© Elise Marsollier, 2019
Le concept des habiletés de vie: analyse du
développement et du transfert du contexte sportif à
d'autres contextes de vie
Thèse
Elise Marsollier
Doctorat en psychopédagogie
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Le concept des habiletés de vie : analyse du
développement et du transfert du contexte sportif à
d’autres contextes de vie
Thèse
Élise Marsollier
Sous la direction de :
iii
Résumé
Les habiletés de vie permettent aux jeunes de faire face efficacement aux exigences et défis de la vie quotidienne (Organisation Mondiale de la Santé, OMS, 1999). Dans le domaine de la psychologie du sport, les habiletés de vie sont considérées comme des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des caractéristiques et comportements que les athlètes développent ou améliorent par la participation sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs (Danish et al., 2004). Malgré l’aspect fondamental de la notion de transfert au sein même de la définition des habiletés de vie, celle-ci n’est pas encore intégrée de façon concrète par les différents chercheurs qui étudient et contribuent au développement d’habiletés de vie des athlètes. Au cours des deux dernières années, un intérêt croissant pour le transfert des habiletés de vie a pu être observé dans les écrits scientifiques, illustré par la proposition de plusieurs modèles, ainsi que la publication de plusieurs études visant à explorer et expliquer ce processus. Dans cette perspective, cette thèse a pour objectif principal d’analyser le concept des habiletés de vie apprises en contexte sportif et transférées dans d’autres contextes de vie.
Le premier article a pour but d’examiner les expériences des patineuses artistiques et de leur entraîneure en ce qui concerne le développement et le transfert d’habiletés de vie. Une étude de cas multiples a été réalisée auprès de quatre cas, chacun étant composé d’une entraîneure et de deux de leurs athlètes. Deux entretiens semi-structurés ont été menés avec chaque participante. Les résultats ont révélé que les patineuses acquéraient un large éventail d’habiletés de vie tels que la persévérance, la fixation d’objectifs, la régulation émotionnelle ainsi que le respect qui ont été développées principalement en raison des exigences du sport. En outre, le transfert des habiletés de vie s’est opéré implicitement à travers des changements dans la personnalité des patineuses renforcés par des discussions avec les entraîneurs, les parents et les consultants en préparation mentale. Ces résultats suggèrent que la complexité du développement et du transfert des habiletés de vie nécessite une approche intégrant les différents acteurs clés qui font partie du cadre sportif de l’athlète.
Le deuxième article a pour but de procéder à une revue systématique de la littérature afin d’identifier les preuves empiriques concernant le transfert des habiletés de vie au sein la recherche en sport et en activité physique. Nos travaux ont été guidés par les méthodes standard applicables aux revues systématiques Cochrane (Higgins, 2011). Sur la base de l’interprétation des données, 126 habiletés de vie personnelles et interpersonnelles ont été décrites dans la littérature comme étant utilisées par
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les participants dans d’autres contextes de la vie tels que l’école, la maison et d’autres sports. De plus, les stratégies des entraîneurs et les caractéristiques des participants ont été identifiées comme facilitant le transfert des habiletés de vie, alors que le manque de temps pour comprendre pleinement une habileté de vie ainsi que les attitudes négatives des enseignants ont été citées comme l’entravant. Enfin, plusieurs caractéristiques de programmes d’enseignement des habiletés de vie ont été identifiées comme influençant le transfert des habiletés de vie en dehors des programmes. Ainsi, le fait que les programmes soient conçus pour favoriser le développement, mais aussi le transfert des habiletés de vie de façon explicite favorise ce dernier. Aussi, le transfert des habiletés de vie est facilité par le fait que l’instructeur offrant le programme soit formé à l’enseignement des habiletés de vie et qu’il soutienne les participants. Enfin, la manière dont les relations entre les participants ont été créées au sein du programme ont été présentés comme favorisant le transfert habiletés de vie.
Globalement, cette thèse est, à notre connaissance, le premier projet de recherche à étudier la notion de transfert des habiletés de vie du point de vue d’athlètes féminins et de leur entraîneure au sein de la même étude. De plus, ce projet de recherche, grâce à une revue systématique, offre une vue d’ensemble des connaissances actuelles disponibles sur le transfert des habiletés de vie afin de mieux orienter les futures recherches. La contribution de ces deux articles est discutée dans la conclusion générale de la thèse et ouvre la voie à des avenues futures de recherche.
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Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... v
Liste des annexes ... viii
Liste des tableaux ... ix
Liste des figures ... x
Liste des abréviations ... xi
Dédicaces ... xii
Remerciements ... xiii
Avant-propos ... xv
Introduction ... 1
Chapitre 1: Vue d’ensemble de la littérature sur les habiletés de vie et leur transfert ... 3
1.1 Définition des concepts ... 3
1.1.1 Les habiletés de vie ... 3
1.1.2 Le transfert des habiletés de vie ... 5
1.2 Vue d’ensemble de l’évolution des programmes d’enseignement des habiletés de vie : de l’enseignement au transfert des habiletés de vie ... 6
1.2.1 Principaux programmes d’enseignement d’habiletés de vie ayant reçu le plus d’attention de la part des chercheurs. ... 7
1.2.2 Programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie ... 8
1.2.3 Principaux résultats des études concernant l’efficacité des programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie ... 9
1.3 Développement et transfert des habiletés de vie selon une approche explicite ... 11
1.3.1 Perception des athlètes quant au rôle de l’entraîneur dans le processus de développement et de transfert des habiletés de vie ... 12
1.3.2 Caractéristiques des entraîneurs qui enseignent des habiletés de vie aux athlètes ... 12
1.3.3 Stratégies favorisant le développement et le transfert des habiletés de vie à d’autres contextes de vie ... 16
1.3.4 Synthèses récentes des stratégies favorisant le développement et le transfert des habiletés de vie ... 21
1.4 Développement et transfert des habiletés de vie selon une approche implicite ... 23
1.4.1 Expériences des athlètes concernant le processus de développement et de transfert des habiletés de vie ... 23
1.4.2 L’importance des conditions préexistantes des athlètes dans le processus de développement et de transfert des habiletés de vie ... 26
1.4.3 Les athlètes féminins et le développement et transfert des habiletés de vie ... 27
1.5 Modèles sur le développement et le transfert des habiletés de vie en sport ... 29
1.5.1 Modèle heuristique d’enseignement des habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008) ... 30
1.5.2 Modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie (Hodge et al., 2013) ... 33
1.5.3 Modèle bioécologique du transfert des valeurs des programmes d’enseignement d’habiletés de vie (Lee & Martinek, 2013). ... 35
1.5.4 Modèle sur le transfert des habiletés de vie à d’autres contextes de vie (Pierce et al., 2017). ... 37
vi
1.5.5 Modèle du développement positif des jeunes à travers le sport (Holt et al., 2017) ... 40
1.5.6 Modèle conceptuel du transfert de habiletés de vie dans les programmes de développement des jeunes basés sur le sport (Jacobs & Wright, 2018) ... 41
1.5.7 Théorie ancrée de l’application des habiletés de vie (Kendellen & Camiré, 2019) ... 43
1.6 Transfert des habiletés de vie : synthèse des connaissances et bilan méthodologique ... 45
1.6.1 Bilan méthodologique des études ayant porté sur la notion de transfert ... 46
1.6.2 Évaluation du développement et du transfert des habiletés de vie à d’autres contextes que le sport ... 48
1.7 Objectif de la thèse ... 49
Chapitre 2: Article 1 ... 51
Résumé ……….. 52
Abstract……….……. 53
Coaches teaching and transferring life skills ... 55
