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Évaluation des compétences mnésiques 3, 12 et 24 mois après un traumatisme crânien sévère de l’enfant : résultats du suivi de la cohorte TGE (Traumatisme Crânien Grave de l’Enfant)

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HAL Id: dumas-02091176

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02091176

Submitted on 5 Apr 2019

HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

Évaluation des compétences mnésiques 3, 12 et 24 mois

après un traumatisme crânien sévère de l’enfant :

résultats du suivi de la cohorte TGE (Traumatisme

Crânien Grave de l’Enfant)

Solène Viot

To cite this version:

Solène Viot. Évaluation des compétences mnésiques 3, 12 et 24 mois après un traumatisme crânien sévère de l’enfant : résultats du suivi de la cohorte TGE (Traumatisme Crânien Grave de l’Enfant). Médecine humaine et pathologie. 2018. �dumas-02091176�

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HAL Id: dumas-02091176

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-02091176

Submitted on 5 Apr 2019

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Évaluation des compétences mnésiques 3, 12 et 24 mois

après un traumatisme crânien sévère de l’enfant :

résultats du suivi de la cohorte TGE (Traumatisme

Crânien Grave de l’Enfant)

Solène Viot

To cite this version:

Solène Viot. Évaluation des compétences mnésiques 3, 12 et 24 mois après un traumatisme crânien sévère de l’enfant : résultats du suivi de la cohorte TGE (Traumatisme Crânien Grave de l’Enfant). Médecine humaine et pathologie. 2018. <dumas-02091176>

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Université de Bordeaux

U.F.R. DES SCIENCES MEDICALES

Année 2018 N° 3118

Thèse pour l’obtention du

DIPLOME d’ETAT de DOCTEUR en MEDECINE

Présentée et soutenue publiquement

Le 05/10/2018

Par Solène VIOT

Née le 3 octobre 1989 à Cannes (06)

Évaluation des compétences mnésiques 3, 12 et 24 mois après

un traumatisme crânien sévère de l’enfant :

Résultats du suivi de la cohorte TGE (Traumatisme Crânien

Grave de l’Enfant)

Directrice de Thèse :

Dr Mathilde CHEVIGNARD, PH, MPR, Hôpitaux de Saint-Maurice

Président du jury : Pr Patrick DEHAIL, PU-PH, MPR, CHU de Bordeaux

Rapporteur : Pr Pascale PRADAT-DIEHL, PU-PH, MPR, CHU La Pitié Salpétrière

Juge : Pr Pierre-Alain JOSEPH, PU-PH, MPR, CHU Bordeaux

Juge : Dr Véronique FLURIN, PH, Neuropédiatre, CAMSP, CHU Bordeaux

Juge : Dr Brigitte DELEPLANQUE, PH, MPR, CAMSP, CHU Bordeaux

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2

L’enfant n’est pas un adulte en miniature, c’est un être en développement.

« La neuropsychologie est la discipline qui traite des fonctions mentales supérieures

dans leurs rapports avec les structures cérébrales ». Hecaen et Lantéri-Laura, Les

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3

Table des Matières

Remerciements

Abréviations

Introduction

1) Le traumatisme crânien sévère de l’enfant.

• Définitions.

• Épidémiologie.

• Particularités du traumatisme crânien survenu dans l’enfance.

2) Troubles de la mémoire après traumatisme crânien de l’enfant.

• La mémoire : Définitions et classifications.

• Le développement de la mémoire chez l’enfant.

• Les échelles d’évaluation de la mémoire chez l’enfant : présentation de l’échelle

CMS, de la MEM III et MEM IV, des subtests de mémoire de la NEPSY et de

la batterie réduite de Signoret.

• Troubles de la mémoire antérograde après traumatisme crânien de l’enfant.

3) Projet d’étude.

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4

Article

1) Introduction

2) Material and methods

3) Results

4) Discussion

Bibliographie

Conclusion

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Remerciements :

Aux membres de mon jury

A Monsieur le Professeur Patrick Dehail, président du jury, je vous remercie

amplement pour avoir accepté de présider le jury de ma soutenance de thèse. Vous

m’avez accueillie dès mon premier passage à Tastet-Girard, alors que je m’apprêtais à

faire mon choix de spécialité d’internat, avec les plus grandes bienveillance et empathie.

Je ne saurais exprimer ma gratitude envers tout l’intérêt que vous avez porté à ma

formation au cours de l’internat, qui se poursuit encore aujourd’hui avec le projet du

post-internat que vous m’avez aidé à construire. Je vous suis entièrement reconnaissante

de m’avoir accordé votre confiance et de m’avoir transmis une partie de votre rigueur

d’exercice et de votre expérience.

A Madame le Docteur Mathilde Chevignard, directrice de mon travail de thèse,

j’aimerais te remercier très chaleureusement de m’avoir acceptée non seulement en

stage dans le service de l’INRA, mais aussi et surtout pour m’avoir proposé de travailler

sur ce sujet passionnant et qui te tient tant à cœur. Merci de m’avoir donné la possibilité

d’apprendre de ton expérience et de ton enseignement de grande qualité ; le temps passé

dans le service était trop court. Merci pour tous les emails tardifs, coups de téléphone le

weekend, relectures incessantes et sessions de brain-storming qui ont permis de voir ce

travail aboutir. Je suis extrêmement reconnaissante d’avoir pu travailler avec toi et

espère que nous pourrons à nouveau explorer la cognition de l’enfant ensemble.

A Madame le Professeur Pascale Pradat-Diehl, rapporteur de mon travail de thèse,

je vous remercie fortement d’avoir bien voulu juger mon travail et d’en faire le rapport,

de votre réactivité, de votre gentillesse et de vos remarques pertinentes. Merci également

d’avoir accepté de faire le déplacement ce jour, de Paris à Bordeaux, pour faire partie

du jury de ma thèse.

(8)

6

A Monsieur le Professeur Pierre-Alain Joseph, je vous remercie d’avoir accepté de

juger ce jour mon travail de thèse. Je vous suis également très reconnaissante pour vos

conseils et votre soutien dans la mise en place de mon projet de formation au cours de

l’internat.

A Madame le Docteur Brigitte Deleplanque, je vous remercie d’avoir accepté de venir

juger mon travail de thèse et particulièrement de m’avoir transmis votre savoir et

savoir-faire auprès des enfants, au cours de mon passage au CAMSP de l’Hôpital des Enfants.

Merci de l’implication quotidienne que vous avez porté au cours de mon stage, votre

droiture et justesse d’analyse sont des exemples que j’espère pouvoir suivre dans

l’avenir.

A Madame le Docteur Véronique Flurin, je ne saurais exprimer pleinement toute la

gratitude et l’admiration que j’ai à votre égard, tant mon passage au CAMSP, en

consultation quotidienne avec vous, a été riche en enseignements, théoriques et

médicaux mais aussi humains et relationnels. J’aimerais vous remercier

chaleureusement pour tout l’enseignement que vous m’avez apporté, pour votre

immense soutien et pour la confiance que vous m’avez accordée. Je ne doute pas que

nos échanges futurs seront tout aussi riches et stimulants, et que j’ai encore de

nombreuses choses à apprendre à votre contact.

