Traiter l'hétérogénéité d'une classe en préservant le groupe-classe (classes de 5e, 4e et 3e LV2)

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Traiter l’hétérogénéité d’une classe en préservant le

groupe-classe (classes de 5e, 4e et 3e LV2)

Laurie Cottet

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Laurie Cottet. Traiter l’hétérogénéité d’une classe en préservant le groupe-classe (classes de 5e, 4e et 3e LV2). Education. 2017. �dumas-01686830�

ECOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’EDUCATION DE L’ACADEMIE DE PARIS

MEMOIRE DE MASTER MEEF, Second degré

T

RAITER L

’

HETEROGENEITE D

’

UNE

CLASSE EN PRESERVANT LE GROUPE

-CLASSE

(Classes de 5

_{, 4}

_{et 3}

_LV2)

COTTET Laurie

Professeur certifié

(C

)

G

Brigitte

DIRECTEUR DE MEMOIRE

(Formatrice à l’ESPE de Paris)

ANNEE : 2016-2017

INTRODUCTION

L’hétérogénéité des classes est un fait que nous rencontrons de plus en plus souvent dans toutes les matières puisque nos élèves sont tous différents les uns des autres, ils ont tous leurs propres caractéristiques, leur propre façon d’apprendre, leur propre vécu, leurs propres motivations. Il est donc important pour chaque professeur de prendre en compte l’hétérogénéité du groupe classe afin d’amener tous les élèves à progresser.

En langue, en particulier dans les langues dites rares comme le chinois, l’arabe, le russe ou encore la japonais, nous sommes confrontés à tous ces types d’hétérogénéité en même temps ainsi qu’à une hétérogénéité de niveaux dite extrême. En effet, beaucoup d’élèves ayant pour langue maternelle la langue cible de notre enseignement, choisissent ces cours-là pour diverses raisons. Face à eux, des élèves qui n’ont jamais appris cette langue et connaissent peu d’éléments sur la culture. Ces différents niveaux sont alors mélangés dans un même groupe, et le professeur doit agir avec, doit faire face à l’hétérogénéité de ses élèves.

Plusieurs problèmes se posent alors : comment proposer des activités faciles pour les élèves qui débutent mais qui n’ennuieront pas les élèves qui connaissent la langue ? Comment faire pour ne démotiver aucun des élèves ? La solution la plus simple serait de travailler toujours en différents groupes. Le travail avec le groupe-classe est tout de même important car dans nos classes de langues, nos élèves ne sont pas forcément issus des mêmes classes, le groupe-classe doit donc être mis en place et préservé afin de consolider les liens entre les élèves, d’apprendre aux élèves à vivre ensemble, à accepter leurs différences et à se respecter. Il permet aussi d’avoir des discussions enrichissantes et de découvrir la culture de chacun. Avoir un groupe-classe est aussi plus facile à gérer pour le professeur puisque si les élèves étaient en groupe différents avec des activités différentes qui ne serviraient pas un même but, le professeur aurait à gérer chaque groupe, à gérer le temps des activités de chaque groupe, tout en faisant attention à ne pas perdre le fil de la séance et l’objectif des différentes activités. De plus, travailler avec le groupe-classe permet à chaque élève de progresser puisque les élèves les plus faibles peuvent s’appuyer sur les plus forts, leur poser des questions, le professeur peut aussi demander aux élèves les plus forts d’aider un camarade en difficulté lorsque celui-ci est interrogé ce qui permet de valoriser l’élève le plus fort et de faire progresser l’élève en difficulté. Enfin, quand il y a un groupe-classe soudé dont la tâche ou l’objectif est identique pour tous, une construction collective des apprentissages se fait grâce aux interactions, aux échanges entre les élèves. Toutes ces raisons font qu’il est important de

préserver au maximum le groupe classe tout en prenant en compte l’hétérogénéité des élèves. Ainsi, il est important pour le professeur de favoriser les activités avec le groupe-classe ou de favoriser des activités en différents groupes mais dont l’objectif serait commun et servirait le groupe-classe.

Le but de ce mémoire va donc être de trouver des solutions pour gérer l’hétérogénéité de nos élèves tout en préservant le groupe-classe. En premier lieu, je vais parler des différentes typologies de l’hétérogénéité, et plus particulièrement de mes classes afin de montrer pourquoi il était important pour moi de choisir ce sujet pour mon mémoire. Dans un deuxième temps, nous verrons les différentes propositions de travail avec l’hétérogénéité que j’ai pu trouver dans les livres. Et pour finir, j’analyserai ma mise en pratique de certaines de ces propositions.

I- L

ES TYPOLOGIES DE L

’

HETEROGENEITE

1) Les typologies de l’hétérogénéité

Il n’y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

Il n’y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.

Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

Il n’y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt. Il n’y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Voici les sept postulats formulés par Burns en 1972. En tant que professeurs, nous sommes face à des humains et nous devons donc prendre en compte l’univers et les caractéristiques de chacun pour pouvoir avancer en classe. Après avoir fait le synthèse de mes recherches, j’ai décidé de réunir les typologies de l’hétérogénéité en quatre catégories : l’hétérogénéité de niveaux, l’hétérogénéité due au vécu de chacun, l’hétérogénéité due aux profils d’apprentissage et enfin l’hétérogénéité de motivations.

a) Des niveaux différents

L’hétérogénéité de niveaux est celle dont les professeurs parlent le plus quand ils disent qu’ils ont une classe hétérogène. En effet, depuis la loi Haby de 1975 qui a permis la mise en place du « Collège pour tous », les programmes et les disciplines sont les mêmes pour tous ce qui a accentué l’hétérogénéité de nos classes. Nous nous retrouvons donc très souvent avec ce qu’on appelle une tête de classe, autrement dit les élèves les plus forts de la classe, ensuite le corps de la classe, généralement constitué des élèves moyens, et enfin quelques élèves en difficultés. Chaque professeur devra donc travailler en gérant l’hétérogénéité de chacun, le but n’étant pas que l’un atteigne le niveau de l’autre mais plutôt de faire progresser chaque élève à son rythme.

