par élève. Les
écoles qui ont un ratio de plus de 26 m2 par élèves correspondent à 1/10 de l’échantillon
(11 %). À titre indicatif, le programme actuel du MEES octroie entre 9,34 m2 et 9,84 m2 par
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Figure 8. Nombre d’écoles primaires selon la superficie par période de construction (n=2158)
Source : Base de données sur les bâtiments scolaires du MEES, 2014
Figure 9 : Distribution de la superficie des bâtiments scolaires (en m2 brut)
par élève (n=2158)
Source : Base de données sur les bâtiments scolaires du MEES, 2014
Le deuxième objectif du chapitre était de caractériser le parc immobilier selon les données disponibles. Malgré la rareté de ces dernières, il a été possible de déterminer certains
0 50 100 150 200 250 0-500 501-10001001-15001501-20002001-25002501-30003001-35003501-40004001-45004501-50005001-55005501-60006001-65006501-70007001-75017501-8000 8000+ Avant 1918 1919-1947 1948-1964 1965-1990 1991-2017 0% 32% 35% 15% 7% 11% 0-5 m2 6-10 m2 11-15 m2 16-20 m2 21-25 m2 26 m2 et +
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paramètres de classement du parc immobilier, comme la fonction, le niveau d’enseignement, l’année et le lieu de construction ainsi que la taille de l’école. Il s’agit d’une amorce de classement, qui sera approfondie dans le chapitres suivant.