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7

A mes pairs,

A mes co-internes Bordelais : Lucie ma toute première amie en arrivant à Bordeaux et

qui le restera pendant de longues années, la première aussi en qui j’ai pu avoir confiance,

toujours là pour me soutenir et m’apporter conseil, garde ton originalité et ton

libre-arbitre qui te définissent si bien, Marie-Raphaëlle l’élément branchouille de la coloc

de Pau, toujours pleine de surprises et de bonne humeur, merci pour cette super année

en ta compagnie et pour toutes les autres à venir, Geoffroy et Maxime des co-internes

de choc, le duo bordelais de la promo, merci pour ces 4 années, prêts à partager

l’expérience Clinicat / Assistanat ?? A Andrea, Julie, Cynthia, Alex, Thomas, Adrien,

Pierre, Samir, Manon, Martin, Guilhem, Marie Grign… de super co-internes avec

lesquels Tastet, les congrès et les cours de DES deviennent plus fun, et sur lesquels on

peut toujours compter.

A mes co-internes Paloises : Claire-Marie, Audrey, et Claire sans lesquelles le

passage en pédiatrie aurait été bien plus difficile, merci pour vos conseils et votre amitié.

A Claire-Marie, on se croise entre Paris et Bordeaux depuis 1 an, hâte que tu reviennes

pour pouvoir être plus que jamais présentes l’une pour l’autre. Une pensée particulière

à Claire, partie trop tôt, tu avais une telle joie de vivre, mais ce monde n’était pas à la

hauteur de tes attentes, j’espère que là où tu es aujourd’hui tu as trouvé la paix.

A mes co-internes Parisiens-Niçois : Raphaël, Clémence et Clément ce semestre

parisien était inoubliable grâce à vous, et m’a aidé à supporter le froid et le gris (presque)

permanent. Merci, j’espère qu’on ne se perdra pas de vue !

A mes copines de DU : Hélène et Marie avec lesquelles j’ai découvert Montpellier et

partagé de très bons moments, merci à vous deux et bonne chance pour votre avenir.

A Cécile Bouteiller, mon mentor de Bordeaux, merci pour ton aide, ton enseignement

et pour m’avoir accompagnée et accueillie dans le milieu de la MPR pédiatrique. Ta

détermination et ta rigueur sont admirables et j’espère chaque jour m’en inspirer. En

route maintenant pour poursuivre l’histoire bordelaise ensemble.

(10)

8

A Daniel Lebellego, merci de m’accueillir bientôt au centre de Saint-Trojan, et de

m’avoir fait confiance pour lancer ce projet d’Assistanat pour les deux années à venir.

Je ne doute pas que nous parviendrons parfaitement à bien travailler ensemble.

A Magaly Ravel, ma « grande-sœur » de la MPR pédia, merci pour tes conseils et ton

aide précieuse qui m’ont permis de mieux appréhender le monde de la pédiatrie, d’y voir

plus clair dans le parcours à choisir. Un grand merci pour ta gentillesse, j’espère qu’on

aura l’occasion de travailler ensemble durant les années à venir.

A Emmanuelle Douce et Sophie Rouleaud, merci pour m’avoir si bien accompagnée

au début de mon internat, alors que je découvrais la région, loin de ma contrée niçoise ;

merci à toutes les deux pour votre bienveillance.

A la Tastet Team : Claire, Louise, Hélène, Paul, Philippe, Anne, merci à tous pour

tous les fous rires, les heures passées à se tordre dans tous les sens pour mieux repérer

les muscles à l’écho, pour tous vos conseils et votre expérience, pour votre bonne

humeur qui font qu’à Tastet on se sent toujours « à la maison ».

A l’équipe du CAMSP, un grand merci pour m’avoir intégrée dans votre équipe et

m’avoir transmis la fibre de la petite enfance.

A l’équipe de Saint-Maurice : Hanna, Hina, Dr Brugel, et Nathaly, Marieke,

Anne-Gaelle, Françoise, Katherine, merci à toutes (oui le credo selon lequel le monde de la

pédiatrie ne serait constitué que de femmes n’est pas toujours un cliché) pour votre

accueil chaleureux, riche en enseignements, avec toujours du temps pour vous soucier

du bien-être et de l’apprentissage de vos internes. Merci pour votre bonne humeur qui a

ensoleillé le climat parisien pendant ces 6 mois !

A Hugo et Georges, sans vous, le monde obscur des statistiques serait resté inaccessible

pour moi. Merci pour toutes les heures passées sur des chiffres et algorithmes dont

j’aurais aimé ne jamais connaître l’existence : chacun son métier, chacun sa préférence !

Mais grâce à vous cela est devenu plus simple et limpide. Merci pour votre gentillesse

et votre disponibilité.

(11)

9

A mes proches

A la team Niçoise : Delphine, Marion, Elodie et Pauline, comment résumer 10 ans

d’amitié… Vous êtes sans doute les personnes avec lesquelles j’ai passé le plus de temps

ces dernières années. Après les bancs de la fac en P1, nous voilà encore réunies pour

aligner les heures à la BU. Mais toujours en profitant des jeudi « années 80 » au Master

Home, des brunchs du dimanche et des vacances pour s’évader (Corse, Suisse, Italie,

Espagne, USA et Canada…) J’espère ne jamais perdre notre amitié, notre complicité

qui font que même si désormais une traversée EST-OUEST du pays nous sépare, nous

sommes toujours unies dans les bons et les pires moments. Je ne saurais vous dire à quel

point vous êtes importantes pour moi, MERCI. Michel, Guillaume, Alfred,

Paul-Henry la version masculine de la team, merci de faire partie des personnes que j’estime

et qui sont présentes pour moi, en toute occasion.

A Chrystelle et Pierre, et Agathe, merci à vous pour tous les bons moments passés

ensemble, pour votre bonne humeur contagieuse et pour votre amitié. Que de joie depuis

la venue d’Agathe, un petit trésor qui semble déjà être une future boute-en-train.

A Christian et Lionel, merci à vous deux pour votre amitié sans faille, pour les heures

passées à discuter autour de brunchs, de restos, verres, et autres soirées parisiennes et

bordelaises. Vous devez avoir un abonnement spécial Paris-Bordeaux maintenant vu le

nombre d’aller-retours que vous avez fait, et vous êtes toujours les bienvenus quand

vous voulez !

A Marie, ma chère Marie, « my person » dans cet univers médical, mon « autre »

version chirurgie, ma comparse de l’internat de Mont de Marsan. Nos caractères sont je

pense diamétralement opposés et pourtant, nous n’avons besoin d’un rien pour nous

comprendre. Tu reconnaîtras « un geste, un regard qui trahit qui l’on est, on ne change

pas… » et c’est un peu vrai. Je nous revois encore en premier semestre et pour moi

c’était hier. Merci d’être toujours là pour moi, pour ton soutien et ton amitié. Et merci à

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10

A Raphaëlle, ma très belle Raphaëlle, ma définition du bonheur et du soleil a pris une

nouvelle définition grâce à toi. Tu es celle qui voit les choses avant les autres, et ton

jugement m’ouvre les yeux chaque jour davantage. Je te remercie mille fois pour tout le

soutien que tu m’as apporté et pour tous les bons moments passés avec toi. Je te souhaite

de vivre un bonheur entier et sans demi-mesure.

A Hafed, Raja, Feyriel et Zoubeida, ma deuxième famille depuis toujours, je vous

remercie tous d’être là pour moi aujourd’hui et de vivre depuis près de 20 ans en

harmonie avec notre famille. On peut dire grâce à vous, aux heures passées à danser la

danse du ventre, à préparer tajine, couscous et autres, que j’ai un peu de sang tunisien

dans mes veines et je n’oublierais jamais quelle part importante de ma vie vous avez

occupé. Et ce n’est pas fini !