Athletes learning and transferring life skills ... 56
Experiences of coaches and their athletes ... 57
Methods ... 58
Paradigm and research design ... 58
The setting of the study ... 59
Participants ... 59 Procedures ... 60 Instruments ... 60 Reflection grid ... 60 Semi-structured interviews ... 61 Data analysis ... 62 Quality standards ... 63 Results ... 64
Individual cases results ... 64
Cross-case synthesis ... 72
Discussion ... 73
Limitations and future recommendations ... 76
Conclusion ... 77 References ... 78 Chapitre 3: Article 2 ... 81 Résumé ……….. 82 Abstract……….……. 83 Methodology ... 87
Data sources and search strategy ... 87
Selection of studies ... 89
Risk of bias assessment and data extraction ... 90
Data synthesis ... 91
Results ... 91
Life skills transferred ... 92
Settings where life skills were transferred ... 95
Facilitators and barriers to life skills transfer ... 96
Characteristics of life skills program influencing life skills transfer over time ... 99
Methodological aspect of studies ... 103
vii
Contribution and limitations of the study ... 107
Future research avenues ... 107
Conclusion ... 108
References ... 110
Conclusion générale ... 113
4.1 Synthèse des principaux résultats de la thèse ... 113
4.2 Principales contributions de la thèse ... 115
4.2.1 Principales contributions de la thèse sur le plan méthodologique ... 115
4.2.2 Principales contributions à l’avancement des connaissances ... 117
4.2.3 Principales contributions sur le plan des implications pratiques ... 123
Bibliographie de la thèse ... 126
Annexes ... 137
Annexe 1. Formulaire d’engagement à la confidentialité ... 138
Annexe 2. Courriel pour l’entraîneure ... 139
Annexe 3. Appel téléphonique de l’entraîneure ... 140
Annexe 4. Courriel pour la patineuse ... 141
Annexe 5. Appel téléphonique de la patineuse ... 142
Annexe 6. Formulaires de consentement ... 143
Annexe 7. Fiche d’identification de l’entraîneure ... 149
Annexe 8. Fiche d’identification de la patineuse ... 151
Annexe 9. Entretien avec l’entraîneure ... 153
Annexe 10. Entretien avec la patineuse ... 154
Annexe 11. Grille de réflexion de l’entraîneure ... 155
Annexe 12. Grille de réflexion de la patineuse ... 156
Annexe 13. Représentation des six cas en termes d’habiletés de vie enseignées et développées / Description du développement et du transfert des habiletés de vie ... 157
viii
Liste des annexes
Annexe 1. Formulaire d’engagement à la confidentialité ... 138
Annexe 2. Courriel pour l’entraîneure ... 139
Annexe 3. Appel téléphonique de l’entraîneure ... 140
Annexe 4. Courriel pour la patineuse ... 141
Annexe 5. Appel téléphonique de la patineuse ... 142
Annexe 6. Formulaires de consentement ... 143
Annexe 7. Fiche d’identification de l’entraîneure ... 149
Annexe 8. Fiche d’identification de la patineuse ... 151
Annexe 9. Entretien avec l’entraîneure ... 153
Annexe 10. Entretien avec la patineuse ... 154
Annexe 11. Grille de réflexion de l’entraîneure ... 155
Annexe 12. Grille de réflexion de la patineuse ... 156
Annexe 13. Représentation des six cas en termes d’habiletés de vie enseignées et développées / Description du développement et du transfert des habiletés de vie ... 157
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Liste des tableaux
Tableau 1. Exemples de stratégies favorisant le développement des habiletés de vie en sport
identifiées au sein de la littérature. ... 16
Tableau 2. Exemples de stratégies spécifiques au transfert des habiletés de vie en sport identifiées dans la littérature. ... 18
Tableau 3. Synthèse des conditions facilitantes et des barrières au transfert des habiletés de vie à des contextes non sportifs identifiées dans la littérature. ... 19
Tableau 4. Simplified search strategy presenting concepts related synonyms ... 88
Tableau 5. Resources and associated thesaurus ... 89
Tableau 6. Personal life skills transferred to other life settings ... 93
Tableau 7. Interpersonal life skills transferred to other life settings ... 95
Tableau 8. Facilitators to life skills transfer ... 97
Tableau 9. Life skills program characteristics influencing participants’ ability to transfer their life skills from sport to other life settings over time ... 100
x
Liste des figures
Figure 1. Évolution des programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie. ... 7 Figure 2. Continuum implicite/explicite sur le développement et le transfert des habiletés de vie
(Bean et al., 2018, traduction libre) ... 21 Figure 3. Modèle heuristique d’enseignement d’habiletés de vie en sport (Gould & Carson, 2008,
traduction libre). ... 31 Figure 4. Modèle conceptuel hypothétique du développement des habiletés de vie (Hodge et al.,
2013, traduction libre). ... 34 Figure 5. Modèle bioécologique du transfert des valeurs des programmes d’enseignement
d’habiletés de vie (Lee & Martinek, 2013, traduction libre). ... 36 Figure 6. Un modèle sur le transfert des habiletés de vie à d’autres contextes de vie (Pierce et al.,
2017, traduction libre). ... 38 Figure 7. Modèle du développement positif des jeunes à travers la pratique sportive (Holt et al.,
2017, traduction libre). ... 41 Figure 8. Modèle conceptuel du transfert des habiletés de vie dans les programmes de
développement des jeunes basés sur le sport (Jacobs & Wright, 2018, traduction libre). 42 Figure 9. Théorie ancrée de l’application des habiletés de vie (Kendellen & Camiré, 2019,
traduction libre). ... 44 Figure 10. Bilan méthodologique de la littérature sur le transfert des habiletés de vie à des
contextes non sportifs ... 46 Figure 11. PRISMA chart of search strategy ... 92
xi
Liste des abréviations
FESP Faculté des études supérieures et postdoctorales GOAL Going for the Goal
LDI Life Development Intervention
LSSS Life Skills Scale for Sport
OMS Organisation Mondiale de la Santé
SUPER Sports United to Promote Education and Recreation TAP Transfer-Ability Program
TFT The First Tee
TPSR Teaching Personal and Social Responsibility YES-2 Youth Experience Survey 2.0
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Dédicaces
Je dédie cette thèse à la jeune athlète anxieuse, inquiète et insatisfaite que j’étais. Cette jeune trampoliniste à qui j’aimerais dire qu’elle doit profiter de cette expérience incroyable que peut représenter la pratique d’un sport de haut niveau, aimer le risque inhérent à ce sport merveilleux et se passionner pour chaque sensation offerte par l’acrobatie. Cette jeune fille à qui je voudrais présenter les outils fabuleux que cette expérience va lui offrir et raconter les évènements difficiles et joyeux qui vont marquer la première partie de sa vie et façonner les suivantes. À travers cette dédicace, je l’invite à relativiser les exigences de son papa entraîneur. Cet entraîneur trop passionné par cette incroyable aventure pour ne pas être affecté par les contre-performances de sa fille. Ce père qui aimait probablement trop son enfant pour prendre le risque de ne pas l’amener là où elle avait le potentiel de se rendre.
Je dédie cette thèse à ma maman qui a été notre roc durant les années trépidantes et compliquées de cette pratique sportive à haut niveau. J’ai hérité de son calme, de sa force et de sa capacité à traverser les tempêtes. Je dédie cette thèse à ma petite sœur qui restera l’athlète qui m’a fait le plus vibrer, devenue une des femmes qui m’inspire le plus. Je dédie cette thèse à mon grand frère et ma grande sœur qui n’ont pas toujours compris notre expérience et s’en sont souvent sentis rejetés. Enfin, je dédie cette thèse à mon incroyable papa qui s’est un jour amusé à mettre ses quatre enfants sur un trampoline. À toi mon papa si aimant, à toi, mon entraîneur tellement extraordinaire que tu auras accompagné tes plus jeunes filles à travers le monde sans avoir jamais mis les pieds sur un trampoline. Enfin, je dédie cette thèse aux quatre amours de ma vie : à Matéosi, petit guerrier aimant, à Adrien, faux boudeur plein de tendresse, à Alexandre le malicieux pétillant, à ma jolie Agathe que je n’ai pas encore serrée dans mes bras. Aux merveilleux prolongements de cette famille originale au sein de laquelle j’ai eu la chance de grandir, à ces quatre êtres singuliers à qui toutes les possibilités sont offertes et qui, je l’espère, grandiront heureux, qu’ils pratiquent un sport de haut niveau ou non.