L’hétérogénéité de niveaux en langue va être encore plus marquée au lycée puisque en première les élèves se séparent en plusieurs sections et les objectifs ne vont donc pas être les mêmes pour tous puisque dans une classe de langue généralement toutes les sections sont confondues. Nous pouvons trouver aussi les EIE (enseignements inter établissements) propres aux langues rares ou des LV1, LV2 et LV3 sont souvent mélangés. Là, l’hétérogénéité de niveaux est encore plus extrême que dans le cas précédent.

b) Des vécus différents

L’hétérogénéité d’une classe vient aussi du contexte social, de la vie de nos élèves. Par exemple, des recherches1

ont démontré que des enfants de professeurs avaient plus de facilité à l’école et étaient plus scolaires que des enfants d’ouvriers. Outre la classe sociale, on peut voir aussi beaucoup de difficultés chez nos élèves issus de familles d’immigrants car la langue de communication chez eux n’étant pas forcément le français, ces élèves rencontrent certains problèmes pour communiquer et écrire dans un français correct. Au niveau des langues étrangères, cette typologie d’hétérogénéité se fait encore plus sentir. En effet, certains de nos apprenants rencontrant des difficultés dans les disciplines nécessitant une bonne maîtrise du français vont se tourner, si possible, vers une discipline où ils auront plus de savoirs, comme l’enseignement de leur langue maternelle. Ainsi les professeurs vont se trouver avec des natifs mélangés à des non natifs dans leurs classes, ce qui va renforcer l’hétérogénéité de niveaux. De plus, nos élèves ayant des origines différentes auront donc des cultures différentes ce qui

1 _D

A-COSTA LASNE Annie, La singulière réussite scolaire des enfants d’enseignants : des pratiques éducatives

peut être une force pour la classe et permettre à chacun de découvrir de nouvelles choses, de découvrir le monde par le biais de leurs camarades. Enfin, certaines familles, dont la culture n’est pas la culture française, ont aussi des difficultés à comprendre ou ne connaissent pas la culture scolaire française. Leurs enfants ont donc du mal à s’adapter et ne sont généralement pas suivis par les parents ou pas aidés dans leurs apprentissages à la maison. Ceci est aussi visible dans des familles ou les parents travaillent beaucoup pour subvenir aux besoins de la famille et n’ont donc pas de temps pour s’occuper de leurs enfants. Ainsi, le contexte social, le vécu d’un enfant peut aussi renforcer l’hétérogénéité de niveaux.

c) Des profils d’apprentissage différents

Nos élèves ont tous des façons d’apprendre qui leur sont propres. Certains apprennent mieux en s’amusant alors que d’autres doivent être concentrés, au calme pour mieux apprendre. Certains ont une mémoire visuelle, d’autres ont une mémoire auditive, et certains ont une mémoire kinesthésique. Toutes ces caractéristiques prouvent que nos élèves n’apprennent pas tous de la même manière et ont des besoins différents. Beaucoup de professeurs ne varient pas leurs activités ou les supports ce qui favorise l’hétérogénéité. Afin de pallier aux difficultés de chacun et de répondre à leurs besoins, le professeur doit varier les supports, les façons de faire. Par exemple, utiliser des images pour du lexique tout en le prononçant va permettre à tous de mémoriser le lexique. Parfois il est bon aussi de le faire mimer afin que chaque apprenant puisse le mémoriser. Pour les caractères chinois par exemple, afin de répondre à toutes les mémoires, on peut faire compter le nombre de traits à voix haute en même temps qu’on l’écrit, le prononcer pour favoriser la mémoire auditive, voire même raconter une histoire ou trouver des moyens mnémotechniques ensemble ; l’écrire plusieurs fois, dans le vide en fermant les yeux ou sur un cahier va favoriser la mémoire kinesthésique ; laisser un caractère jusqu’à la fin de l’heure au tableau, le faire repérer sur des supports différents, le faire mémoriser en un temps donné, tout cela va permettre aux élèves qui ont une mémoire visuelle de retenir le caractère. Ainsi, si nous varions nos façons de faire, nos exercices, nos supports de cours pour mieux répondre aux différents profils d’apprentissage de nos élèves, nous diminuons l’hétérogénéité de niveaux.

d) Des motivations différentes

Enfin, l’hétérogénéité de niveaux peut être provoquée par les motivations des élèves. Un élève qui n’est pas motivé, qui n’aime pas l’école ne va pas apprendre et ne réussira pas à l’école. A contrario, un élève qui a un but, qui sait pourquoi il est là va être motivé et va se donner les moyens d’y arriver. Le choix de la LV2 est aussi fait pour diverses raisons : la première motivation est parce qu’on a déjà entendu cette langue et qu’on veut l’apprendre, la deuxième vient de certains besoins (communiquer avec la famille, communiquer en voyage, besoin pour une future profession, etc.) ; la troisième raison est liée aux parents puisque certains parents poussent leur enfant à choisir telle ou telle langue ce qui est parfois un frein à la motivation de l’élève ; la dernière raison est que l’élève ne savait pas quoi choisir et a choisi cette langue par dépit ou parce que cette langue se rapproche de la langue qu’il aurait voulu apprendre. Les deux dernières raisons n’étant pas un choix propre à l’élève, l’élève ne sera pas motivé et n’apprendra pas. Le manque de motivation va donc favoriser l’écart de niveaux entre les élèves.

Nous avons donc vu que toutes ces typologies de l’hétérogénéité favorisent particulièrement l’hétérogénéité de niveaux. Les professeurs doivent donc trouver des solutions pour pallier à cette hétérogénéité, pour qu’elle ne devienne pas un frein aux apprentissages.

2) Mes classes

Je suis actuellement professeur de chinois dans le quartier de Belleville à Paris (10è). J’enseigne à des cinquièmes et des quatrièmes qui débutent le chinois cette année en LV2, ainsi qu’à des troisièmes qui ont commencé depuis l’année dernière. Mes classes sont constituées de onze à douze élèves dont une majorité est d’origine chinoise et maîtrise bien la langue chinoise. Je suis donc confrontée à un problème d’hétérogénéité extrême de niveaux dans mes classes. Prenons pour exemple ma classe de troisième qui est composée de onze élèves. Sur les onze élèves, cinq ont un niveau équivalent au B2 en mandarin à l’écrit comme à l’oral, deux ont un niveau très élevé à l’oral mais ont une maîtrise pauvre des caractères et enfin, quatre élèves n’ont commencé à apprendre le chinois qu’en quatrième en LV2 et n’ont pas encore le niveau A2 (rappelons que le niveau A2 est le niveau visé dans au moins deux des activités langagières pour un élève de fin de troisième en LV2).

