PHASES D’UNE SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT
ET RAPPORT DE L’ÉLÈVE A L’OBJET
Jean-Claude NOVERRAZ, Jean-Michel PARISOD Haute École Pédagogique (HEP), Lausanne (Suisse)
MOTS-CLÉS : FORMATION DES ENSEIGNANTS – COMPÉTENCE – IMMERSION – PHASES D’UNE SÉQUENCE D’ENSEIGNEMENT –
PROBLÉMATISATION – RÔLES DES ACTIVITÉS PRATIQUES
RÉSUMÉ : L’atelier présente un modèle de structuration d’une séquence d’enseignement utilisé pour la formation des enseignants à la HEP de Lausanne. Il vise à faire part d’une recherche-développement, à tester la lisibilité du modèle et à le soumettre à la discussion.
ABSTRACT : The workshop presents a model of structuralization of a sequence of education used for the training of the teachers at the HEP of Lausanne. It aims to inform of a search development, to test the comprehensibility of the model and to subject it to the discussion.
1. INTRODUCTION
1.1. Définition préalable
Nous appelons séquence d’enseignement, une suite d’activités par lesquelles passent les élèves et qui sont orientées par une compétence attendue. À raison de quelques heures de travail hebdomadaire, une séquence d’enseignement s’étend sur une durée qui va de quelques semaines à tout un trimestre.
1.2. Forme de l’atelier
Une vingtaine de postes de travail étaient préparés sur des petites tables avec, pour chacun d’eux, une fiche de consignes dans sa formulation destinée aux élèves et le matériel permettant, sinon de réaliser l’activité demandée, tout au moins de comprendre ce qui est attendu dans le poste.
1.3. But de l’atelier
- Faire part d’une recherche-développement portant sur la construction et la conduite de séquences d’enseignement. Exposer un modèle de structuration d’une séquence d’enseignement tel qu’il est proposé aux étudiants de notre HEP.
- Mettre l’accent sur la nature du rapport de l’élève à l’objet et la manière dont ce rapport évolue dans le déroulement d’une séquence d’enseignement.
- Demander aux participants de tester la lisibilité des situations proposées en les analysant au moyen d’une grille de lecture préalablement exposée dans le cadre de la présentation de notre modèle.
- Soumettre notre modèle à la critique dans une discussion finale.
1.4. Cadre institutionnel de la recherche et motivation
La recherche présentée ici a pour cadre la Haute École Pédagogique de Lausanne (HEP) - Formation initiale et continue des enseignants, domaine des mathématiques et des sciences.
Parmi les nombreuses difficultés rencontrées par les enseignants en formation, certaines relèvent plus particulièrement de la didactique. Nous pensons notamment
- à la difficulté de clarifier des intentions puis de transcrire ces intentions en projets pour les élèves,
- aux confusions relatives aux divers rôles des activités pratiques proposées aux élèves, - à un recours insuffisant aux interactions sociales à divers niveaux,
- aux traitements mal adaptés des erreurs des élèves,
- à la mise sous pression des élèves par une évaluation mal située ou omniprésente.
Pour aider les étudiants à surmonter ces difficultés, nous avons développé des outils, relativement faciles à utiliser, ayant le statut de modèles, faits à la fois pour les aider à construire de l’expertise et pour être discutés et dépassés. L’un de ces modèles décrit la structuration d’une séquence d’enseignement. Sa mise en œuvre pousse les étudiants en stage pratique à expliciter leurs intentions pédagogiques et à clarifier les contrats didactiques qu’ils établissent avec leurs élèves. Ils sont, entre autres, appelés à repérer et à faire jouer les divers rôles des activités pratiques dans les processus d’apprentissage et à se préoccuper du fonctionnement social de la classe en créant des dynamiques d’interactions.
2. MODÈLE DES TROIS PHASES
2.1. Éléments essentiels du modèle
Une séquence d’enseignement est conçue et conduite de manière à respecter les principes suivants : 1. Approche par les compétences attendues des élèves
2. Évaluation certificative des élèves bien circonscrite et sous forme de bilan de compétence 3. Recours à divers modes d’interactions sociales au sein des classes
4. Instauration d’une authentique évaluation formative au profit des élèves
5. Structuration des séquences d’enseignement en phases bien distinctes du point de vue des contrats didactiques tacites ou explicites
6. Recours aux divers rôles des activités pratiques, en particulier à l’« expérienciation » dans une phase que nous appelons phase d’immersion
2.2. Compétence et évaluation certificative
Précisons d’abord ce qu’on appelle compétence dans les plans d’études de nos classes d’application. Nous avons relevé ces quelques exemples tirés du Plan d’études des écoles vaudoises (Suisse) :
Utiliser une approche de type scientifique pour choisir des comportements qui préservent l’environnement et la santé
Faire fonctionner un modèle pour élaborer des prévisions à partir de conditions définies Communiquer par écrit ou par oral en utilisant le vocabulaire approprié
Pratiquer une approche de type scientifique à partir d’une situation faisant problème (aller-retour entre question, hypothèse, expérience, essai, erreur, débat scientifique, communication des observations)
On est assez proche, dans ces formulations, des acceptations généralement admises dans le monde scolaire. Nous pensons ici à celles qui sont données par Paquay (2002) (selon Bernaert et al.) ou par un décret du Ministère de la Communauté française datant du 3 mars 2004.