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Remerciements
La rédaction d’une thèse requiert une panoplie d’habiletés que j’ai dû développer au cours de mon expérience doctorale. Ces apprentissages, je les ai faits à l’aide de professionnels impliqués et compétents mais aussi parce que j’ai eu la chance d’être entourée de personnes précieuses qui, chacune à leur manière, ont contribué, de près ou de loin, à la finalisation de cette aventure intellectuelle, réflexive et humaine. Tout d’abord, j’aimerais remercier ma directrice Christiane Trottier qui m’a non seulement formée en recherche, mais aussi en enseignement. Ainsi, au-delà de me permettre de rédiger un travail de niveau doctoral, Christiane m’a aussi préparée à mon futur rôle de professeure en m’impliquant dans ses cours. Christiane, merci de m’avoir offert mon tout premier café moka à Louiseville, ce mois de janvier 2009. Cela aura constitué le début d’une sacrée aventure! Je remercie chaleureusement les participantes qui m’ont donné de leur temps précieux en acceptant de me décrire leur réalité en toute transparence. J’ai eu le privilège d’écouter des patineuses touchantes et des entraîneures expertes, passionnées et reconnues dans leur domaine qui m’ont permis de récolter des données riches et pertinentes.
Durant mon parcours doctoral, j’ai croisé la route des personnes fabuleuses à qui je pense souvent mais dont citer tous les noms serait impossible : des professeurs et des collègues à l’écoute, d’excellents entraîneurs et des athlètes passionnants, des étudiants investis et intéressés ainsi que les membres de notre équipe de recherche. Je termine cette aventure doctorale avec de très belles relations et des amitiés précieuses dont je n’ai probablement pas assez pris soin. Je remercie Luc, Denis, ma chère MD, AJ, Judith, Big Ray, Pilipo, Tegwen, Miche-Miche, Sophiane, Kristin, Ian, Gregor, Louis-François, Ben, Marlène, Kim, Véronique, Roxane, Stéphanie, Sylvie, Camille ma jolie fleur, Régis, Christophe, William, Pénélope, Mini moi, JB, Adam, Ewen, Will… Vous avez été des bulles de joie, des coups de pied aux fesses, des moments d’écoute et de partage, des fou-rires sortis de nulle part et des collègues nécessaires. Merci pour votre temps, votre présence, votre compréhension et vos encouragements. Je tiens de plus à remercier les membres de mon jury de thèse, Claude Goulet, Martin Camiré et Theresa Bianco, pour leurs commentaires constructifs.
Mon expérience de doctorat n’aurait pas été la même sans les adolescents fabuleux que je côtoie depuis presque 10 ans maintenant et qui ont fait de moi leur entraîneure. Au-delà de leurs
xiv
performances acrobatiques en constante évolution et leurs excellents résultats, les observer grandir, s’affirmer et s’amuser a été une bouffée d’oxygène et constitue une de mes plus belles aventures. Durant ce long processus, j’ai senti la présence des membres de ma famille: ce grand frère fou et aimant, cette grande sœur difficile à saisir et la petite dernière dont on dit qu’elle est mon âme sœur. Dans cette thèse, il y a de mon papa, cet éducateur, sa passion, sa soif d’apprendre et de comprendre. De ma maman, je retrouve le plaisir des mots, la force de caractère et l’indépendance. Je ne saurais mettre en mots tout l’amour que j’ai pour vous et toute la reconnaissance que je ressens. Vous m’avez transmis cette capacité à faire face à l’adversité, cette authenticité et cette simplicité dans notre rapport avec les autres, cette tendance à accepter nos failles et avancer, toujours avancer, qui m’ont permis de mener ce travail à terme. Je remercie les membres de ma famille qui, sans comprendre tout à fait ce que je pouvais bien faire durant ces dernières années, m’ont démontré leur soutien et leur intérêt. Je remercie du plus profond de mon cœur trop étroit la meilleure amie et colocataire, cette hybride de maman, sœur, cuisinière et femme de ménage qui a supporté mes humeurs, mes impatiences, mes frustrations et mes silences. Sans toi, Pilou, cette aventure n’aurait eu la même saveur, elle aurait été beaucoup plus difficile et bien moins drôle!
Enfin, je remercie la personne à qui je dois probablement le plus : Geoffrey. Tu as été le point de départ de ma vie d’aventurière, tu m’as poussée, déstabilisée et mise dans ton sac à dos il y 10 ans, m’ouvrant ainsi la voie de tous les possibles. J’ai commencé cette aventure avec toi et nous étions supposés célébrer son aboutissement ensemble. La vie, ses aléas, nos besoins et nos envies en ont décidé autrement. Une partie de mon cœur te sera à jamais réservée, tu m’as accompagnée durant ces neuf années et c’est à toi que je pense en finalisant ce travail. Mes cahiers et moi te saluons, sors ton casque TL!
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Avant-propos
La présente thèse est rédigée avec l’insertion de deux articles. D’abord, le premier chapitre donne une vue d’ensemble de la littérature sur les habiletés de vie en contexte sportif. Ensuite, les chapitres 2 et 3 sont consacrés aux articles scientifiques qui découlent de cette thèse. L’article du chapitre 2 est intitulé Development and transfer of life skills in figure skating: Experiences of athletes and their
coaches. Les auteurs sont Élise Marsollier, Christiane Trottier et William R. Falcão. Cet article a été
soumis à la revue Qualitative Research in Sport, Exercise and Health en date du 1er octobre 2018 et a
été accepté officiellement le 20 août 2019. La version présentée dans le chapitre 2 correspond à la version finale qui sera publiée par la revue. Il est à noter que, suivant les conseils des évaluateurs de la revue, nous avons fait le choix de ne présenter qu’une partie des résultats collectés et analysés dans ce projet doctoral dans le but de les expliciter plus en profondeur. Ainsi, seuls quatre cas sur les six sont présentés dans l’article. Toutefois, une synthèse de l’ensemble des six cas est présentée à l’Annexe 13 de la présente thèse.
L’article faisant partie du chapitre 3 est intitulé Life skills transfer in sport and physical activity research:
A systematic review. Les auteurs sont Élise Marsollier, Christiane Trottier, Olivier Audet, Roxane
Carrière, Camille Sabourin, William R. Falcão,Stéphanie Gagnon, Martin Camiré, Marie-Denise Lavoie et Claude Goulet. Cet article a été soumis le 28 juin 2019 à la revue International Review of Sport and
Exercise Psychology.
En tant que première auteure de ces deux articles, j’ai été impliquée à toutes étapes du processus de recherche. Plus précisément, pour l’article du chapitre 2 Development and transfer of life skills in figure
Skating: Experiences of Athletes and their Coaches, j’ai réalisé la recension des écrits, le recrutement
des participants, la collecte des données, les analyses et l’interprétation des données ainsi que la rédaction. Une assistante de recherche a aidé pour la phase de la transcription des verbatim des entretiens. Pour l’article constituant le chapitre 3 Systematic review of the empirical evidence for life
skills transfer in sport and physical activity research, j’ai également réalisé toutes les étapes du
processus de recherche soit, la recherche dans les bases de données pour identifier les études, la rédaction et l’enregistrement du protocole dans PROSPERO, la recherche, l’analyse ainsi que l’adaptation des outils de mesure de la qualité des études, les étapes de sélection, l’application des critères d’inclusion et d’exclusion, l’évaluation de la qualité des études, l’extraction des données,
xvi
l’analyse et l’interprétation des données et la rédaction de l’article. De plus, tous les coauteurs mentionnés ci-haut ont été impliqués à différentes étapes du processus. Ces deux articles ont été rédigés avec l’aide et la supervision constante de ma directrice de recherche, Christiane Trottier, à toutes les étapes du processus de recherche.