A mon parrain Philippe et ma marraine Annie (et Marc !), merci pour votre amour

et votre présence, toujours pleine de richesse et d’humanité. Vous avez été des guides

depuis que je suis toute petite, et plus que jamais m’avez apporté soutien et réconfort.

A Axelle, Serge, Sylvie, Delphine, Michel, Sylvie, merci pour tous les bons moments

passés en famille, que ce soit à Nice, en Alsace, dans les Pyrénées (à la Souris Verte),

en camping-car à travers l’Espagne et le Portugal, en road-trip sur la côte ouest

américaine, ou jusqu’en Nouvelle-Zélande, nous en avons vécu des choses ensemble.

Merci à vous pour ces années passées et à venir.

A mes cousins de Charente : Jean-Michel et Marie-Christine, Bertrand et Arnaud,

Jean-Pierre et Josette, Thibault et Laura, merci pour m’avoir toujours soutenue, et

même suivie jusqu’en Aquitaine pour certains. Merci pour votre chaleur et votre soutien,

vous me rappelez sans cesse l’importance de nos proches et le bonheur que l’on a en

famille.

A tata Paulette, tu as été ma mamie de substitution, je te remercie pour tes remarques

toujours drôles et tellement justes, et tes questions souvent indiscrètes mais qui égayent

les repas de famille. Tu n’as pas d’âge, ton esprit reste toujours celui d’une jeune fille,

quoi que tu puisses dire.

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A ma grand-mère Ginette, partie bien trop tôt à mon goût mais dont le souvenir reste

pour moi indélébile. Tu m’as appris à aimer l’Humain et l’Autre, à donner de manière

inconditionnelle, et à toujours être bienveillante envers ceux qui en ont besoin. Ta

patience, ta bonté et ta dévotion envers les autres étaient dignes de Mère Térésa, et

j’espère que je fais honneur à ta mémoire. J’aurais aimé que tu sois là aujourd’hui.

A Emelyne, ma très très chère Emelyne, amie de toujours, de bientôt 20 ans, mon alliée

au collège dans un monde qui était bien différent du nôtre, au lycée dans la musique et

le chant, et au cours du temps dans notre proximité d’âme et de regard sur la vie. Qui

peut prétendre me connaître mieux que toi parmi mes amis ? Tu es comme une sœur

pour moi, malgré les kms qui nous séparent depuis que tu vis au Japon. Merci pour

toutes ces heures de discussion en vidéo sur Skype, pour ton esprit vif et joyeux, merci

pour tout le soutien que tu m’as apporté depuis ces longues années. J’espère pouvoir te

rendre à nouveau visite au Japon.

A Céline, Mila et Emie, les meilleures belle-sœur et nièces que l’on peut rêver d’avoir.

Vous êtes de réels soleils, que de belles choses à venir encore pour vous trois. Céline,

merci pour tous les conseils que tu as pu me donner, pour ta vision de la vie qui m’aide

à relativiser et à apprécier la beauté des choses simples. J’ai de la chance de vous avoir

dans ma vie.

A mon frère Nicolas, comment trouver des mots suffisamment forts pour résumer ce

que je pense de toi. Tu es l’une des personnes les plus importantes pour moi, tu m’as

toujours apporté les meilleurs conseils sur la vie, le travail, les relations humaines et sur

toutes les interrogations et doutes que j’ai pu avoir depuis toute petite. A chaque étape

de mon parcours scolaire, puis universitaire, tu étais là. Plus que tout, tu m’as apporté

l’amour incroyablement inconditionnel qu’un frère puisse avoir envers sa petite sœur.

Je t’admire et prendrai toujours exemple sur toi.

A mon père, l’homme le plus courageux et humble que je connaisse. Tu m’as transmis

le goût du travail bien fait, la valeur de l’effort et de la rigueur. L’exemple de ta force et

de ta détermination sont des modèles pour mener à bien les projets qui m’importent,

personnels et professionnels. Tu m’as appris à ne jamais courber le dos, à « garder le

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12

rythme » au long de toutes ces années d’études. Tu m’as aussi appris à savoir rester

humble devant chaque situation. Chaque jour je devrais te remercier pour tout le soutien,

sans faille, que tu m’as apporté, pour toute la confiance que tu mets en moi, et pour la

fierté que je lis dans tes yeux. J’espère ne jamais te décevoir. Merci papa.

A ma mère, celle sans laquelle je ne serais pas la personne que je suis aujourd’hui. Le

courage que tu as montré dans ta vie est plus qu’admirable, tu n’as pourtant jamais baissé

les bras. Tu t’es toujours battu pour tes enfants, et je te suis extrêmement reconnaissante

de tout ce que tu as fait pour moi. Ton humanité, ton sens du partage et de l’échange

avec les autres, ton empathie et ta capacité à écouter sont des forces morales que

j’admire. Tu m’as tellement soutenue toutes ces années, je ne te remercierai jamais

assez. J’avais beau dire que « j’allais faire tout sauf comme ma mère », finalement

j’emprunte presque la même voie que toi, et en réalité je serais plus que fière de devenir

la moitié de la femme que tu es. En ce jour de thèse, je voudrais te dire merci : car c’est

grâce à toi, inconsciemment sûrement, que le développement de l’enfant est devenu le

sujet premier de mon travail.

(15)

13

Abréviations

AC : Administrateur Central

BP : Boucle Phonologique

BE : Buffer Episodique

CMS : Children’s Memory Scale

CVS : Calepin Visuo Spatial

GCS : Glasgow Coma Scale

IRM : Imagerie par Résonance Magnétique

ISS : Injury Severity Score

MdT : Mémoire de Travail

MLT : Mémoire à Long Terme

MEM III : Echelle Clinique de Mémoire de Weschler

PIFOS: Pediatric Injury Functional Outcome Scale

PTS : Pediatric Trauma Score

SBS : Syndrome du Bébé Secoué

TBI : Traumatic Brain Injury

(16)

14

Introduction :

1) Le traumatisme crânien sévère de l’enfant.

• Définitions.

Le Traumatisme Crânien (TC), chez l’enfant comme chez l’adulte, se définit par un choc

accidentel sur le crâne, compliqué ou non de lésions de l’encéphale. Les lésions peuvent

être primaires (commotion, contusion ou hématome sous-dural aigu) ou secondaires,

apparaissant après un certain délai (hématome extradural, œdème cérébral, hématome

sous dural chronique). La sévérité d’un TC est généralement évaluée à l’aide du score

de coma de Glasgow pédiatrique, présenté dans la figure ci-dessous. Selon la réponse

du patient aux différentes stimulations et au score de Glasgow, le TC est classifié en TC

« léger », « modéré » ou « sévère ».

Score de Glasgow Pédiatrique

Critères Score > 5ans 2 - 5 ans < 2 ans Ouverture des yeux (E) 4 3 2 1 Spontanée A la parole A la douleur Nulle Spontanée A la parole A la douleur Nulle Spontanée A la parole A la douleur Nulle Réponse Verbale (V) 5 4 3 2 1 Orientée Confuse Inappropriée Incompréhensible Nulle Mots/phrases appropriés, sourit, suit du regard Mots/phrases inappropriés,

pleurs consolables Cris, pleurs inconsolables

Gémit à la douleur Nulle Sourire/interaction Cris irritables Pleurs/cris inappropriés Gémissements, agitation Nulle Réponse Motrice (M) 6 5 4 3 2 1

Obéit aux ordres Localise la douleur Retrait à la douleur Flexion à la douleur (décortication) Extension à la douleur (décérébration) Nulle

Obéit aux ordres Localise la douleur Retrait à la douleur Flexion à la douleur (décortication) Extension à la douleur (décérébration) Nulle Mouvements spontanés dirigés Se retire au toucher Se retire à la douleur Flexion à la douleur (décortication) Extension à la douleur (décérébration) Nulle

(17)

15

Un TC sévère est défini par la présence d’un coma, soit un score de coma de Glasgow

(Glasgow Coma Scale - GCS) standard ou pédiatrique inférieur ou égal à 8.