On peut schématiser ces acceptations comme suit :
Ces compétences doivent se décliner sur des contenus qui sont listés dans le plan d’études mais il est difficile pour nos étudiants et même pour des enseignants déjà expérimentés d’imaginer des situations ou familles de situations qui permettent de faire des bilans de compétences. Le premier travail dans la préparation d’une séquence d’enseignement est donc de définir ces situations. À partir de là, les savoirs, savoirs faire et concepts à mobiliser dans la compétence peuvent être entrevus.
2.3. Trois phases
Dans notre modèle, la séquence d’enseignement s’articule en trois phases nécessairement ordonnées : 1/La phase d’immersion ; 2/La phase de conceptualisation ; 3/La phase de réinvestissement. La figure 2 permet d’avoir une vue d’ensemble de ces trois phases. Dans ce schéma, le temps didactique s’écoule de haut en bas. On voit que nos trois phases ne sont pas isolées mais qu’elles s’articulent dans des activités de transitions.
Nous allons décrire ces trois phases plus en détail en commençant par la phase de conceptualisation et en terminant par la première phase dite d’immersion. Celle-ci se comprend mieux si on la compare aux deux autres et mérite un développement plus important. Le concept d’immersion a en effet été spécialement développé à la HEP de Lausanne.
2.3.1. Phase de conceptualisation
La phase de conceptualisation est centrale dans la séquence. Dans cette phase l’enseignant problématise le savoir de manière à stimuler l’élève. Elle est caractérisée par des tâches qui créent des besoins cognitifs : études ce cas, projet de réalisation, projets de communication, situations-problèmes. Dans le cadre cet atelier, nous nous intéressons particulièrement à ces dernières. Nous les concevons au sens strict donné par Meirieux (1987) ou Arsac, Germain et Mantes (1991) et repris entre autres par Astolfi & Al. (1997). Les situations-problèmes mettent en jeu des objets et des phénomènes. Elles placent l’élève dans un rapport bien particulier à l’objet : une dialectique s’installe dans l’interaction objet-élève. L’enjeu, le défi apporté par la situation-problème conduit l’élève, parfois au travers de nombreux tâtonnements, à faire des conjectures, suivies de tests de validation, sur la nature des variables qui entrent en jeu et sur la manière dont ces variables déterminent le comportement du système étudié.
Au travers de cette démarche, l’élève (re)construit une représentation conceptuelle, ayant parfois le statut d’un modèle, qui doit être opératoire dans la situation.
Pour cela, nous dirons que dans la phase de conceptualisation, l’élève interroge l’objet.
2.3.2. Phase de réinvestissement
La dernière phase est celle des réinvestissements, recontextualisations et élargissements. C’est aussi la phase dans laquelle trouve place l’évaluation formative et, le cas échéant, en clôture, l’évaluation certificative qui aboutit à la reconnaissance (ou la non-reconnaissance) de la compétence attendue. Cette phase des réinvestissements vise à entraîner l’élève à élargir sa compétence à une famille de situations, à lui permettre de faire des transferts. L’enseignant place l’élève face à de nouveaux problèmes et à des défis. L’élève doit trouver une solution, prévoir un comportement, prévoir la valeur numérique d’une grandeur mesurable, mais il n’est pas autorisé à interagir avec les objets et phénomènes. Il ne peut pas se livrer à des « expériences », c’est-à-dire faire des manipulations sinon pour prendre des mesures quand c’est nécessaire. Chaque fois que c’est possible, l’élève valide lui-même le résultat trouvé ; il a alors le droit d’expérimenter. Enfin, l’élève procède à une analyse critique de sa manière de résoudre le problème.
Un autre rapport de l’élève à l’objet se noue dans la phase de réinvestissement puisque l’objet n’est là que pour fournir la situation et permettre à l’élève de valider la solution trouvée.
2.3.3. Phase d’immersion
La phase de conceptualisation nécessite, pour être menée à bien, que les élèves aient développé une familiarité avec les objets et les phénomènes concernés (le référent empirique).
Souvent, les enseignants tablent sur une familiarité qui aurait été acquise en dehors du contexte scolaire ou espèrent que cette familiarité se développera dans le cadre du travail de conceptualisation.