En plus de faire face à une hétérogénéité de niveaux, je fais aussi face à des élèves totalement différents les uns des autres de par leurs origines et leur vécu. Prenons pour exemple ma classe de cinquièmes qui est constituée de douze élèves. Elle est composée d’un élève dont les parents parlent mandarin, élève qui est naît en Chine ; deux élèves qui parlent Wenzhou chez eux et qui prennent des cours de mandarin dans des associations depuis qu’ils sont petits ; deux élèves qui parlent aussi Wenzhou chez eux mais qui n’ont commencé à apprendre le mandarin que depuis deux ans ; enfin le reste de ma classe est composé d’élèves dont les origines sont issues d’Afrique, d’Asie du Sud, en passant par les îles tropicales françaises et par l’Europe de l’Est. Ces origines représentent une des causes de l’hétérogénéité de mes classes mais en font aussi une force pour chacun de mes élèves qui peut se sentir revaloriser lorsqu’il parle de ses origines, de son vécu aux autres et qu’il leur apprend donc quelque chose, et ce dans la langue cible.

Je fais aussi face à des motivations différentes de la part de mes élèves, et parfois ces motivations sont difficiles à gérer. La première des motivations des élèves déjà sinophones est que ça leur permet d’avoir de bonnes notes sur le bulletin. La deuxième motivation vient du fait que certains élèves veulent faire plaisir à leurs parents, ou que les parents les ont poussés à apprendre cette langue. Cette cause de motivation est la plus difficile à gérer en temps qu’enseignant puisque les élèves font preuve d’aucune envie en classe. La troisième cause de motivation est l’attrait de la nouveauté, de la différence, car apprendre le chinois c’est comme découvrir un nouveau monde pour eux. Enfin, quelques-uns de mes élèves ont choisi le chinois car ils pensaient que le chinois se rapprochait du japonais, langue qu’ils affectionnent particulièrement. Malheureusement, plus ils se rendent compte que ce n’est pas la même langue, plus ils se démotivent.

Enfin, mes élèves, comme dans toutes les classes, ont des profils d’apprentissage différents. Beaucoup de mes élèves ont une mémoire auditive, ce qui est plutôt bien pour l’oral mais va poser beaucoup de soucis dans l’apprentissage des caractères, a contrario, d’autres ont une mémoire plus visuelle. Il faut donc que je varie les supports. Certains de mes élèves, par contre, ne savent pas comment apprendre, il faut donc que je sois avec eux pour leur fournir les clés, la méthodologie qui leur conviendra.

Faire face à toutes ces typologies de l’hétérogénéité dès le début de ma carrière m’a donc poussée à m’interroger et à me documenter afin de pallier à cette difficulté.

II- P

ROPOSITIONS DE TRAVAIL AVEC

L

’

HETEROGENEITE

L’hétérogénéité des élèves étant de plus en plus importante et étant perçue comme une difficulté par les professeurs, beaucoup de livres et de textes de l’éducation nationale proposent des solutions pour faire face ou pour faire avec l’hétérogénéité de nos classes. Voici les différentes propositions que j’ai retenues.

1) Les propositions institutionnelles

Parmi les textes institutionnels que j’ai pu lire, j’ai choisi de parler de l’accompagnement personnalisé, des évaluations par compétences, des attendus de fin de cycle et pour finir des différentes filières et sections que j’ai trouvées.

a) L’accompagnement personnalisé

L’accompagnement personnalisé est surtout apparu lors de la réforme du collège de 2016. Le but est d’aider nos élèves à savoir apprendre. Cela consiste à mettre en place un accompagnement identique pour des élèves de même niveau sur des compétences transdisciplinaires. Par exemple, dans un collège, on peut utiliser des heures d’accompagnement personnalisé en sixième afin d’apprendre aux élèves à se repérer dans leur agenda. Ce type de compétence est généralement travaillé avec le groupe-classe. Néanmoins, certaines compétences nécessiteront un travail en groupe de besoin : en troisième, cela peut être un travail sur la méthodologie de prise de notes pour ceux qui ne savent pas organiser leurs cours, ou cela peut être des méthodologies pour organiser son temps de révision. Tout cela doit être travaillé à partir du programme ou en rapport avec la matière enseignée. Par exemple, la méthodologie de prise de notes peut être travaillée en histoire géographie ou en lettres modernes ; organiser ses révisions peut être travaillé dans toutes les matières.

Roland Goigoux2 _{a proposé sept catégories transdisciplinaires qui composent}

l’accompagnement personnalisé. Pour lui, accompagner les élèves c’est : les faire s’exercer, utiliser d’autres moyens (faire autrement), soutenir les élèves, compenser un manque ou un savoir faire, préparer ou anticiper, revenir en arrière, et réviser. Toutes ces actions marquent

2 _G

OIGOUX Roland, Conférence : « S’emparer de l’aide pour travailler les difficultés les plus fréquentes », Café pédagogique, 2009.

des moments d’accompagnement personnalisé. Par exemple, le fait de dire aux élèves ce qui sera attendu d’eux lors d’un contrôle et de voir avec eux ce qu’il faut réviser est de l’accompagnement personnalisé, cette action se situe dans la catégorie « Réviser ». Toutes ces catégories vont permettre aux professeurs d’enseigner l’art d’apprendre.

En plus des objectifs transdisciplinaires, le professeur peut travailler des objectifs qui concernent sa matière lorsqu’il fait des heures d’accompagnement personnalisé. Par exemple, en chinois, on peut travailler sur la méthodologie pour apprendre des caractères pour ceux qui ont des difficultés à l’écrit, alors que pour ceux qui ont des difficultés à l’oral, on peut distribuer des fiches méthodologiques pour aider à la prononciation. On fait donc face à l’hétérogénéité des élèves en leur donnant des clés pour réussir là où ils ont des difficultés.

L’accompagnement personnalisé est idéal pour préserver le groupe classe puisqu’il permet aux élèves de discuter entre eux pour trouver des solutions pour mieux apprendre. Le professeur est simplement là pour guider les élèves dans leur réflexion, ce sont eux–mêmes qui trouvent la finalité et construisent leurs apprentissages. Ainsi, en travaillant ensemble pour trouver la réponse à leur question, les élèves construisent et préservent le groupe classe. De plus, grâce à l’accompagnement personnalisé, les professeurs peuvent discuter avec les élèves, pour savoir comment chacun apprend. En plus d’apprendre à les connaître, les professeurs aident les élèves à apprendre à apprendre et à mieux se connaître. Ainsi, les apprentissages sont favorisés puisque chaque élève, en se connaissant mieux, apprendra mieux et on sait que lorsqu’un élève apprend mieux, il prend confiance en lui et participe plus en classe ce qui est bénéfique pour le groupe classe.

b) L’évaluation par compétence

L’évaluation des compétences peut évaluer des compétences transdisciplinaires (Être capable de lire à voix haute) comme disciplinaires (compétence linguistique, pragmatique, socioculturelle, etc.) et ce par rapport aux attendus de fin de cycle. L’évaluation par compétence est en rapport direct avec l’hétérogénéité de nos classes puisque ce type d’évaluation permet au professeur de voir quelles sont les compétences maîtrisées par un élève, et de mettre l’accent sur celles qu’il ne maîtrise pas avant la fin du cycle.