• Épidémiologie.

Les TC sévères sont la première cause de décès accidentel après l’âge de 1 an (1) et la

principale cause de mortalité et de handicap chez les enfants de 1 à 18 ans dans les pays

développés.

D’après une revue récente de la littérature sur l’épidémiologie des TC, ils sont

responsables de 691 passages sur 100.000/an aux urgences, dont 74 sur 100.000/an

nécessitent une hospitalisation (principalement les moins de 5 ans et les adolescents).

L’immense majorité des TC est constituée de TC légers, et 10 à 15% sont des TC

sévères, avec une nette sous-estimation des TC (surtout légers) répétés dans ce type

d’étude d’incidence annuelle.(2)

Les principales causes de TC sévères sont les chutes, notamment de lieux élevés, comme

par exemple la défenestration (surtout avant l’âge de 5 ans), et les accidents de voie

publique (surtout chez les plus de 15 ans). (2) Le syndrome du bébé secoué (SBS) est la

première cause de TC sévère chez les nourrissons de moins de 1 an, même si l’incidence

reste difficile à déterminer. Du fait d’un mécanisme lésionnel particulier, le SBS ne fera

pas l’objet de l’étude présentée ci-après.

• Particularités du traumatisme crânien survenu dans l’enfance.

L’évaluation initiale des séquelles neurologiques d’un TC et de leur retentissement

fonctionnel chez l’enfant est par nature délicate, du fait de la survenue du TC en plein

processus de maturation et donc dans un contexte d’immaturité cérébrale. D’une part les

lésions surviennent sur un cerveau partiellement mature et peuvent entrainer l’altération

des circuits déjà mis en place; d’autre part, des lésions survenues dans des régions

immatures au moment de l’accident (plus vulnérables aux agressions, donc

potentiellement responsables de conséquences plus sévères) peuvent passer inaperçues

et certains déficits peuvent ne pas être décelés tant que l’âge théorique d’acquisition de

la fonction concernée n’est pas atteint.(3)

(18)

16

Chez l’enfant, les déficits peuvent se manifester de deux manières, qui peuvent se

combiner : initialement on peut observer une perte des acquisitions faites antérieurement

à l’accident, et/ou par la suite on peut progressivement noter l’absence d’apparition (ou

une apparition incomplète et retardée) des acquisitions attendues pour l’âge de

développement de l’enfant, au cours de sa croissance. (3) Tout l’enjeu de l’évaluation

du pronostic fonctionnel chez l’enfant réside bien sûr d’une part dans le suivi de

l’évolution de l’enfant à long terme, mais nécessite également l’anticipation de son

développement et la connaissance des troubles générés par des lésions cérébrales

précoces.

Selon la théorie dynamique, le développement psychomoteur et cognitif de l’enfant

serait étayé par l’expérimentation qu’il fait au cours de l’exploration de son

environnement, avec une influence de la manière dont il perçoit et interagit avec le

monde extérieur sur son développement cérébral.(4,5) Il est donc légitime d’envisager

que le développement cognitif, et notamment les compétences mnésiques de l’enfant,

puisse être entravé, en plus du substratum lésionnel initial, par le manque d’expériences

sensorielles au cours de l’enfance, du fait de séquelles fonctionnelles du traumatisme

crânien (troubles visuels, difficultés praxiques et motrices, troubles du langage, lenteur

de traitement de l’information, troubles de l’attention…), même si initialement l’enfant

ne semble pas présenter de séquelles sur le plan mnésique.

Il existait dans la littérature l’idée d’une meilleure récupération fonctionnelle chez

l’enfant après lésion cérébrale par le biais de la plasticité cérébrale. (3) Le pronostic est

en effet meilleur sur le plan des fonctions vitales (20% de décès contre 50% chez

l’adulte) (6) et pour la récupération des troubles moteurs. Mais des études récentes ont

retrouvé, notamment à long terme, de moins bonnes performances chez l’enfant dans de

nombreux domaines (cognitif, marche et équilibre, coordination et motricité fine) (7–

11) , et ce d’autant plus que les lésions sont sévères, diffuses et que l’âge de survenue

du TC est précoce. (12–14) La plasticité cérébrale existe donc certainement, mais les

théories récentes suggèrent également un phénomène de vulnérabilité précoce, dont les

effets pourraient à terme entraîner des déficits d’autant plus sévères que les lésions

cérébrales sont survenues tôt dans le développement.(14,10,3,15)

(19)

17

Il a été retrouvé également une modification de l’expression de certains gènes après TC

dans l’enfance, avec un effet sur la plasticité, le métabolisme énergétique et la

croissance. (15) Les conséquences à long terme de ces modifications sont actuellement

encore au cœur des études.

Dans la méta-analyse réalisée par Asarnow et Babikian en 2009, la notion de sévérité

du TC est un facteur indiscutable de l’importance des déficits dans tous les domaines de

la neurocognition. (16) En effet, le niveau cognitif des enfants ayant subi un traumatisme

crânien dépend du degré de sévérité initiale, avec un écart se creusant dans le temps

entre le groupe de TC sévère et les groupes de TC modéré / léger et contrôle. Le

graphique ci-dessous illustre par une modélisation mathématique réalisée par les auteurs

de cette méta-analyse, le devenir cognitif et la courbe de récupération dans le temps en

fonction de chaque groupe de sévérité.

Neurocognitive Outcomes and Recovery After Pediatric TBI: Meta-Analytic

Review of the Literature, Babikian et Asarnow, 2009.

Figure 2.

Summary diagram of trends in neurocognitive outcomes and recovery over time.

Babikian and Asarnow Page 18

Neuropsychology. Author manuscript; available in PMC 2014 June 20.

NIH-PA Author Manuscript

NIH-PA Author Manuscript

(20)

18

Il est également admis que la fréquence d’un « handicap invisible » est encore plus

élevée dans la population pédiatrique que chez l’adulte, avec des répercussions dans

tous les domaines de la vie, et notamment sur le déroulement de la scolarité. (17)

Enfin, le recours aux services de santé et de soutien scolaire est plus fréquent que dans

la population générale. (18)

2) Troubles de la mémoire après traumatisme crânien de l’enfant.

• La mémoire : définitions et classifications. (5)

La mémoire est un domaine complexe, qui permet aux individus d’enregistrer des

données, des souvenirs, et de les restituer, pour s’en servir ultérieurement. Elle permet

la persistance du passé dans l’instant présent. Plus particulièrement chez les enfants, elle

représente aussi la capacité à apprendre et à engranger des connaissances, permettant

une modification d’un comportement futur. Cependant les souvenirs ne sont pas

enregistrés tels quels, ils sont réorganisés tout au long du processus de mémorisation

(ou d’apprentissage).

Squire, en 1987 proposait la définition suivante « l’apprentissage est le processus

d’acquisition de nouvelles informations, alors que la mémoire fait référence à la

persistance de l’apprentissage dans un état qui pourra être révélé plus tard. »

La mémoire serait donc la conséquence des apprentissages.