Il est à noter que des annexes sont présentées à la fin de la thèse à la suite de la bibliographie générale de la thèse (c.-à-d. Annexe 1. Formulaire d’engagement à la confidentialité, Annexe 2. Courriel pour l’entraîneure, Annexe 3. Appel téléphonique de l’entraîneure, Annexe 4. Courriel pour la patineuse, Annexe 5. Appel téléphonique de la patineuse, Annexe 6. Formulaires de consentement, Annexe 7. Fiche d’identification de l’entraîneure, Annexe 8. Fiche d’identification de la patineuse, Annexe 9. Entretien avec l’entraîneure, Annexe 10. Entretien avec la patineuse, Annexe 11. Grille de réflexion de l’entraîneure, Annexe 12. Grille de réflexion de la patineuse, Annexe 13. Représentation des six cas en termes d’habiletés de vie enseignées et développées / Description du développement et du transfert des habiletés de vie, Annexe 14. Protocole PROSPERO.
Il est à préciser que cette thèse suit les directives de la Faculté des études supérieures et postdoctorales (FESP) de l’Université Laval concernant la mise en page. Les deux articles insérés suivent eux aussi les normes de la mise en page de la FESP mais, dans le but de respecter les exigences des revues respectives, les références suivent la mise en page The Chicago Manual of Style
1
Introduction
La présente thèse s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport qui vise à comprendre les facteurs psychologiques qui influencent la performance sportive, les effets psychologiques induits par la participation sportive ainsi que les théories et les interventions pouvant améliorer la performance et la croissance personnelle (Williams & Krane, 2015). Dans cette perspective, le sport est considéré, entre autres, comme un moyen d’amélioration personnelle et de développement humain (Danish, Petitpas, & Hale, 1990, 1992, 1993, 1995). En effet, au-delà de la place que le sport occupe dans la société occidentale, celui-ci a une influence majeure dans le développement d’une identité et du sentiment de compétence tout au long de la vie des personnes (Danish et al., 1990, 1993). Ainsi, le sport est un contexte qui semble approprié pour développer des habiletés et des valeurs préparant les jeunes afin qu’ils possèdent les ressources pour réussir dans la vie (Danish, Forneris, Hodge, & Heke, 2004).
La croyance que le sport offre une formation pour la vie (training for life) trouve ses racines dans le tournant du siècle lorsque l’on a cherché à légitimer le sport et l’éducation physique. Il était assumé qu’à travers le sport, les jeunes feraient des apprentissages qui leur seraient nécessaires dans une société compétitive. En fait, il était considéré que, par la pratique d’un sport, les jeunes seraient éduqués à accepter les normes culturelles dominantes et à utiliser leur temps libre de manière constructive (Danish, 2002). Outre cet aspect éducationnel, on sait aujourd’hui que le sport, qui représente l’activité organisée la plus populaire dans laquelle les jeunes s’engagent peut avoir un impact positif sur le développement de ces derniers1 (Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005; Gould &
Carson, 2008; Hellison, 2011; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). En fait, lorsque pratiqué dans des conditions favorables, le sport a le potentiel de favoriser le développement positif des jeunes, car il est structuré (c.-à-d. contraintes, règles), requiert de l’effort volontaire dans le temps (c.-à-d. atteinte d’objectifs), et inclut des relations interpersonnelles positives avec des adultes (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003; Larson, 2000).
2
Le développement positif des jeunes est basé sur le principe que ces derniers ont la force, les ressources et le potentiel de développer leurs compétences (Benson, 2006; Lerner, Almerigi, Theokas, & Lerner, 2005). Plus précisément, le développement positif des jeunes renvoie au développement des compétences personnelles, comprenant les qualités cognitives, sociales, affectives et intellectuelles dont les jeunes ont besoin pour devenir de bons citoyens de la société (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Ces caractéristiques ou comportements individuels et sociaux sont considérés comme menant à la formation de jeunes en santé (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak, & Hawkins, 2004; Jenson, Alter, Nicotera, Anthony, & Forrest-Bank, 2013).
Parmi les conditions qui facilitent le développement positif des jeunes, le développement des habiletés de vie apparaît comme primordial (Petitpas et al., 2005). Selon l’OMS (1999), les habiletés de vie permettent aux individus de faire face efficacement aux exigences et défis de la vie quotidienne en permettant aux jeunes de prendre des décisions, résoudre des problèmes, penser de manière critique et créative, communiquer, bâtir des relations saines et gérer leur vie de manière saine et productive. Plus précisément, les habiletés de vie sont définies comme des habiletés qui permettent aux individus de réussir dans les différents environnements dans lesquels ils vivent, tels que l’école et la maison (Danish et al., 2004).
La présente thèse a pour objectif principal d’analyser le concept des habiletés de vie apprises en contexte sportif et transférées dans d’autres contextes de vie. Cette thèse, présentée sous la forme d’articles, comporte quatre chapitres. Le Chapitre 1 vise à dresser un portrait de la littérature sur le thème des habiletés de vie apprises en contexte sportif et leur transfert. Le Chapitre 2 correspond à un article ayant pour objectif d’examiner les expériences des patineuses artistiques et de leur entraîneure en ce qui concerne le développement et le transfert des habiletés de vie. Le Chapitre 3 est un article dont l’objectif était de procéder à une revue systématique de la littérature afin d’identifier les preuves empiriques concernant le transfert des habiletés de vie au sein la recherche en sport et en activité physique. Enfin, le Chapitre 4 présente la conclusion générale visant à discuter des résultats des deux articles en lien avec la littérature ainsi que de démontrer leur contribution scientifique et appliquée, ainsi que les avenues futures de recherche.
3
Chapitre 1: Vue d’ensemble de la littérature sur les habiletés de vie et
leur transfert
La présente section vise à définir les habiletés de vie en sport ainsi que la notion de transfert en dressant un portait historique des définitions qui ont été proposées par les chercheurs. De plus, les différents contextes favorables au développement et au transfert des habiletés de vie sont présentés. Par la suite, les principaux programmes visant à favoriser le développement et le transfert des habiletés de vie ainsi que leur efficacité sont décrits. Ensuite, les connaissances actuelles concernant le rôle de l’entraîneur et de l’athlète dans le processus de développement et de transfert des habiletés de vie sont présentées. Enfin, les modèles permettant l’étude du transfert des habiletés de vie en sport ainsi qu’un bilan des approches méthodologiques dans le domaine des habiletés de vie en sport sont explicités.
1.1 Définition des concepts 1.1.1 Les habiletés de vie
Le concept des habiletés de vie est issu du travail de Steven Danish effectué auprès d’athlètes olympiques et panaméricains en fin de carrière. Il a fondé notamment le centre de développement des habiletés de vie en 1992 (c.-à-d. Life Skills Center) en réponse à la difficulté que présentaient les athlètes à utiliser les habiletés apprises en sport dans d’autres contextes de leur vie, une fois leur carrière terminée. Dans un premier temps, les habiletés de vie ont été conceptualisées comme des « attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des caractéristiques et comportements que les athlètes développent ou définissent par la participation sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes » (Danish, Fazio, Nellen, & Owens, 2002, traduction libre, p. 274). Danish et al. (2004) ont ensuite précisé que les habiletés peuvent être comportementales (p. ex. communiquer efficacement), cognitives (p. ex. prendre des décisions), interpersonnelles (p. ex. s’affirmer) ou intrapersonnelles (p. ex. se fixer des objectifs) et que ces habiletés peuvent favoriser la réussite des jeunes dans différents contextes de vie (p. ex. école ou travail). Cette définition suggère donc que les habiletés de vie acquises dans le contexte sportif peuvent contribuer au succès de l’athlète dans d’autres contextes de sa vie et attribue ainsi un caractère positif au concept d’habileté de vie. Dans la même optique, l’OMS (1999) considère les habiletés de vie comme permettant aux individus de faire
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face efficacement aux exigences et défis de la vie quotidienne en permettant aux jeunes de prendre des décisions, résoudre des problèmes, penser de manière critique et créative, communiquer, bâtir des relations saines et gérer leur vie de manière saine et productive.