L’évaluation par compétence peut ensuite donner lieu à des « contrats » avec les élèves sur lesquels les élèves écrivent l’objectif qu’ils visent pour le mois, le trimestre ou encore l’année. Par exemple, dans ma classe, une de mes élèves d’origine chinoise est très timide, son objectif pour le trimestre est de parler au moins une fois devant toute la classe

(compétence : être capable de prendre la parole devant un public). Un de mes élèves francophones est très bon à l’oral, est capable de tout répéter correctement, de faire quelques phrases, son objectif sera d’être capable de se servir de ses capacités à l’oral pour organiser son écrit (compétence discursive mais aussi d’écriture).

L’évaluation par compétences des élèves et le diagnostic des lacunes de nos élèves concernent peut être chaque élève mais permet aussi de réassocier nos élèves au groupe classe. Lors d’une activité d’oral, si un élève a de fortes lacunes à l’oral, par honte, il risque de se couper du groupe-classe, alors que le groupe-classe est utile pour lui. Ainsi, en diagnostiquant des lacunes grâce aux évaluations diagnostiques, le professeur pourra aider l’élève à progresser durant les séances grâce à des corrections à l’oral, à l’aide de ses camarades (si l’élève fait une erreur on peut demander à un autre de lui expliquer pourquoi sa phrase n’est pas correcte), à l’aide d’exercices ciblés sur ses lacunes ou encore lors de séances d’accompagnement personnalisé où on peut faire des groupes de besoins ou de complémentarité (cf : II/2/a). Ainsi, en aidant un élève à progresser, à ne plus faire l’erreur, le professeur lui donne confiance en lui et lui permet de ne plus avoir honte de lui car il faut savoir que la plupart de nos adolescents se sous-estiment et ont honte d’eux dès qu’ils font une erreur, il est donc primordial de leur redonner confiance afin qu’ils puissent se sentir comme un membre du groupe-classe et non comme l’élève qui fait telle ou telle erreur.

c) Les attendus de fin de cycle

Plusieurs cycles ont été mis en place dans notre système scolaire. Je vais tout particulièrement m’intéresser aux cycles établis par la réforme de 2016. Jusqu’à la fin du collège, nous pouvons compter quatre cycle : le cycle 1 qui concerne l’école maternelle, le cycle 2 qui concerne les classes de CP, CE1 et CE2, le cycle 3 qui concerne les classes de CM1, CM2 et sixième, et enfin le cycle 4 qui concerne les autres classes du collège. En quoi les cycles peuvent-ils aider à faire face à l’hétérogénéité de nos classes ?

Premièrement, grâce au fait que le cycle 3 comprenne des classes de primaire et de collège, les élèves ont un lien dans leurs apprentissages et sont moins perdus. Deuxièmement, le fait que les objectifs soient des objectifs à atteindre en fin de cycle permet à chaque élève d’évoluer à son rythme, nos élèves ont trois ans pour atteindre les mêmes objectifs. Ainsi dans une classe où l’hétérogénéité est forte, chaque élève a une chance d’atteindre les attendus de fin de cycle. En langue par exemple, à la fin du cycle 4, il est demandé qu’un élève de LV2 atteigne le niveau A2 dans au moins deux activités langagières. Ainsi, un élève qui n’a

commencé la langue qu’en cinquième aura cet objectif, alors que des élèves un peu plus avancés pourraient se fixer comme challenge d’atteindre le niveau A2 dans toutes les activités langagières. Ainsi chaque élève peut progresser à son rythme en fonction des objectifs qu’il s’est fixé.

d) Les différentes sections et filières

Les différentes filières accentuent l’hétérogénéité en classe de langue mais peuvent aussi être un atout pour les élèves. En effet, chaque filière au lycée a son propre objectif. Ainsi, même si dans une classe de langue nous avons des élèves de filières différentes et donc une hétérogénéité favorisée, nous savons que chaque élève peut avancer à son rythme en fonction des attendus du baccalauréat. Néanmoins, cette hétérogénéité peut être un frein dans la progression des élèves notamment du point de vue de la motivation. Prenons pour exemple une classe de LV3 où le Baccalauréat en LV3 pour les sections scientifique et économique ne prend en compte que les points au dessus de la moyenne. Dans ces filières, les élèves sont moins motivés à apprendre la langue puisque pour eux il ne s’agit que d’une option facultative qu’ils peuvent mettre de côté quand ils n’ont plus de temps à accorder à la langue. À cause de cela, l’hétérogénéité de niveau est favorisée.

Outre les différentes filières des lycées généraux, des sections différentes existent, sections qui diminuent l’hétérogénéité de nos classes. Par exemple, la section orientale est une section qui est majoritairement constituée d’élèves d’origine chinoise à cause du niveau exigé par cette section. Ainsi, le niveau des élèves étant presque le même, l’hétérogénéité extrême n’existe pas dans ce type de section, ce qui facilite le travail en classe par le professeur.

2) Les propositions issues des recherches

Lors de mes lectures, j’ai pu constater que trois propositions revenaient souvent : la première était le travail en groupe, la deuxième était de faire des évaluations différenciées, et la troisième était de donner des objectifs propres à chaque élève.

a) La disposition spatiale des élèves

nous donnant des idées pour pratiquer la différenciation pédagogique qui est utile pour faire face à l’hétérogénéité de nos classes. Une partie de ces fiches est consacrée à la disposition en groupe des élèves. Le premier type de groupe cité est le groupe de besoin, c’est à dire que les élèves sont avec d’autres élèves qui ont les mêmes lacunes qu’eux. Les groupes de besoin sont des groupes « constitués ponctuellement en fonction des difficultés momentanément rencontrées4

». Par exemple, si j’enseigne plusieurs points de grammaire dans une séquence et que lors d’une évaluation diagnostique ou d’une évaluation formative, je me rends compte que certains élèves maîtrisent un point de grammaire mais pas l’autre alors que pour d’autres élèves, c’est l’inverse, je vais former deux groupes de besoin : le premier avec lequel on va travailler le premier point de grammaire (celui qu’ils ne maitrisent pas) et le second groupe qui va travailler sur le deuxième point de grammaire (qu’ils ne maitrisent pas). Le but de ce type de groupe est de faire travailler les élèves sur leur lacune à l’aide d’une même tâche mais individuellement, sans travail coopératif. D’après moi, le seul rapport avec le groupe-classe est le fait que les élèves prennent confiance en eux et vont oser participer en classe et échanger avec leurs camarades une fois leurs lacunes éliminées. Après réflexion, je pense qu’il serait utile de faire travailler les groupes ensemble pour que les élèves trouvent des solutions ensemble. Le point positif de ces groupes est qu’ils sont moins stigmatisants que les groupes de niveau pour les élèves. De plus, les groupes de besoins sont plus utilisés lorsqu’on fait des révisions ou lorsqu’on fait de l’accompagnement alors que les groupes de niveaux sont généralement utilisés lors d’activités qui ont lieu sur l’étude d’un document ou pour de la production.