Il existe 4 étapes clefs de mémorisation, chacune d’entre elle pouvant être

indépendamment altérée après lésion cérébrale :

1) L’inscription en mémoire = Encodage.

2) La création d’une représentation plus solide avec le temps = Consolidation

3) La conservation permanente de l’information = Stockage

4) L’utilisation ultérieure des données mémorisées = Restitution

Plusieurs « centres » de la mémoire ont été décrits, notamment l’hippocampe, le cortex

temporal, le cortex pré-frontal (avec participation des centres de planification et des

(21)

19

fonctions exécutives). Leur atteinte secondaire aux lésions cérébrales a été décrite et

mise en lien avec des troubles mnésiques ultérieurs.(16,19–22)

La mémoire dépend de plusieurs autres systèmes cognitifs, tels que l’efficience

intellectuelle, les capacités attentionnelles, les fonctions exécutives, l’état psychique et

émotionnel du sujet au moment de la mémorisation. De même, il n’existe pas une seule

mémoire, mais bien différents types de mémoire, interdépendants, qui peuvent être

atteints isolément ou de manière combinée après une lésion cérébrale. Ainsi, alors qu’un

enfant aura une atteinte dans un domaine de la mémoire, il pourra tout de même mettre

en jeu les autres types de mémoire pour acquérir des notions nouvelles. Réciproquement,

certaines compétences mnésiques seront compromises indirectement par l’atteinte

d’autres processus cognitifs, comme des troubles attentionnels, ou des troubles

langagiers ou visuo-spatiaux par exemple.

Classification selon la durée du souvenir :

a) Mémoire sensorielle.

Il s’agit de la forme de mémoire la plus éphémère : elle correspond à l’intégration de

toute nouvelle information perçue, et ce pendant quelques centaines de millisecondes

seulement.

b) Mémoire à court terme.

Elle permet de conserver l’information temporairement, de quelques secondes à 1-2

minutes, avec une capacité en nombre d’informations limitée (7 items au maximum

environ, variable selon l’âge). La mémoire à court terme est utilisée dans des activités

telles que le calcul, la lecture, les échanges d’informations (numéro de téléphone,

données dictées à retranscrire…), etc. Il s’agit d’un processus de stockage passif de

l’information (verbale ou visuo-spatiale) permettant une restitution simple.

c) Mémoire de travail.

La mémoire de travail comprend non seulement un espace de stockage, mais également

un processeur de contrôle, permettant un travail cognitif en temps réel sur des données

(22)

20

stockées temporairement. Elle est souvent classée parmi les fonctions exécutives, dont

elle dépend fortement puisqu’elle nécessite une qualité d’attention/concentration

suffisante, une capacité de travail en double tâche, etc.

Le modèle le plus couramment utilisé est celui décrit par Baddeley (1986, 2000), qui

comprend 4 composantes :

• Administrateur central : gestion des ressources attentionnelles avec contrôle de 2

systèmes « esclaves ». Il intègre à la fois les entrées sensorielles immédiates, et les

informations stockées en mémoire à long terme.

• Boucle phonologique : permet le maintien temporaire des entrées

sensorielles auditivo-verbales. Elle est composée d’un élément de stockage (stock

phonologique) qui maintient actives les informations durant environ 2 secondes, et un

processus actif de répétition, de récapitulation articulatoire afin de maintenir actives

les informations, permettant d’effectuer sur ces données un travail cognitif.

• Calepin visuo-spatial : maintien temporaire des entrées sensorielles visuelles et

visuo-spatiales, mais aussi des images mentales générées lors d’un travail cognitif. Il

dispose également d’un système de stockage et d’un dispositif de répétition.

• Buffer épisodique : il est lui aussi sous le contrôle de l’administrateur central. Il

permet de stocker temporairement des informations de différentes modalités

sensorielles. Il intervient dans la récupération des informations pertinentes en

mémoire à long terme (MLT), dans l’inscription en MLT des informations provenant

de la MdT, et dans l’encodage et la

récupération en mémoire épisodique.

Tiré du manuel de M.MAZEAU,

Neuropsychologie et troubles des

apprentissages chez l’enfant. 2014.

Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l’enfant

176

confirme l'effet de suppression articulatoire. Si

l'on ajoute à la tâche de MT verbale une tâche

articulatoire (ex. : dire « ba/ba/ba/ba »), l'empan

mnésique se dégrade fortement traduisant la

concurrence entre les deux tâches, toutes deux

phonologiques ;

récapitulation articulatoire (subvocalisation) qui

permet de « rafraîchir » les informations

stoc-entrer dans le système, afin d'en disposer durant

un délai plus long pour effectuer le travail

cogni-tif requis.

L'existence de ce processus est corroborée par

les faits suivants :

restitution d'une liste de mots, la performance

(l'empan) se dégrade si les mots entretiennent

des rapports de proximité phonologique (cou,

loup, roue, mou) ;

donnent lieu à un meilleur empan que les mots

longs. Ces derniers en effet prennent plus de

temps pour être récapitulés : la vitesse

d'articu-lation fonction de la longueur des mots est donc

reliée à l'empan mnésique.

L'empan dépend de la familiarité du matériel à

mémoriser, donc des informations sémantiques

déjà inscrites en MLT. Ainsi, l'empan de mots est

plus important que l'empan de non-mots ; l'empan

de mots fréquents est plus important que l'empan

de mots rares.

La taille de l'empan est capitale concernant :

longues ou multiples, discours, récits) ;

texte) ;

-riques ;

au sens large ;

phonologiques, qu'il s'agisse :

– de l'acquisition d'un vocabulaire précis et

spécifique n'appartenant pas au vocabulaire

courant (cf. le lexique acquis au cours de la

scolarité, par exemple : orthogonal, fossile,

séisme, facétieux

86

),

– ou de l'apprentissage formel, scolaire, d'une

langue étrangère.

Calepin visuospatial

Ce système maintient brièvement en mémoire

des informations visuelles, visuospatiales, mais

aussi les images mentales générées et utilisées

au décours d'un travail cognitif. Il fonctionne

et un processeur de répétition rafraîchissant et

nécessaire au travail cognitif.

Ainsi, on note :

effet d'interférence d'une tâche visuelle ou

visuospatiale concurrente (ex. : regarder des

configurations de cases noires et blanches

diversement réparties) qui fait chuter l'empan

mnésique (alors qu'une tâche simultanée

pho-nologique n'a aucun effet sur l'empan

visuospatial) ;

effet de similarité visuelle : lors du rappel

d'élé-ments entretenant des relations de similarité

visuelle (H et N), on note des confusions et

l'empan est moindre que si les items sont

visuel-lement sans liens (H et O) ;

effet de complexité (qui peut peut-être être

considéré comme le pendant de l'effet de

lon-gueur pour la boucle phonologique).

Par ailleurs, le calepin visuospatial comporte

deux versants liés au matériel à mémoriser :

-tion de matrices, de points, de cases noircies

dans des grilles, de dessins géométriques) ;

BOUCLE PHONOLOGIQUE

CALEPIN VISUOSPATIAL

B

UFFERÉPISODIQUE

Intégration des différentes sources d’Informations

2 systèmes esclaves

A

DMINISTRATEUR CENTRAL GESTIONNAIRE DE RESSOURCES CONTRÔLE

Informations « en ligne » (inputs)

et

Informations déjà en MLT

Fig. 4.3.

Structure de la mémoire de travail.

MT : mémoire de travail ; MLT : mémoire à long terme.

86 Il s'agirait de 300 à 1 000 mots nouveaux et

(23)

21

d) Mémoire à long terme.