Dans la même veine, Gould et Carson (2008) mentionnent qu’une habileté de vie développée par la participation sportive entraîne un certain nombre de résultats positifs tels que de saines habitudes de vie, l’amélioration des résultats scolaires et le développement d’attributs psychologiques et émotionnels (p. ex. travail d’équipe, leadership, optimisme). Selon Gould et Carson, le sport sert de toile de fond souhaitable pour l’enseignement d’habiletés de vie chez les jeunes parce que c’est une activité dans laquelle le développement d’habiletés est la norme (p. ex. habiletés physiques, techniques) et parce que c’est une activité valorisée par la société. De plus, les jeunes sont généralement motivés à s’engager dans une activité sportive. Ainsi, pratiquer un sport ne se résume pas à lancer un ballon ou à effectuer une routine sur une poutre. Les athlètes doivent planifier, prendre des décisions, prendre en compte les instructions et gérer leur niveau d’activation pour optimiser leur performance. De la même manière, à l’école, les élèves doivent planifier, se fixer des objectifs, prendre des décisions et prendre en compte les consignes pour optimiser leurs résultats scolaires. Ainsi, le sport peut favoriser l’acquisition d’habiletés de vie comme le contrôle de soi et la fixation d’objectifs pouvant être transférées à l’école, au sein de la famille ou dans la profession future (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009).
Au sein de la littérature scientifique, le développement des habiletés de vie est relié de près au développement positif des jeunes. À cet égard, une précision s’impose. Selon Gould et Carson (2008), le développement positif des jeunes est plus large que le développement d’habiletés de vie et, de ce fait, englobe ce dernier. Ainsi, alors que l’enseignement d’habiletés de vie a pour but le développement positif des jeunes, le développement positif des jeunes ne vise pas exclusivement le développement d’habiletés de vie. En conséquence, les études portant sur le développement positif des jeunes peuvent traiter des aspects positifs de la pratique sportive tels que le développement social et personnel ou la sportivité, mais ces études ne portent pas toujours spécifiquement sur le développement d’habiletés de vie (Holt, Tamminen, Tink, & Black, 2009). À l’inverse, les études sur les habiletés de vie traitent du développement positif des jeunes qui en est la finalité.
De plus, au sein de la littérature scientifique, des termes apparentés aux habiletés de vie tels que les habiletés mentales (Weinberg & Gould, 2018), le développement personnel (Williams, 2015), les
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valeurs (p. ex. Koh, Ong, & Camiré, 2016), les habiletés personnelles et sociales (p. ex. Durlak, Weissberg, & Pachan, 2010), la sportivité (p. ex. Ellis, 2006), la responsabilité (p. ex. Hellison, 2003), l’apprentissage socio-émotionnel (p. ex. Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor, Schellinger, & Pachan, 2008), le caractère (p. ex. Shields & Bredemeier, 1995) et le développement moral (p. ex. Weiss, Smith, & Stuntz, 2002) sont évoqués. La présente thèse porte uniquement sur la notion d’habiletés de vie telle que définie en psychologie du sport, et dont la spécificité réside dans le fait qu’elle considère la notion de transfert dans sa définition.
1.1.2 Le transfert des habiletés de vie
Le transfert des habiletés de vie correspond au fait d’appliquer une habileté apprise en sport dans un autre domaine tel que l’école ou la famille et dans lequel cette habileté aura de l’utilité. Comme décrit précédemment, le transfert est la condition sine qua non du développement d’habiletés de vie. En effet, le transfert des habiletés de vie acquises durant la participation sportive à des milieux non sportifs n’est pas considéré comme automatique (Danish et al., 2002). En d’autres termes, le fait d’apprendre à travailler en équipe par la pratique du soccer ne garantit pas que les athlètes vont automatiquement être aptes à travailler en équipe dans une salle de classe.
Malgré l’importance de la notion de transfert, les chercheurs se sont longtemps intéressés uniquement au développement des habiletés de vie au sein du contexte sportif et l’étude spécifique du transfert des habiletés de vie à d’autres contextes que le sport est récente. Depuis une dizaine d’années, les connaissances disponibles sur le sujet ont amené des chercheurs à proposer des définitions spécifiques au transfert et à développer des modèles le considérant transfert (p. ex. Gould & Carson, 2008; Lee & Martinek, 2013). Pierce, Gould et Camiré (2017) ont récemment défini le transfert des habiletés de vie comme étant :
Un processus continu vers lequel un individu développe, apprend et intériorise un atout personnel (c.-à-d. habileté psychosociale, connaissance, disposition, construction identitaire ou transformation personnelle) lors de la pratique de son sport, puis fait expérience d’un changement personnel grâce à l’application de l’atout dans un ou plusieurs autres domaines au-delà du contexte où il a été appris initialement (p.194, traduction libre).
Ainsi, le corpus de connaissances disponibles à ce jour sur le transfert des habiletés de vie s’enrichit et offre différentes avenues d’intervention. Plusieurs contextes ont été examinés par les chercheurs
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dans le but de comprendre dans quelle mesure ils peuvent favoriser le développement et le transfert des habiletés de vie. Une part importante de la recherche sur les habiletés de vie en sport a porté sur le développement, la description et l’examen de l’efficacité de programmes visant à enseigner des habiletés de vie par la pratique sportive. La section suivante vise à dresser un portrait des principaux programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie suivi d’une synthèse de ce qu’on connaît à ce jour de leur efficacité.
1.2 Vue d’ensemble de l’évolution des programmes d’enseignement des habiletés de vie : de l’enseignement au transfert des habiletés de vie
Au cours des 20 dernières années, de nombreux programmes ont été conçus par des chercheurs et des intervenants dans le but d’influencer positivement le bien-être physique et psychologique des jeunes (Danish & Donohue, 1995). Une part importante de ces programmes a été développée aux États-Unis dès les années 1980 par Steven Danish et ses collaborateurs dans une perspective de développement humain tout au long de la vie (Life Development Intervention; LDI; Danish & D’Augelli, 1983). Ainsi, les programmes ont été conçus dans le but de contribuer au développement des compétences en matière de planification afin de permettre aux enfants et aux adolescents de rencontrer et de gérer avec succès des événements de la vie quotidienne (Danish, Kleiber, & Hall, 1987; Danish et al., 1993).
Tel qu’illustré par la Figure 1, les premiers programmes ont porté principalement sur le développement des habiletés de vie lors d’ateliers. Plus tard, des programmes incluant spécifiquement la notion de transfert des habiletés de vie ont été développés. Certains de ces programmes ont été développés puis testés auprès de différentes populations. Cette section vise à présenter l’évolution des programmes qui ont reçu le plus d’attention de la part des chercheurs en psychologie du sport et à synthétiser leurs contributions et leurs limites quant à la notion de transfert des habiletés de vie.
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Figure 1. Évolution des programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie.
1.2.1 Principaux programmes d’enseignement d’habiletés de vie ayant reçu le plus d’attention de la part des chercheurs.
La majorité des programmes présentés à la Figure 1 a été conçue dans le but de répondre aux besoins de jeunes considérés comme « à risque ». Le terme « jeunes à risque » est utilisé pour décrire les jeunes qui sont exposés à des facteurs de risque tels que la pauvreté, le manque de soins de santé, le manque de supervision et d’interaction avec leurs parents, l’alcoolisme parental ou la criminalité, l’absence de l’un des parents et un logement pauvre (King, 2000). C’est pour répondre à ces besoins que des programmes tels que Play it Smart (National Football Foundation, 1998), Kickstart (Australian
League Football, 2000), Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR; Hellison, 2003; Hellison
& Walsh, 2002), Strong Girls (Brown & Fry, 2011) ou encore Project adventure (Henton, 1996) ont été développés.