On trouve aussi les groupes d’intérêt ainsi que les groupes d’affinité où le professeur n’est pas obligé de créer les groupes lui-même, il laisse les élèves choisir. Le travail en groupe d’intérêt est intéressant puisque cette fois-ci il ne s’agit pas de traiter l’hétérogénéité de nos élèves du point de vue de leurs difficultés et de leur niveau mais du point de vue de la personne qu’est notre élève, de son vécu et de son quotidien. Quant au travail en groupe d’affinité, il n’est pas idéal pour travailler avec un groupe-classe hétérogène puisqu’on peut se rendre compte que dans les classes les forts sont généralement amis avec les forts et les

3 _B

OUCENNA Sephora, 101 fiches pour différencier, Namur, Presses Universitaires de Namur, 2011

faibles sont amis avec les faibles, de cette façon, même si le groupe-classe sera finalement préservé, le problème d’hétérogénéité ne sera finalement pas traité.

Ensuite, nous pouvons trouver les groupes de complémentarité. D’après Madame Boucenna, « les groupes de complémentarités visent à rassembler des enfants qui présentent des caractéristiques contrastées ou différentes »5

. Ce type de groupe est très utile pour faire face à l’hétérogénéité d’une classe puisque les élèves progressent ensemble en s’entraidant, chaque élève participe à l’activité en aidant les autres et cela est intéressant pour préserver le groupe-classe puisque les élèves échangent entre eux et construisent leurs apprentissages.

Les groupes de profils cognitifs hétérogènes ou homogènes sont des groupes qui « visent à réunir des enfants qui présentent les mêmes caractéristiques cognitives » (homogènes) ou « qui présentent des caractéristiques cognitives différentes » (hétérogènes)6

. Pour l’exemple qui suit, je vais prendre les profils contraires de type « balayage » et « centration ». Pour rappel, le balayage est une « tendance à considérer plusieurs choses simultanément, en n’examinant chacune que partiellement, quitte à y revenir ultérieurement » alors que la centration est une « tendance à se centrer sur une seule chose à la fois, et à clarifier complètement un point avant de passer au suivant »7

. J’ai choisi de prendre ces deux profils cognitifs pour donner un exemple de travail en compréhension écrite. Pour un travail en groupe de profil cognitif homogène, le travail en compréhension écrite sera fait en plusieurs petits groupes. Le texte peut être divisé en plusieurs parties. Chaque partie est distribuée à deux groupes : une partie pour un groupe de profil type « balayage » et la même partie pour le groupe de type « centration ». La tâche des élèves de type balayage sera d’établir un résumé de leur partie alors que ceux qui sont de type «centration » devront répondre à des questions qui seront centrées sur des points du texte. A la fin de l’exercice, les groupes de type balayage devront faire un résumé à toute la classe de leur partie. Le groupe-classe est préservé puisqu’il s’agit de créer la compréhension ensemble en complétant petit à petit l’histoire grâce à l’écoute des autres groupes. De plus, les élèves de type centration seront eux aussi poussés à écouter pour voir s’il ne manque pas quelque chose d’important dans le résumé de leurs camarades. L’hétérogénéité est donc traitée dans ce type de groupes puisque le professeur fait appel aux différents profils des élèves. Néanmoins, ces deux types de groupes sont difficiles à mettre en place puisqu’il faut bien connaître nos élèves pour pouvoir travailler avec ce type de groupe.

5 _{S. B}

OUCENNA, 101 fiches pour différencier, op. cit. p. 9 6 _{Ibid pp. 10-11}

7 _A

Il y a aussi des groupes homogènes de niveau, ces groupes peuvent être utilisés pour travailler avec l’hétérogénéité de notre classe sans que cela soit un handicap. En effet, on peut travailler sur des supports différents, avec des activités différentes, des attentes différentes mais avec un but qui serait utile à la classe.

Il faut garder en tête que le travail en groupe permet de faire face à l’hétérogénéité de nos élèves et favorise l’échange entre eux contrairement à un dispositif plus frontal où l’échange ne se fait principalement qu’avec le professeur. Même si spatialement parlant nous perdons le groupe-classe, le travail en groupe peut favoriser la construction de celui-ci à condition que l’activité soit identique ou, pour des activités différentes, qu’elles servent un même but, un même objectif comme nous avons pu le voir avec l’exemple donné pour les groupes de profils cognitifs homogènes dont le but était de construire la compréhension écrite du texte.

b) Les différentes évaluations

Pour faire suite à la disposition en groupe des élèves, nous allons parler des différentes évaluations possibles qui peuvent être faites en fonction des groupes. Pour des groupes de profil homogène ou des groupes de besoin, il est possible de donner des évaluations propres à chaque groupe ou on peut donner la même évaluation à tous les groupes mais changer le barème en fonction des attendus, des objectifs de chaque groupe. Par exemple, s’il s’agit d’une rédaction dont la thématique est commune à tous, on peut faire trois groupes et trois barèmes différents : un groupe où on va cibler l’écriture des caractères, un groupe où on ciblera la syntaxe et un dernier groupe où la réutilisation du lexique sera ciblée. En faisant de cette façon, nous prenons l’hétérogénéité de nos élèves en compte et aucun de nos élèves n’est pénalisé.