Elle permet de garder en mémoire des informations sur une plus longue durée,

permanente, avec une capacité quasi-illimitée. Ce type de stockage est plus stable dans

le temps. Elle est assimilée au modèle de « très grande bibliothèque ».

Classification selon l’axe temporel :

a) Mémoire rétrograde.

Elle concerne des connaissances et données stockées dans le passé.

b) Mémoire antérograde.

Elle concerne les informations nouvelles à enregistrer, permettant de faire de nouvelles

acquisitions en mémoire à long terme.

c) Mémoire prospective.

Il s’agit de la présence d’une intention de réaliser une action, et de se souvenir de cette

intention ultérieurement, permettant la programmation et la réalisation de cette action

dans le futur, grâce au maintien actif en mémoire de faits, idées, actions sur une certaine

durée (par exemple penser à prendre ses affaires de piscine le mardi, penser à transmettre

un message ou à faire signer un mot, à prendre son traitement à une heure fixe, etc.).

(23)

Classification selon le type de contenu :

a) Mémoire déclarative.

Elle nécessite un effort de rappel volontaire et conscient, avec une utilisation spécifique

des données enregistrées.

=> Mémoire épisodique.

Mémorisation des souvenirs personnels, autobiographiques et spécifiques, influencés

par le contexte de mémorisation et particulièrement le contexte affectif, avec les données

(24)

22

temporelles et spatiales associées (Exemples : date et heure d’un rendez-vous, activité

réalisée dans les jours précédents…)

=> Mémoire sémantique.

Mémorisation de connaissances générales et de concepts, détachées du contexte de

mémorisation, non attribuées à l’histoire personnelle du sujet (Exemples : carte et villes

de France, sens des mots, règles grammaticales, nom du président, nom des objets…)

c) Mémoire procédurale.

Mémoire implicite de savoir-faire, de schémas de réalisation d’une tâche donnée,

permettant l’application de connaissances automatisées (jouer du piano, manipuler le

clavier d’ordinateur, conduire, réaliser une chorégraphie, faire ses lacets de

chaussure…). Ce type de mémoire permet de faire des apprentissages dans le domaine

moteur, et entraîne un changement du comportement du sujet à partir de ses expériences,

sans que l’accès aux évènements ayant produit ce changement soit nécessairement

conscient.

d) Métamémoire.

Il s’agit des connaissances ou croyances que l’on possède sur sa propre mémoire. Elle

permet de prendre conscience du fonctionnement propre de sa mémoire, et de savoir

quelle voie de mémorisation chacun privilégie pour enregistrer les informations

sensorielles (visuelles, auditives, …). Cela permet également de cibler quels outils et

aides utiliser de manière appropriée selon ses compétences (ex : check-list, aides

mémoires, rappels, agenda…).

Classification selon la modalité d’entrée sensorielle :

a) Mémoire visuo-spatiale : intégration des images et des mots (lecture/écriture). Elle

nécessite une fonction sensorielle neuro-visuelle intègre, une exploration visuelle et

spatiale de qualité, un niveau attentionnel satisfaisant. Historiquement, on décrivait

une prédominance de ces fonctions dans les structures de l’hémisphère droit.

(25)

23

b) Mémoire auditivo-verbale : intégration des mots (langage oral) et des sons. Elle

nécessite une fonction sensorielle auditive correcte, une bonne acquisition de la

langue pour la compréhension des énoncés verbaux, un niveau attentionnel

satisfaisant, l’absence d’interférences auditives. De même, il était habituellement

décrit une prédominance de ces fonctions dans les structures du lobe temporal

gauche.

L’existence d’une spécificité hémisphérique pour les stimuli auditifs et visuels est

actuellement discutée, entrainant un remaniement progressif de la cartographie cérébrale

classiquement décrite.

• Le développement de la mémoire chez l’enfant.

Le développement de la mémoire chez le bébé commence par la mise en place de la

mémoire procédurale implicite, décrite dès l’âge de 2 mois avec la rétention de

l’association stimulus / réponse (mouvements de pieds du bébé/ mouvements du mobile)

pour une durée de quelques heures à l’âge de 2 mois, jusqu’à 2 semaines vers l’âge de

3 mois. (24)

Il existe donc une mémorisation précoce, bien que fragile chez le très jeune enfant, avec

un effet de l’âge sur la durée de rétention.(5,25)

Les délais de mémorisation augmentent avec le temps. Se développe notamment la

permanence de l’objet exploré, qui atteint 5 minutes à partir de l’âge de 8 mois, âge

au-delà duquel le nourrisson développe ses compétences de mémoire en reconnaissance.

La mémoire procédurale, efficace de manière précoce et se développant majoritairement

durant la première année de vie, représente une base pour les premiers apprentissages

sensorimoteurs par le biais de l’expérimentation active et de l’imitation.(5)

La mémoire autobiographique se constitue ensuite progressivement en s’appuyant sur

la mémoire épisodique et en interaction avec différentes composantes telles que l’état

émotionnel et affectif précocement, puis les compétences verbales, l’efficience

cognitive, les concepts mentaux et enfin la conscience de soi (18-24 mois).

(26)

24

La conscience de soi est définie par la perception de soi-même comme une unité

différente de l’autre, une individuation propre et la faculté à rapporter ce que nous

savons, ressentons, expérimentons à une réalité intérieure, le « moi ». Elle est en partie

structurée grâce à la mémoire et aux souvenirs.

La mémoire épisodique apparait donc très précocement ; dès l’âge de 6-9 mois, le

nourrisson peut mémoriser des évènements de manière précise.

A partir de 3 ans, et parallèlement au développement du langage, la mémoire épisodique

(et plus globalement la mémoire déclarative), s’enrichit de manière graduelle,

principalement sur le versant des connaissances sémantiques.

Cependant il est très difficile de pouvoir l’évaluer de manière objective et spécifique

avant l’âge de 5 ans. L’apparition et la maîtrise de la notion de temps à partir de 5 ans,

et la consolidation de la conscience de soi permettent une meilleure organisation des

souvenirs et facilitent le rappel volontaire.

En outre, ces éléments mémorisés sont inaccessibles, pour la plupart, au rappel à l’âge

adulte. Il s’agit de ce qu’on appelle « l’amnésie infantile », soit la capacité à n’évoquer

presque aucun souvenir avant 3 ans, et peu avant 5-7 ans.

Les principales hypothèses avancées sont d’une part l’immaturité des hippocampes à cet

âge, l’insuffisance des capacités langagières permettant la consolidation et la

récupération des souvenirs, et enfin le fait que ces premiers souvenirs soient consolidés

dans le domaine sémantique ou procédural et non épisodique, et soient donc moins

accessibles au rappel volontaire explicite.(5)

La figure présentée ci-dessous représente le modèle décrit par Nelson et Fivuch en 2004,

rendant compte des différentes étapes de mise en place de la mémoire, et son interaction

avec les autres structures cognitives dans les premières années de vie de l’enfant, avec

des repères temporels d’acquisitions présentés à titre indicatif.

(27)

25

Modèle de développement de la mémoire chez le jeune enfant, selon Nelson et

Fivuch, 2004.

A partir de 6 ans, l’enfant développe de nouvelles compétences lui permettant de

répondre à des contraintes d’apprentissages plus importantes, du fait de l’entrée dans la

scolarité. Notamment, la mise en place de la mémoire de travail et des fonctions

exécutives/attentionnelles, l’intégration de la notion du temps permettent une meilleure

organisation des pensées et des souvenirs. L’enfant développe ainsi progressivement

(implicitement ou après apprentissage) des stratégies de mémorisation de plus en plus

efficaces.