Notre modèle de construction d’une séquence d’enseignement pose comme principe que des occasions de familiarisation empirique doivent être créées et qu’elles doivent précéder la phase de conceptualisation. Nous postulons aussi que des savoirs, savoir-faire et savoir être préalables aideront les élèves dans leur travail de conceptualisation. Nous rejoignons ici les propos de Coquidé (1998) :
C'est un mode d'activités d'un registre de familiarisation pratique aux objets et aux phénomènes, et qui permet l'élaboration des concepts quotidiens de Vygotski. Dans une perspective génétique, il correspond soit à l'initiation scientifique du jeune enfant soit à l'abord d'un nouveau sujet d'étude. Dans ce mode d'activité, et d'un point de vue pédagogique, les pratiques expérimentales sont en relation avec des situations de familiarisation. Elles ont pour but de familiariser l'élève à des objets ou des phénomènes, de l'inciter à un questionnement, de constituer un référent empirique. Les activités peuvent lui faire acquérir des savoir-faire préalables ou s'approprier des techniques d'investigation (instruments et procédures). L'élève expérimente « pour voi » ; il explore et contrôle peu à peu ses actions ; il apprend à maîtriser des pratiques. (p. 113)
Enfin, il nous apparaît utile pour l’enseignant, d’observer ses élèves dans une première prise de contact avec un nouveau milieu et de capter ses conceptions (dans des situations réelles plutôt qu’imaginaires).
Cette phase d’immersion vise essentiellement trois buts :
1. Permettre à l’élève de « vivre-sentir » des objets et phénomènes de manière à pouvoir les évoquer dans la suite ;
2. Installer ou réinstaller des savoirs et savoir-faire requis dans la suite ; 3. Capter ses conceptions et ses questions.
Quand nous disons « vivre-sentir » des objets et phénomènes nous entendons qu’il s'agit de permettre à l'élève d’enrichir son capital d’expériences vécues, expériences qui pourront ultérieurement être évoquées au gré des besoins :
- lui faire sentir des « choses » qu'il n'avait encore jamais senties,
- lui faire sentir des « choses » qu’il associe, par ses perceptions, à des grandeurs physiques (la force, la pression, la tension électrique…),
- l'amener à isoler ses sensations, à discriminer celles-ci en fonction d'un projet d'observation, à obscurcir des sensations « parasites », à relativiser des perceptions « trompeuses ».
Le questionnement qui guide l’élève vise à orienter son attention mais évite de le faire entrer prématurément dans des problèmes.
C’est donc un autre rapport à l’objet qui prévaut dans cette phase d’immersion : l’élève se laisse « marquer » et interroger par l’objet.
3. DÉROULEMENT DE L’ATELIER
Les participants ont travaillé par petites équipes (en général de deux personnes) et devaient identifier chaque situation selon son rôle de situation d’immersion-conceptions-questions, d’immersion-savoir faire, d’immersion-vivre-sentir ou de situation-problème. Ils étaient invités à réagir et à poser des questions.
4. DISCUSSION
4.1. À propos de problématisation
Une discussion finale eut lieu, qui conduisit les auteurs du modèle à mieux en préciser les limites. Guy Robardet a évoqué le risque, avec les situations-problèmes, telles que nous les présentions, de court-circuiter la formulation du problème par l’élève. Il est vrai que notre modèle en trois phases, mettant l’étudiant en demeure de planifier sa séquence autour des concepts à construire et des obstacles prévisibles, invite à poser à la place des élèves les « bons » problèmes.
Nous rappelons ici que les situations-problèmes ne sont qu’une amorce parmi d’autres pour créer un besoin cognitif. On peut aussi recourir à des études de cas, ou donner aux élèves des projets de réalisation ou de communication et qui plus est, des projets de nature interdisciplinaire, ce dont nous ne parlons pas dans cet atelier. Autant d’amorces qui invitent à laisser les élèves formuler des questions, à poser des problèmes. Ceci dit, nos situations-problèmes appellent les élèves à faire des conjectures et à entrer dans une démarche hypothéticodéductive. Cela nous met au moins à l’abri des risques d’un enseignement par trop centré sur l’enseignant.
4.2. À propos du rapport entre notre modèle et la formulation des plans d’études
C’est une question qui nous est venue de collègues algériens chargés de concevoir des plans d’études. Un tel modèle peut-il apporter une aide à la conception de plans d’études pour les collèges ou les lycées ? Nous répondons que cela dépend de la structure de ce plan d’étude. La réponse est non s’il s’agit d’un plan d’études uniquement rédigé en termes de concepts et de contenus. Par contre, notre modèle peut encourager la formulation d’un plan d’études organisé autour des compétences attendues des élèves et précisant les formes et le statut de l’évaluation.
5. CONCLUSION
La pertinence de notre modèle dans le cadre où il s’est développé n’allait bien sûr pas être remise en cause par les participants à l’atelier. Par contre, les réactions et les questions que sa présentation a suscitées nous ont permis de cerner les points qui méritent d’être développés et explicités dans le cadre d’une communication. Notre espoir est que nos expériences puissent être reprises avec profit par d’autres personnes impliquées à un degré ou à un autre dans la formation des enseignants.
BIBLIOGRAPHIE
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