D’autres formes d’évaluation ont été proposées comme l’autoévaluation, la co-évaluation entre élèves et la co-co-évaluation avec le professeur. L’autoco-évaluation permet à chaque élève de se rendre compte de ses lacunes et cela lui permet de progresser car il sait ce qu’il doit améliorer. La co-évaluation entre élèves peut être faite en groupe de complémentarité. Lorsqu’un élève a un manque dans une compétence et qu’un autre a compris, il peut expliquer à son camarade comment faire et peut lui donner les tactiques pour y arriver. La co-évaluation avec le professeur permet aux élèves de se rendre compte des attendus du professeur pour l’évaluation et d’avoir une aide pour trouver le chemin vers la réponse. Ce type d’évaluation est un bon moyen pour que les élèves progressent car le

professeur explicite tout ce qui était implicite et leur fait comprendre la démarche intellectuelle à adopter pour les prochaines fois.

Toutes ces évaluations sont bonnes pour le groupe-classe et prennent en compte l’hétérogénéité de nos élèves. En progressant, un élève peut prendre confiance en lui et oser s’intégrer au groupe-classe et participer à la construction des apprentissages en échangeant avec ses camarades.

c) Les objectifs différenciés

Précédemment, j’ai déjà évoqué les objectifs différenciés notamment avec le changement de barème des évaluations en fonction des difficultés que rencontrent les élèves. Mais les objectifs différenciés ne s’arrêtent pas qu’aux évaluations, cela peut être quelque chose que nous mettons en pratique quotidiennement en classe, lors d’une séance ou même d’une séquence. Par exemple, pour des élèves d’origine chinoise qui maîtrisent bien l’oral mais rencontrent des difficultés à l’écrit, il faut les amener à travailler l’écrit et à progresser. Ainsi pour une séquence sur les vacances, l’objectif de la séquence pour les élèves natifs, serait d’être capable de raconter ses vacances à l’écrit (sur une carte postale par exemple) alors que pour des élèves non natifs, l’objectif serait d’être capable de raconter ses vacances à l’oral. En différenciant les objectifs, les tâches finales et les activités langagières, les élèves sont poussés à progresser vers des objectifs différents avec une thématique commune. De cette façon on préserve le groupe-classe tout en gérant l’hétérogénéité.

Les objectifs différents peuvent être aussi proposés sous forme de contrat par trimestre. Par exemple, pour un élève qui a des difficultés avec la prononciation, on peut lui proposer comme objectifs de participer plus souvent en classe, de parler lentement pour faire attention à sa prononciation et de ne pas hésiter à répéter certains mots ou certaines phrases. Pour des élèves en difficulté qui ont des lacunes dans plusieurs activités langagières, on peut proposer comme objectif de progresser dans une activité langagière à chaque trimestre, par exemple au deuxième trimestre, « je dois progresser en interaction orale » et au troisième trimestre, « je dois progresser en expression orale en continu ».

Le fait de donner des objectifs différents aux élèves permet de montrer que nous prenons en compte chaque individu de la classe. Néanmoins, il faut à chaque fois penser à proposer des objectifs qui soient à la fois bons pour l’individu et pour le groupe-classe.

Toutes les propositions pour faire face à l’hétérogénéité de nos classes que j’ai pu trouvées m’ont permis d’organiser mes cours avec des idées et des exercices différents pour aider mes élèves. Dans la partie qui suit, vous pourrez découvrir la mise en pratique que j’ai faite de certaines des idées trouvées.

III- A

NALYSE DE LA MISE EN PRATIQUE

Lors de cette année de stage, j’ai pu tester diverses solutions pour faire face à l’hétérogénéité de ma classe : l’utilisation des différents groupes, l’utilisation des différentes évaluations ainsi que la mise en pratique de l’accompagnement personnalisé en classe.

Avant tout, je souhaiterais vous expliquer pourquoi j’ai voulu préserver le groupe-classe, et pourquoi ces activités ont toutes un rapport avec le groupe-classe. L’année dernière, j’avais fait mon stage dans un lycée où les élèves d’origine chinoise se comptaient sur les doigts d’une main, je n’étais donc pas confrontée à une hétérogénéité aussi extrême. Lorsque je suis arrivée dans mes classes cette année, c’était très différent : les élèves d’origine chinoise constituent la moitié de chaque classe. Le professeur précédent séparait la classe en deux groupes : les élèves d’origine chinoise qui faisaient des exercices de leur niveau et les autres élèves qui suivaient les cours qu’elle donnait. Je me suis donc dit que j’allais faire pareil et que cela pouvait être une bonne solution. Or je me suis vite aperçue que c’était très difficile à gérer, les exercices que je donnais étaient soit trop faciles, soit trop courts et les élèves revenaient vers le cours et s’ennuyaient, le timing était mal géré, je les laissais travailler sans les aider et me préoccupais plus des élèves qui n’étaient pas d’origine chinoise. Après un échec complet, je me suis alors dit qu’il fallait que mon groupe-classe reste intact et qu’il fallait que je trouve d’autres solutions.

Voici donc tout ce que j’ai fait afin que sinophones comme francophones se sentent unis dans la classe.

1) Les différents groupes

Durant ces premiers mois, j’ai pu tester différents types de groupes au sein de mes classes. Certains ont fonctionné alors que d’autres n’ont pas fonctionné du tout et ont desservi le groupe-classe.

a) Le travail en groupe-classe

Je travaille très souvent avec le groupe-classe pour de nouveaux apprentissages. Je leur fais répéter le nouveau lexique en classe entière, puis je pose des questions pour travailler le nouveau vocabulaire en interaction orale. Lorsqu’un élève ne comprend pas même après plusieurs répétitions, je pose la même question à d’autres élèves afin de l’amener à comprendre. De cette façon, les élèves progressent ensemble vers l’objectif qui est donné pour la fin du cours. D’après moi, chaque intervention est intéressante pour construire la leçon, les apprentissages et les élèves le savent. Ainsi, chaque intervention, que ce soit une question ou une simple intervention sera répétée à l’ensemble de la classe pour que tout le monde puisse en profiter. Par exemple, ces temps-ci nous travaillons sur le quotidien avec mes élèves et avons beaucoup parlé du sommeil lors d’une séance. La séance suivante, un de mes élèves m’a dit en chinois qu’il avait réussi à dormir avant 23h car il n’avait pas joué sur son ordinateur avant d’aller se coucher. J’ai partagé cette information avec le reste de la classe et cela a ouvert un petit débat très simple : « Trouves-tu que utiliser le portable ou l’ordinateur avant d’aller dormir est bien ? ». Les élèves se sont sentis très concernés par ce débat et cela permettait de revoir les acquis de la dernière séance. De plus, cela leur a permis d’apprendre à utiliser pour la première fois « Je trouve que… », nouveau lexique amené grâce à leur intervention, ce qui leur donne l’impression d’avoir eux-mêmes construit la séance. L’intervention des élèves dans le groupe-classe peut aussi construire la trace écrite de la fin de séance. En effet, lorsqu’à la fin de l’heure j’écris la « leçon » du jour au tableau, j’interroge un ou deux élèves (je cible notamment les moins bons) afin qu’ils me donnent un exemple de ce qu’on a vu (en chinois), exemple qui figurera dans tous les cahiers de la classe. De cette façon, chaque élève peut contribuer à la leçon.