Le développement de la conscience autonoétique, à savoir la représentation du soi dans

le temps, la capacité à faire le lien entre le soi d’aujourd’hui et le soi d’hier, marque

également de début de la possibilité de faire le lien entre le contenu de l’évènement et

son origine.

Modèle développemental de la mémoire autobiographique (inspiré de Nelson et Fivush, 2004)

Développement de la Mémoire autobiographique

(28)

26

Ainsi, initialement l’enfant utilise des stratégies de récupération de type séquentiel,

fastidieuses et longues, sensibles aux oublis et aux interférences. Puis progressivement,

l’enfant développe une capacité à extraire directement les données mémorisées de

manière sélective et précise.

La mémoire se construit donc selon un continuum jusqu’à l’âge adulte, du fait du

développement intrinsèque des processus mnésiques, mais également du développement

des stratégies (verbales, exécutives) mises en œuvre. La figure suivante présente le

modèle de Bérengère Guillery, illustrant ce continuum de développement de la mémoire

dans le temps, avec les âges d’acquisition des différentes compétences permettant le

perfectionnement du fonctionnement mnésique.

Modèle de développement des ressources cognitives en lien avec la mémoire, selon

B. Guillery.

Du fait de la mise en place progressive des processus cognitifs, dont la mémoire, au

cours de la croissance, la particularité d’une atteinte cérébrale chez l’enfant réside dans

le fait que le retentissement cognitif pourra avoir plusieurs modes de révélation : perte

ou altération d’une capacité déjà partiellement ou totalement acquise et consolidée, ou

retard ou absence de mise en place d’une fonction. Après une lésion cérébrale acquise

de 6 ans

Mémoire sémantique

à 18 ans

Stratégies: Mémoire de travail Fonctions exécutives Conscience autonoétique Mémoire de la source

10 ans

Évolution plus modérée à l’adolescence Grande variabilité interindividuelle

Waber et al., 2007 Apprentissage d’une liste de 15 mots en 5 essais

Concepts de Temps

(29)

27

de l’enfant, surtout lorsqu’elle est sévère, il est très difficile d’anticiper précisément le

développement et les séquelles éventuelles à long terme. Il est donc indispensable de

prévoir systématiquement un suivi prolongé et approfondi du développement de

l’enfant, sur le plan neurologique et neuro-orthopédique, sur le plan cognitif,

comportemental, de l’autonomie et de la scolarité et des apprentissages.

• Les échelles d’Évaluation de la Mémoire chez l’enfant.

Il existe quatre principales batteries développées, standardisées et disponibles en langue

française pour évaluer les différents processus mnésiques chez l’enfant. Elles

comportent généralement plusieurs subtests, permettant de distinguer les compétences

dans les domaines visuel et auditivo-verbal. Dans ce travail nous détaillerons

principalement la Children’s Memory Scale (CMS), échelle utilisée pour l’évaluation

de la mémoire dans l’étude de cohorte TGE.

1. Echelle CMS (Children’s Memory Scale), développée par Morris J. Cohen.

(26,27)

L’échelle CMS correspond à une extension et adaptation de l’Echelle Clinique de

Mémoire pour Adultes de Wechsler.

Elle a été étalonnée aux USA chez 450 enfants de

5 à 16 ans. Elle a été traduite en version française en 2001, et étalonnée à partir d’une

population de 534 enfants de 5 à 16 ans.

Dans la population générale, les résultats chiffrés associés aux épreuves de mémoire

sont exprimés en notes standard suivant une distribution gaussienne de moyenne 10

(écart-type 3) pour les subtests et de moyenne 100 et d’écart-type 15 pour les indices

composites. Plus le score est bas, moins les capacités mnésiques sont efficaces, et plus

le score est élevé, plus les compétences de mémorisation sont élevées.

La durée de passation de la batterie CMS est de 60 minutes au minimum.

Il existe 2 versions selon l’âge de l’enfant : de 5 à 8 ans et de 9 à 16 ans (différences

adaptées à l’âge en termes de complexité des épreuves, notamment au niveau des

histoires).

(30)

28

Cette échelle permet d’effectuer un bilan exhaustif de la mémoire et des capacités

d’apprentissage de l’enfant. Elle évalue un certain nombre de dimensions de la fonction

mnésique, telles que la mémoire à court et à long terme dans les domaines verbal et

visuel, la mémoire de travail ainsi que les capacités d’apprentissage et d’attention. Les

neuf subtests évaluent trois principaux domaines de fonctionnement de la mémoire et

des apprentissages : auditivo-verbal, visuel/non verbal et attention/concentration.

Les épreuves évaluant la mémoire auditivo-verbale permettent d’obtenir des notes

standard en mémoire verbale immédiate et différée, conduisant au calcul d’un indice

global de mémoire auditivo-verbale. Les sub-tests employés sont :

• Histoires 1 et 2 : Il s’agit de lire à l’enfant une histoire courte, adaptée à l’âge. Il doit

ensuite raconter l’histoire avec le plus de détails possibles, sans limite de temps. On

compte 1 point pour chaque unité rappelée correctement. Il y a en tout 2 histoires lues

avec un Rappel Immédiat. La somme des notes obtenues donne le score total. La

deuxième partie de l’épreuve s’effectue après un délai de 25 à 35 minutes. L’enfant

doit là encore restituer le plus de détails possibles de chaque histoire, le total de bonnes

réponses constituant la note brute en Rappel Différé. L’examinateur pose ensuite une

série de questions concernant les histoires (lieu, moment où elles se déroulent, identité

et activités des personnages, etc..), chaque bonne réponse étant additionnée et

constituant la note brute en Reconnaissance Différée. On obtient ainsi 3 notes

standard: une en Mémoire Verbale Immédiate (VeIM), une en Mémoire Verbale

Différée (VeDM) et une en Reconnaissance Différée (DR).

• Mots couplés 1 et 2 : Il s’agit d’énoncer une liste de mots associés deux à deux (par

exemple : « arbre-école »). L’examinateur répète ensuite le premier mot de chaque

association (exemple : « arbre »). L’enfant doit alors retrouver le mot qui lui est

associé (exemple : « école »), ce qui permet de calculer une note brute de Rappel

Immédiat. L’exercice est répété 3 fois, avec un ordre d’énoncé des mots couplés

différent à chaque reprise. A l’issue des 3 essais, l’enfant devra donner la liste de mots

couplés (« arbre-école », « voir-magie », etc..) intégralement, cette étape permettant

de calculer la note brute Apprentissages. La note brute totale est obtenue en

additionnant la note brute Apprentissages et la note brute Rappel Immédiat. Après un

(31)

29

délai de 25 à 35 minutes, l’enfant devra restituer la liste de mots-couplés, le nombre

d’associations restituées correctement constituant la note brute en Rappel Différé.

Puis, il devra reconnaître parmi une liste de mots couplés, ceux appris précédemment.

Les bonnes réponses sont alors additionnées pour donner la note brute en

Reconnaissance Différée (maximum = 42). On obtient finalement 4 notes standard :

une en Apprentissages (L), une en Mémoire Verbale Immédiate (VeIM), une en

Mémoire Verbale Différée (VeDM), et une en Reconnaissance Verbale Différée

(DR).

Les épreuves évaluant la mémoire visuelle permettant d’obtenir des notes standards en

mémoire visuelle immédiate et différée, et permettant le calcul d’un indice global de

mémoire visuelle, sont :

• Localisation de points 1 et 2 : Il s’agit de reproduire un modèle proposé en 2

dimensions, en plaçant des jetons de couleur bleue dans un quadrillage pré-dessiné.