D’autres programmes qualifiés d’éducatifs ont été créés dans le but d’enseigner des habiletés de vie à des jeunes par le biais de différentes activités physiques et sportives (c.-à-d. Going for the Goal [GOAL], Danish et al., 1998; Sport United to Promote Education and Recreation [SUPER], Danish, 2002; The First Tee [TFT], 2006).
Going for the Goal (GOAL; Danish et al., 1998) - Play it Smart (National Football Foundation, 1998) - Project Adventure (Henton, 1996) - Project K (Dingle, 1997)
Programmes basés sur des activités en classe ou des activités sportives. Jeunes à risque Étudiants à risque (défavorisés économiquement) Sportifs à risque (faible estime de soi)
Kickstart (Australian League Football, 2000) - Sport United to Promote Education and Recreation (SUPER; Danish, 2002b) - The First Tee (TFT; 2006)
Programmes basés sur des activités physiques et sportives. Jeunes à risque Tous les jeunes
Teaching Personal and Social Responsability (TPSR; Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002)
Programme basé sur des activités physiques et sportives. Jeunes à risque. Considération du transfert
Girls on track, (Waldron, 2007; 2009) Sista to Sista -Strong Girls (Brown & Fry, 2011)
Programmes basés sur des activités physiques et sportives
Jeunes filles de minorité ethnique.
Jeunes filles à risque (surpoids, obésité, inactivité, dépression, grossesses et maladies sexuellement transmissibles) Transfer-Ability Program (Allen et al., 2015)
Programme multisport (une habiletée de vie par sport) Élèves-athlètes Considération du transfert
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Enfin, quelques programmes ont été mis en place dans le but d’enseigner des habiletés de vie à différents types de jeunes, mais plus particulièrement aux jeunes femmes : Girls on Track, Project K,
Sista-2-Sista. Par exemple, Girls on Track (Waldron, 2007; 2009) a pour objectif d’encourager les
préadolescentes à se respecter et adopter un mode de vie sain en utilisant de manière interactive des leçons en classe et la course à pied. Les leçons abordent tous les aspects du développement des filles (c.-à-d. bien-être physique, émotionnel, mental et social). Dans un autre ordre d’idées, le programme
Sista-2-Sista comprend différentes activités (c.-à-d. activités d’exploration personnelle, activités de
groupe) visant à développer chez les jeunes filles de minorité ethnique la confiance, la conscience culturelle et des interactions sociales constructives.
En termes de contribution, les programmes présentés à la Figure 1 se sont montrés efficaces dans le développement de certaines habiletés de vie. Par exemple, le programme SUPER favorise le développement de la fixation d’objectifs et de la pensée positive (Brunelle, Danish, & Forneris, 2007; Goudas, Dermitzaki, Leondari, & Danish, 2006; Goudas & Giannoudis, 2010; Papacharisis, Goudas, Danish, & Theodorakis, 2005). De plus, plusieurs de ces programmes ont été adaptés et mis en œuvre à différents endroits. Par exemple, le programme TFT (2006) a été offert auprès de plusieurs centaines de milliers d’athlètes à travers 47 états des États-Unis (Weiss, Stuntz, Bhalla, Bolter, & Price, 2013). La plupart de ces programmes a également démontré qu’il est possible de développer des habiletés de vie, sans compromettre l’amélioration de la performance en sport (Papacharisis et al., 2005). 1.2.2 Programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie
À notre connaissance, seuls deux programmes visant à favoriser concrètement le transfert des habiletés de vie ont été développés : le TPSR (Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002) et le
Transfer-Ability Programme (TAP; Allen, Rhind, & Koshy, 2015).
D’une part, le TPSR (Hellison 2003; Hellison & Walsh, 2002) est un programme principalement utilisé aux États-Unis pour intégrer systématiquement le développement d’habiletés de vie dans tout programme basé sur l’activité physique (p. ex. éducation physique, programme sportif communautaire). Ce programme vise à offrir aux jeunes l’occasion de développer leurs habiletés personnelles et sociales ainsi que leur responsabilité, tant en sport que dans la vie. Le TPSR est basé sur le principe que les jeunes, pour réussir dans leurs environnements sociaux, doivent apprendre à être responsables d’eux-mêmes mais aussi d’autres personnes, et ce, en apprenant à contrôler leur
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vie. Les habiletés de vie que le programme vise à développer sont le respect des droits et sentiments d’autrui, l’effort et le travail d’équipe, l’autonomie et la fixation d’objectifs, ainsi que le leadership et l’entraide. Depuis une quarantaine d’années, un nombre croissant de programmes sportifs destinés aux jeunes ont adapté le modèle du TPSR qui a été utilisé par des praticiens du monde entier, notamment en éducation physique, dans les programmes communautaires et dans les programmes de sports parascolaires (Lee & Choi, 2015; Walsh, Veri, & Willard, 2015; Wright, Jacobs, Ressler, & Jung, 2016).
D’autre part, le TAP (Allen et al., 2015) est une intervention visant à faciliter l’acquisition et le transfert d’habiletés de vie à travers le sport. Le but du programme TAP est d’enseigner une variété d’habiletés de vie par le biais d’une grande variété d’activités physiques : le football pour enseigner le travail d’équipe, les arts martiaux pour la discipline, le goalball pour la communication, l’escalade et la course de haies pour la concentration, le frisbee pour enseigner la persistance, la boxe pour la fixation d’objectifs et enfin, le soccer pour la confiance en soi et le discours interne positif. Le programme offre aux participants une pratique structurée, de l’information sur chaque habileté de vie, de l’encouragement, un soutien motivationnel et des groupes de discussion permettant de discuter du développement et du transfert des habiletés de vie. Chaque session est axée sur une habileté de vie spécifique que les participants peuvent pratiquer à travers leur participation sportive durant deux semaines. Les participants sont amenés à utiliser les habiletés de vie durant les pratiques et à discuter de leur transfert dans d’autres contextes de vie. Par la suite, les participants sont invités à prendre part à un groupe de discussion afin de partager leurs apprentissages et ainsi faciliter le transfert des habiletés de vie apprises dans le contexte scolaire.
1.2.3 Principaux résultats des études concernant l’efficacité des programmes d’enseignement et de transfert des habiletés de vie
Concernant les programmes enseignant explicitement le transfert des habiletés de vie, plusieurs études ont décrit le TPSR (Hellison, 2003; Hellison & Walsh, 2002) comme étant efficace pour faciliter le développement d’habiletés de vie telles que l’effort, le contrôle de soi et le travail d’équipe (Hellison & Walsh, 2002; Hellison & Wright, 2003; Walsh, 2007; Wright & Burton, 2008; Wright, Ding, & Li, 2005). D’autres études ont révélé des améliorations sur le plan de la maîtrise de soi, du respect des droits d’autrui, de l’effort, de l’autonomie, de l’entraide et de l’empathie (Cutforth & Puckett, 1999; Debusk & Hellison, 1989; Georgiadis, 1990; Martinek, Schilling, & Johnson, 2001). Plus récemment, Walsh,
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Ozaeta et Wright (2010) ont examiné le degré de transfert de habiletés de vie enseignées au sein du TPSR offert à des étudiants afro-américains issus d’une école urbaine défavorisée. Les résultats issus d’entretiens menés auprès des participants au programme et de leurs enseignants ont révélé un bon degré de transfert d’habiletés personnelles et sociales à l’environnement scolaire. Par ailleurs, Escarti, Gutierrez, Pascual et Marin (2010) ont évalué l’impact d’un programme inspiré des principes du TPSR offert durant une année scolaire auprès de 30 élèves à risque d’une école secondaire espagnole. En se basant sur les données recueillies auprès des élèves, des parents et des enseignants, les chercheurs ont conclu que le programme avait favorisé le développement de la responsabilité à l’école et dans d’autres contextes de vie. Par la suite, Gordon (2010) a utilisé une approche quasi expérimentale dans le but de comparer deux cours d’éducation physique basés sur le modèle TPSR à deux cours exempts de ses principes. Les résultats ont révélé que la majorité des étudiants ayant reçu les principes du TPSR ont démontré peu de compréhension du transfert de leurs apprentissages en dehors du programme. Enfin, dans le cadre d’une enquête nationale sur les programmes d’éducation physique dans les écoles secondaires néo-zélandaises, Gordon (2011) a demandé aux enseignants (N = 158) qui utilisent le TPSR d’indiquer à quel point enseigner l’éducation physique avec le TPSR conduit à des résultats positifs dans d’autres domaines que l’école. En général, une part importante des enseignants estiment que l’enseignement de la méthode TPSR a des résultats transférables. Bien qu’intéressante, cette enquête ne nous permet pas de savoir si les habiletés de vie enseignées au sein du TPSR ont été transférées pour autant.