Je m’appuie aussi beaucoup sur le groupe-classe pour venir en aide aux élèves qui en ont besoin. Par exemple, lorsque nous corrigeons un contrôle, je demande à un élève qui a eu juste d’expliquer comment il a trouvé la bonne réponse. Cela aide ses camarades à comprendre leur erreur, à savoir comment faire la prochaine fois et à mieux apprendre.

A part pour le cours, j’utilise le groupe-classe pour pratiquer des jeux de révisions ou de synthèse. Cela permet de créer plus de liens entre les élèves et les jeux sont un bon moyen pour apprendre et pratiquer. J’ai testé par exemple le jeu du poulpe proposé dans le livre de

Théo Karoumenos8

où le groupe classe doit être soudé face à l’ennemi. Le poulpe vaut 100 points qu’il faut atteindre avant la fin du chronomètre. Pour cela, chaque élève doit faire une phrase en réutilisant les mots indiqués sur les tentacules. Chaque tentacule vaut des points différents. Si la phrase est correcte, alors la classe gagne des points (Annexe 1). Grâce à ce jeu, j’ai remarqué que les élèves prenaient plaisir à réemployer le vocabulaire et la grammaire vus en classe, ils étaient soudés et s’entraidaient pour réussir à vaincre l’ennemi. D’après moi, le bilan de ce jeu est assez positif car le groupe-classe est resté intact et encore plus soudé qu’avant.

b) Le travail en groupe de niveaux hétérogènes

Je fais parfois des groupes de niveaux hétérogènes. Ces groupes permettent aux élèves de travailler ensemble, les moins forts apprennent des plus forts mais peuvent donner aussi des idées. Cela peut être des groupes de travail comme des groupes de discussion.

Par exemple, les élèves de cinquième devaient se poser des questions sur ce que les camarades de leur groupe aimaient faire. Pour cela, j’ai fait en sorte que les niveaux soient mélangés afin que les élèves s’entraident. Ainsi, lorsqu’un élève n’arrivait pas à poser la question, il pouvait demander de l’aide aux autres camarades. Pour qu’il y ait un rapport avec le groupe-classe, à la fin j’ai demandé à un élève de chaque groupe de faire un rapport à l’oral de ce qui avait été dit dans chaque groupe et nous mettions des croix au tableau pour qu’à la fin les élèves puissent compter le nombre d’élèves de la classe qui aimaient telle ou telle activité.

L’autre exemple que j’ai choisi d’exposer est celui de la classe de troisième. Au début de l’année, j’ai fait une séquence sur l’école en Chine et la désignation des délégués. Nous avons pris comme tâche finale de réaliser une élection de délégué en chinois. Les élèves se sont mis par groupes hétérogènes afin de préparer l’élection : le discours et l’affiche. Le groupe-classe était donc préservé puisque le but était ensuite d’élire le délégué de la classe après avoir écouté les discours de chacun. La gestion de l’hétérogénéité lors de cette activité était plutôt simple, les élèves sinophones aidaient les francophones à bâtir leur discours et à écrire les caractères inconnus. Même si l’aide n’allait que dans un sens, les élèves francophones se sentaient tout de même utiles puisqu’ils donnaient les idées aux autres.

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AROUMENOS Théo, Travailler l’hétérogénéité : 36 exercices et 12 leviers, en classes de langues et ailleurs, Chronique sociale, 2013

Ces deux activités ont été bien perçues par les élèves car ils ont apprécié travailler ensemble, bâtir quelque chose ensemble. Néanmoins, quand on travaille avec ce type de groupe, il faut bien être attentif à chaque élève car certains élèves laissent travailler les plus forts. De plus, un autre bémol est à souligner pour l’activité en classe de troisième: un des groupes n’a pas bien marché car les élèves ne s’entendaient pas entre eux et s’étaient donc réparti les tâches pour éviter de se parler.

Ma conclusion est donc qu’il faut faire attention à qui travail ainsi qu’à la constitution des groupes. Néanmoins, il est essentiel d’apprendre aux élèves à travailler ensemble même lorsqu’on n’aime pas forcément une personne.

c) Le travail en groupe de complémentarité

Le travail en groupe de complémentarité est plus compliqué à mettre en place au début de l’année puisque cela nécessite de bien connaître ses élèves pour pouvoir former les groupes. Je n’ai travaillé avec ce type de groupe qu’une fois, vers le mois de décembre. Il s’agit de la classe de troisième, nous travaillions sur la séquence des transports. J’ai amené les élèves à réaliser en tant que tâche finale une sorte de guide pour un voyage fictif en Chine (Annexe 2). J’avais simplement donné les noms de villes où le voyage aurait lieu et le nombre de jours. Au niveau des sinophones, je les ai séparés en groupes de niveau homogène et les francophones étaient séparés en deux groupes de complémentarité: un binôme où l’un était fort à l’écrit et l’autre à l’oral, un trio où l’un était fort pour écrire les caractères, un autre pour les reconnaître et un autre élève, élève sinophone qui maîtrise le mandarin à l’oral mais pas à l’écrit. Ainsi au niveau des groupes de complémentarité, les élèves ont pu s’entraider pour faire des recherches et écrire leur texte. Le groupe-classe a été préservé puisqu’il s’agissait de créer un produit final commun à la classe mais en travaillant sur des tâches différentes (plus courtes et plus faciles pour les groupes francophones et plus longues ou plus complexes pour les groupes de sinophones).