Le modèle est présenté pendant cinq secondes puis caché. On compte 1 point pour

chaque jeton bien placé. Il y a 3 essais consécutifs en Rappel Immédiat. Entre les 3

essais permettant l’Apprentissage et la phase de Rappel Immédiat, il est présenté à

l’enfant une grille « interférente » avec des jetons rouges. Puis l’enfant doit rappeler

à nouveau la grille avec les jetons bleus, apprise en 3 essais initialement. Après un

délai de 25 à 35 minutes, l’enfant doit reproduire le modèle initial, le nombre de

bonnes localisations correspondant à la note brute en Rappel Différé. On obtient donc

3 notes standards : une en Apprentissages (L), une en Mémoire Visuelle Immédiate

(ViIM), et une en Mémoire Visuelle Différée (ViDM).

• Reconnaissance de visages 1 et 2 : On présente à l’enfant une série de visages,

présentés chacun pendant 3 secondes. Il s’agit ensuite de reconnaître parmi une autre

série de visages comprenant des distracteurs, ceux visualisés précédemment, en

Rappel Immédiat, puis en Rappel Différé après 25 -35 minutes. L’enfant doit dire si

oui ou non les visages proposés font partie de la série initiale. On additionne le nombre

de bonnes réponses (maximum 48), ce qui constitue la note brute, en Reconnaissance

Immédiate et en Reconnaissance Différée. On obtient donc 2 notes standards : une en

(32)

30

Mémoire Visuelle Immédiate (ViIM) et une en Mémoire Visuelle Différée

(ViDM).

Les épreuves permettant d’obtenir un indice d'attention/concentration sont :

• Mémoire de chiffres : Il s’agit d’un empan de chiffres, en ordre direct puis inverse.

L’examinateur doit arrêter l’épreuve après un échec aux 2 essais d’un même item.

Chaque séquence correcte compte pour 1 point, le total de points constitue la note

brute d’ordre direct / inverse, et la somme des 2 la note brute totale (maximum 30).

• Séquences : Il s’agit pour l’enfant d’énoncer des séquences diverses, avec une note

pour le nombre d’erreurs commises, la précision des réponses et le temps de réponse.

Les séquences demandées sont (nombre variable selon l’âge) : comptine numérique

de 1 à 10, alphabet, jours de la semaine, comptine numérique de 10 à 1, de 20 à 1, les

jours de la semaine à rebours, les mois de l’année, les nombres impairs de 1 à 15,

compter de 4 en 4 jusqu’à 40, de 6 en 6 jusqu’à 60, les mois de l’année à rebours,

l’association lettres de l’alphabet et comptine numérique (A1 B2 C3, etc. Jusqu’à

Z26).

Les notes brutes obtenues aux deux dernières épreuves, converties en notes standard,

permettent d’obtenir une note standard d’Attention/Concentration (A/C).

• Épreuves complémentaires : scènes de famille, liste de mots, localisation d’images.

Non utilisées dans cette étude et peu utilisées en pratique clinique courante.

Cette échelle permet de calculer des Indices qui permettent d’évaluer et de comparer les

modalités de mémoire visuelle et verbale, ainsi que les ressources attentionnelles

mobilisées, afin de préciser le profil mnésique de l’enfant. Cela permet aussi de préciser

ses difficultés (dans les processus d’encodage, de stockage et/ou de récupération). De

plus, des éléments qualitatifs sont intégrés et analysés : intrusions, fausses

reconnaissances, persévérations, sensibilité à l’interférence (signes dysexécutifs).

La combinaison des différents indices permet de calculer un indice de Mémoire

Générale, qui tient compte uniquement des indices de mémoire verbale et visuelle,

(33)

31

2. Échelle MEM-III de Weschler. (28)

Il s’agit d’une évaluation de la mémoire pour les enfants âgés de 16 ans et plus,

correspondant à une adaptation et traduction française de l’échelle clinique de mémoire

de Wechsler, effectuée en 1997 et 2001. Un nouvel aspect du fonctionnement mnésique

y a été introduit, celui de la mémoire de travail. Outre le fonctionnement mnésique, la

passation et l'interprétation des résultats permettent aussi d'évaluer les capacités

d'attention et de concentration, ainsi que certaines formes d'apprentissage, pour aboutir

à l'élaboration de programmes rééducatifs ou thérapeutiques.

Une version plus récente (la MEM-IV) a été publiée en 2012.

Cette échelle n’ayant été utilisée pour l’étude TGE que chez les patients de 16 ans et

plus, soit un petit effectif, et ses indices et subtests étant comparables à ceux de la CMS,

il semblait redondant de décrire en détail ses conditions de passation.

3. La Batterie d’Efficience Mnésique de Signoret, version réduite (BEM84).

Il s’agit d’une batterie générale d’évaluation mnésique, incluant des épreuves de

mémoire épisodique. La version BEM 84 est une version réduite de la BEM 144, d’une

durée de passation d’environ 1 heure. Cette batterie comporte :

• Une présentation de 24 figures géométriques sans signification.

• Une présentation puis un rappel immédiat d’une histoire.

• Une présentation puis un rappel immédiat d’une figure géométrique complexe.

• Apprentissage en 3 essais d’une liste de 12 mots non reliés.

• Un rappel différé de l’histoire, de la figure complexe et des 12 mots.

• Une reconnaissance différée des 24 figures sans signification.

Elle est intéressante pour dépister des troubles mnésiques, notamment si l’enfant

rapporte peu de plaintes, ou s’il est très fatigable, notamment à la phase initiale après

une lésion cérébrale.

(34)

32

4. Subtests visuels et verbaux de la batterie NEPSY. (29)

La NEPSY est une batterie d’évaluation développée pour enfants de 3 à 16 ans,

permettant une évaluation neuropsychologique complète en évaluant le langage, les

fonctions attentionnelles et exécutives, les fonctions sensori-motrices, le traitement

visuo-spatial et la mémoire. Il n’y a pas d’indice cognitif global.

Parmi les 27 subtests, les items évaluant spécifiquement la mémoire sont :

- Pour la mémoire visuelle : mémoire des visages, des figures, des prénoms.

- Pour la mémoire auditivo-verbale : liste de mots, mémoire narrative (histoires),

répétition de phrases.

• Troubles de la mémoire antérograde après traumatisme crânien de l’enfant.

Il est actuellement reconnu que les troubles de mémoire, et notamment la mémoire

antérograde, sont fréquents, persistants et invalidants après TC sévère de l’enfant, avec

un retentissement sur les capacités d’apprentissage et le déroulement de la scolarité. Les

facteurs connus pour influencer les compétences mnésiques après un TC sévère de

l’enfant sont d’ordre démographique, lésionnels et environnementaux. En effet les

données de la littérature actuelle suggèrent principalement un effet de l’âge de survenue

du TC (en défaveur des âges précoces), du statut socio-économique des parents (en

défaveur des milieux défavorisés), du niveau de fonctionnement antérieur au TC, du

degré de sévérité du TC et du délai écoulé depuis le TC. Ces facteurs et la synthèse de

la littérature concernant les troubles de la mémoire après TC sévère de l’enfant sont

synthétisés dans l’article constituant la deuxième partie de cette thèse et détaillés dans

le tableau récapitulatif de la littérature joint en annexe 1 (document de travail).

Figure

Fig. 4.3. Structure de la mémoire de travail.

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