Concernant le TAP, Allen et al. (2015) ont dans un premier temps mené des entretiens auprès de 18 élèves d’une école secondaire de Londres au Royaume-Uni âgés de 12 à 13 ans, et les ont invités à discuter des facteurs ayant favorisé et empêché le transfert des habiletés de vie apprises au sein du programme. L’analyse des données a révélé des facteurs favorisant le transfert tels que le soutien des pairs et des discussions à propos du transfert. Les barrières au transfert décrites faisaient référence aux cours ennuyeux et aux attitudes négatives des enseignants. Dans un deuxième temps, Allen et Rhind (2019) ont mené des entretiens semi-structurés auprès de 18 participants, un parent et un enseignant à la fin du programme. L’analyse des données a révélé que les participants trouvaient certaines habiletés de vie plus difficiles à transférer que d’autres (p. ex. fixation d’objectifs, leadership). Cependant, certains participants n’essayaient tout simplement pas de transférer certaines habiletés de vie car ils ne valorisaient pas leur utilité en dehors du contexte sportif. Les résultats révèlent que l’utilisation de stratégies explicites et de discussions de groupe facilite l’apprentissage et le transfert
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des habiletés de vie à la vie de tous les jours. Sur la base de ces résultats, les auteurs suggèrent que ce type de programmes offerts en milieu scolaire devraient favoriser l’autonomie des participants au cours de la phase de développement du programme afin de maximiser la pertinence du programme aux yeux des participants. De plus, les auteurs soulignent l’importance des partenariats entre les acteurs du milieu scolaire (p. ex. professeurs, parents) afin de fournir des occasions fréquentes de transfert des habiletés de vie.
Ainsi, le transfert des habiletés de vie enseignées au sein de programmes n’a pas toujours été examiné et apparaît comme étant récent. En effet, les premières évaluations de l’efficacité des programmes portaient principalement sur le développement des habiletés de vie au sein des programmes tels que GOAL, SUPER ou Play it Smart sans étudier de façon concrète la notion de transfert auprès des participants. Des études comme celles menées par Allen et al. (2015) et Allen et Rhind (2019) quant à l’efficacité du TAP sont à poursuivre pour s’assurer de l’efficacité des programmes d’enseignement d’habiletés de vie.
Outre les programmes d’enseignement d’habiletés de vie, l’éducation physique, le sport scolaire, le sport communautaire et le sport amateur sont des contextes particulièrement propices à l’étude et au développement des habiletés de vie. Les prochaines sections décrivent les expériences des acteurs clés du développement et du transfert des habiletés de vie (p. ex. entraîneur, athlète, parents) évoluant dans ces différents contextes sportifs. L’examen de leurs expériences a amené les chercheurs à identifier deux approches du développement et du transfert des habiletés de vie : l’approche explicite et l’approche implicite. L’information des prochaines sections est organisée selon ces deux approches. 1.3 Développement et transfert des habiletés de vie selon une approche explicite
L’entraîneur a été le sujet de nombreuses études dans le but de mieux connaître son rôle dans le processus de développement et de transfert des habiletés de vie. Ainsi, l’étude des expériences des athlètes et des entraîneurs concernant le développement et le transfert des habiletés de vie ont été examinées et certains résultats de recherche suggèrent que l’entraîneur, ses caractéristiques et les stratégies qu’il utilise, jouent un rôle important dans le développement et le transfert des habiletés de vie. Cette attention délibérée sur le processus d’apprentissage et de transfert des habiletés de vie a été récemment défini comme l’approche explicite du transfert des habiletés de vie (Turnnidge, Côté, &
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Hancock, 2014). La prochaine section vise à décrire la perception des athlètes quant au rôle de l’entraîneur dans le processus de développement et de transfert des habiletés de vie.
1.3.1 Perception des athlètes quant au rôle de l’entraîneur dans le processus de développement et de transfert des habiletés de vie
Gould et Carson (2010, 2011) ont mené une série d’études utilisant un design quantitatif dont le but était d’explorer le lien entre la perception des athlètes quant au comportement de leur entraîneur et leur propre développement d’habiletés de vie. Dans deux études distinctes, des pratiquants de sports en contexte scolaire (individuels et collectifs) ont rempli le YES-2 (Hansen & Larson, 2005), le Coaching
Behavior Scale for Sport (Côté, Yardley, Hay, Sedgwick, & Baker, 1999) et ont répondu à une série
d’items basés sur les résultats qualitatifs obtenus par Gould et ses collègues (Gould, Collins, Lauer, & Chung, 2006, 2007). Dans la première étude menée par Gould et Carson (2010), les résultats ont révélé que le développement d’habiletés de vie est influencé par les comportements des entraîneurs qui sont perçus par les athlètes. Par exemple, des hauts niveaux d’utilisation de préparation mentale et de fixation d’objectifs sont des comportements de l’entraîneur associés avec des expériences positives vécues par les athlètes. Ces résultats révèlent l’importance de rapports « positifs » dans lesquels la qualité de la relation entraîneur-athlète est primordiale (Gould & Carson, 2010). Dans la seconde étude, Gould et Carson (2011) ont exploré l’influence du genre des athlètes et du type de sport dans les expériences développementales rapportées par les athlètes. Les résultats obtenus sont similaires à ceux décrits par Gould et Carson (2010) concernant l’importance de la qualité de la relation entraîneur-athlète dans le développement d’habiletés de vie. Outre ce résultat, les athlètes féminins ont rapporté plus d’expériences positives que les athlètes masculins (c.-à-d. développement identitaire, prise d’initiative, habiletés sociales, travail d’équipe). De plus, les athlètes pratiquant des sports individuels ont démontré un plus grand nombre d’expériences négatives que les athlètes de sports collectifs. Ainsi, selon Gould et Carson (2011), le développement d’habiletés de vie en sport pourrait être influencé par le genre des athlètes et le type de sport pratiqué.
1.3.2 Caractéristiques des entraîneurs qui enseignent des habiletés de vie aux athlètes
Plusieurs résultats d’études ont révélé que les entraîneurs qui enseignent des habiletés des vie ont des caractéristiques particulières. Parmi ces caractéristiques, la philosophie de coaching a été grandement étudiée et les entraîneurs enseignant des habiletés de vie estiment le développement
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global (c.-à-d. développement social, psychologique, physique et scolaire) des athlètes comme étant une priorité (p. ex. Collins, Gould, Lauer, & Chung, 2009; Gould et al., 2007). En effet, ce qui caractérise les entraîneurs de football interrogés par Gould et al. (2007) est la manière dont ils considèrent l’enseignement d’habiletés de vie et le coaching en général de façon inclusive. Plus précisément, ces entraîneurs ne voient pas l’enseignement d’habiletés de vie séparé de leurs stratégies d’amélioration des performances et, bien que très motivés à gagner, le développement personnel des joueurs est pour eux une priorité. Une deuxième étude menée par Collins et ses collègues (2009) a porté sur les convictions philosophiques des entraîneurs interrogés par Gould et al. (2007) dans le but de préciser de quelle manière ces derniers insistent sur le développement global des joueurs. Les résultats ont révélé que ces entraîneurs ont la conviction que le football doit être utilisé, entre autres, pour aider les athlètes à améliorer leur confiance, à travailler en équipe et à apprendre la valeur de l’effort. Les différents résultats énoncés ci-dessus concordent avec les résultats des études menées par Flett, Gould, Paule et Schneider (2010) ainsi que ceux de Vella, Oades et Crowe (2011). Tout d’abord, Flett et al. ont exploré l’importance du développement psychosocial au sein du sport universitaire compétitif. Les 10 entraîneurs interrogés, bien qu’hautement qualifiés, expérimentés et ayant un taux de réussite élevé, évoquent l’importance du développement d’habiletés de vie chez les athlètes. En effet, ces entraîneurs disent valoriser les athlètes ayant des habiletés de vie telles que la motivation et des habiletés sociales. Ensuite, Vella et al. ont mené des entretiens semi-structurés auprès de six entraîneurs féminins et 16 masculins de sports collectifs (c.-à-d. soccer, netball, softball, cricket, basketball). Ces derniers s’estiment non seulement responsables de la réussite sportive, mais aussi du développement d’habiletés de vie chez les athlètes.
L’expérience et la formation sont d’autres caractéristiques primordiales d’entraîneurs ayant une approche holistique (p. ex. Jenkins, 2010; Nash, Sproule, & Horton, 2008). En effet, les entraîneurs reconnaissent généralement que les valeurs apprises des expériences sportives et éducatives influencent leur démarche de coaching (Jenkins, 2010). Plus précisément, la philosophie des entraîneurs enseignant des habiletés de vie semble s’affiner par l’expérience et la confiance acquises avec le temps (Gould et al., 2006). Les entraîneurs expérimentés (c.-à-d. ayant 20 ans d’expérience et plus) semblent avoir plus de facilité à verbaliser leurs croyances et à faire le lien entre leurs croyances et la perception de leurs propres actions (Gould et al., 2006). À l’inverse, les entraîneurs bénévoles et peu expérimentés semblent considérer que l’acquisition d’habiletés de vie se fait automatiquement à travers la participation sportive (p. ex. McCallister, Blinde, & Weiss, 2000). De plus,
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ils semblent avoir de la difficulté à décrire leurs stratégies d’enseignement des habiletés de vie (p. ex. modelage, discuter des valeurs; McCallister et al., 2000). Enfin, les entraîneurs ayant reçu des formations universitaires (p. ex. qualification ou diplôme en sciences de l’activité physique) et en coaching (p. ex. Programme national de certification des entraîneurs) semblent se percevoir comme ayant une plus grande capacité à faciliter le développement des habiletés de vie comparativement aux entraîneurs n’ayant reçu aucune formation (Camiré, Forneris, & Trudel, 2012). Quelques chercheurs sont allés plus loin et se sont intéressés au lien entre la philosophie des entraîneurs et leurs actions sur le terrain. Les résultats de leurs études ont révélé une adéquation entre la philosophie des entraîneurs expérimentés et leurs actions sur le terrain (p. ex. Collins et al., 2009; Gould et al., 2006), contrairement aux entraîneurs bénévoles présentant des contradictions entre leur philosophie de coaching et leurs actions (p. ex. McCallister et al., 2000).
Une dernière caractéristique examinée concerne la motivation des entraîneurs en sport scolaire et amateur à enseigner des habiletés de vie. L’étude menée par Trottier et Robitaille (2014) a révélé deux principales motivations à enseigner des habiletés de vie : les valeurs des entraîneurs et les besoins des athlètes. D’une part, les entraîneurs ont mentionné enseigner des habiletés de vie particulières parce que, selon eux, elles sont importantes, reflétant ainsi leurs propres valeurs personnelles. D’autre part, les entraîneurs ont décrit enseigner des habiletés de vie parce qu’ils estiment qu’elles sont importantes pour que l’athlète s’améliore en sport ou dans sa vie personnelle. Ainsi, les motivations des entraîneurs à enseigner des habiletés de vie pourraient influencer leur choix d’habiletés de vie à enseigner ainsi que les stratégies qu’ils utilisent.
À notre connaissance, les études examinant les caractéristiques des entraîneurs favorisant le développement des habiletés de vie ont généralement porté sur les perceptions d’entraîneurs masculins. Par exemple, les études visant à explorer le rôle des entraîneurs enseignant des habiletés de vie ont été menées auprès d’entraîneurs masculins de football (p. ex. Collins et al., 2009; Gould et al., 2006, 2007), de softball et de baseball (p. ex. McCallister et al., 2000) ou encore de soccer, netball et basketball (p. ex. Vella et al., 2011). Or, les valeurs personnelles des entraîneurs constituent le fondement de leurs comportements (Cushion & Lyle, 2010). Étant donné que ces valeurs se développent durant l’enfance et tout au long d’expériences de vie variées (Jarvis, 2006, 2009), les entraîneurs féminins pourraient avoir des valeurs, des philosophies et donc des comportements envers les athlètes qui les distinguent des entraîneurs masculins. Par exemple, un entraîneur féminin ayant
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été socialisé différemment d’un entraîneur masculin peut avoir des comportements orientés vers le lien social et la collaboration (Gilligan, 1982; Miller, 1976), l’aide et le soutien (Werthner, Culver, & Mercier, 2010).
Molstad et Whitaker (1987) supportent l’idée selon laquelle les entraîneurs féminins auraient plus de facilité à établir des liens avec les athlètes et à comprendre les sentiments des athlètes, notamment les athlètes féminins. Les résultats de l’étude menée par Staurowsky (1990) vont dans ce sens puisque les joueurs masculins de soccer interrogés décrivaient l’empathie comme étant un élément important du style de coaching de leur entraîneur féminin. Dans la même veine, Pastore (1992) a examiné la philosophie de 200 entraîneurs féminins et masculins américains au niveau collégial. L’analyse des données a révélé que les entraîneurs féminins semblaient valoriser le fait d’aider les athlètes féminins à atteindre leur potentiel athlétique de manière plus significative que les entraîneurs masculins. Pour leur part, Fasting et Pfister (2000) ont interrogé 38 joueuses de soccer d’élite d’origine allemande, suédoise, norvégienne et américaine concernant leurs attentes et expériences à l’égard du genre des entraîneurs. Les résultats ont mis en évidence que les joueuses considéraient les entraîneurs masculins comme adoptant parfois « un style de communication et d’interaction masculin ». Plus précisément, les joueuses ont décrit la manière dont les entraîneurs masculins peuvent « crier » beaucoup et utiliser un langage et des comportements durs (rough). De plus, les joueuses interrogées avaient le sentiment de ne pas être prises au sérieux par les entraîneurs masculins. En général, les joueuses semblaient plus satisfaites avec des entraîneurs féminins, la plupart parce qu’elles aimaient le style de communication féminin, décrit comme compréhensif et attentionné. De plus, parmi les joueuses interrogées se retrouvait une croyance selon laquelle les entraîneurs féminins étaient de meilleures « psychologues » (Fasting & Pfister, 2000).
Ainsi, d’autres caractéristiques des entraîneurs telles que leur genre, leur compétence, leur accessibilité ou leurs habiletés relationnelles mériteraient d’être étudiées. En effet, ce type d’étude permettrait de mieux comprendre le rôle de ces caractéristiques sur le comportement des entraîneurs, et les stratégies qu’ils utilisent pour enseigner des habiletés de vie aux athlètes.