Ce travail a été très apprécié par les élèves, ils ont aimé créer ce produit ensemble et pour moi le fait d’avoir fait des groupes de complémentarité a très bien fonctionné puisqu’en passant derrière les groupes j’entendais les élèves discuter sur des points de grammaire, sur le choix des caractères, etc. De plus, les élèves sinophones ont apprécié travailler entre eux et ont trouvé cela moins « ennuyant » car je les poussais plus loin que leurs camarades contrairement aux cours normaux où ils suivent le même cours et ont souvent les mêmes taches à faire.

d) Les binômes

Pour finir, j’utilise les binômes assez souvent en cours. Cela peut être pour réaliser un exercice ou pour discuter ensemble. Dans ce cas-là, je n’impose pas les binômes, les élèves choisissent eux-mêmes le camarade, il n’y a donc aucune gestion de l’hétérogénéité mais cela permet de redonner de la motivation aux élèves en changeant ma façon de faire. Parfois, je fais des binômes de niveau homogène pour certaines activités en interaction orale. Les binômes sinophones sont assez autonomes dans ces exercices, je les laisse donc travailler seuls. Pour les autres binômes, je passe dans les rangs ou je reste même avec eux pour les aider dans les activités, pour reparler d’un point qu’ils ne comprennent pas ou pour les aider avec le lexique. Le groupe-classe est préservé puisque les élèves réalisent la même activité et une mise en commun est généralement faite avec le groupe-classe.

Dans la classe de troisième, j’ai fait en sorte de mettre un élève francophone à coté d’un élève sinophone afin que l’élève sinophone puisse aider son camarade lorsqu’il ne comprend pas ou qu’il ne sait pas dire quelque chose. Ce type de binôme permet de gérer l’hétérogénéité de la classe et préserve le groupe-classe car l’élève en difficulté va quand même participer à la vie de la classe en intervenant avec l’aide de son camarade. Néanmoins, ce type de binôme peut vite lasser les élèves sinophones car ils ne progressent pas dans la langue, ils ne font qu’aider leur binôme.

Le bilan des différents groupes est donc assez positif puisque cela permet de gérer l’hétérogénéité, redonner de la motivation, parfois avancer plus vite dans l’étude d’une thématique ou d’un support et surtout de préserver le groupe-classe.

2) Prendre en compte chaque élève pour l’intégrer au

groupe classe

Même si la classe doit être un groupe, néanmoins, nous devons montrer aux élèves que chaque individu est important dans la classe, que chaque intervention est utile pour faire fonctionner la classe. Il faut donc faire évoluer chaque individu afin que le groupe-classe soit plus fort et plus solide. Un groupe-classe solide permet de meilleurs échanges et une meilleure construction des apprentissages. Afin de les faire évoluer, j’ai testé l’autoévaluation,

j’ai mis en place différents objectifs en fonction des élèves, et j’ai réalisé différentes évaluations. Tout cela a amené à la revalorisation de chacun de mes élèves.

a) L’autoévaluation

L’autoévaluation, comme expliqué précédemment, permet aux élèves de se rendre compte de leurs lacunes et de voir où ils en sont. En général, je réalise une autoévaluation une semaine avant un contrôle ou une évaluation afin que les élèves puissent organiser leurs révisions. L’autoévaluation permet aussi aux élèves d’être plus autonomes.

L’autoévaluation est quelque chose que je pratique avec la classe de cinquième. Je leur distribue la fiche d’autoévaluation (Annexe 3), ils la font en classe. Il s’agit d’indiquer à quel point ils sont capables de dire ou de faire quelque chose grâce à des ceintures de couleur (jaune pour le plus faible, noir pour le niveau le plus élevé). Ensuite je distribue une fiche de synthèse de séquence (Annexe 4) qui résume tout ce qu’on a vu. Ils doivent entourer sur la fiche de synthèse tout ce qu’ils ne maitrisent pas (lien entre fiche d’auto-évaluation et fiche de synthèse). De cette façon, ils savent ce qu’ils doivent revoir en priorité.

Le bilan de ces autoévaluations est assez positif car mes élèves sont de plus en plus autonomes. L’autoévaluation permet aussi de gérer l’hétérogénéité de la classe puisque chaque élève a ses propres lacunes. Quant à la fiche de synthèse de séquence, c’est quelque chose que je fais à la demande de mes élèves et cela fonctionne. Les élèves sont moins perdus lorsqu’ils cherchent quelque chose dans leur cahier, il leur suffit de regarder chaque fiche de synthèse pour retrouver la leçon qui parle de ce qu’ils cherchent. Lorsque l’autoévaluation est faite et la fiche de synthèse distribuée, si un élève ne comprend toujours pas quelque chose, je profite de cette heure-ci pour voir chaque élève individuellement afin de lui réexpliquer ce qu’il n’a pas compris ; parfois, lorsque plusieurs élèves ont les mêmes lacunes, je n’hésite pas à retravailler dessus durant la séance d’après avec l’appui des élèves qui ont compris.

b) Des objectifs différents

Comme évoqué précédemment, je prévois des objectifs différents en fonction du niveau de mes élèves et de chaque élève. Par exemple, pour une séquence sur la famille (séquence réalisée auprès de mes élèves de cinquième et de quatrième), l’objectif pour les francophones était de savoir parler de leur famille alors que pour les élèves sinophones qui ont un excellent niveau en chinois mandarin, l’objectif était de parler de la politique de

l’enfant unique (thématique sur laquelle ils ont travaillé en cinquième en cours d’histoire) avec leurs propres mots. Cet exemple montre donc que les élèves ont des objectifs différents en fonction de leur niveau.

Le second exemple que je souhaite évoquer est l’exemple de contrat par élève dont j’ai parlé précédemment. Mes élèves, étant très différents, ont des lacunes différentes. Certains ont besoin de progresser dans toutes les activités langagières car leur niveau est très faible, d’autres ont des difficultés à l’oral, d’autres sont assez timides, etc. L’idée du contrat m’est venue grâce à une collègue qui utilise cela à chaque trimestre. Je l’ai mis en place pour mon élève en difficulté en cinquième. Néanmoins, je me suis dit que cela pourrait être quelque chose à mettre en place pour toute une classe. Ce trimestre, j’ai donc décidé de le mettre en place en quatrième. Une de mes élèves a eu 20 de moyenne en chinois au premier trimestre et 19,75 au deuxième. L’objectif qu’elle a choisi pour ce trimestre est de réussir à avoir plus de 19,75 de moyenne et de se rapprocher du 20. Une autre de mes élèves a pour objectif de travailler ses caractères, travail qu’elle ne fait pas depuis le début de l’année, ainsi qu’un objectif plus interdisciplinaire qui est d’être plus attentive en classe.

Je ne peux pas encore dire si le principe de contrats a fonctionné car je l’ai mis en place que pour ce dernier trimestre mais je pense qu’il sera assez positif. La dernière élève est devenue un peu plus attentive qu’avant donc ça a l’air de fonctionner pour le moment.

c) Des évaluations différentes

Au niveau des évaluations, j’ai fait des sujets différents en fonction des objectifs ou des niveaux, j’ai aussi fait des barèmes différents en fonction de ce que je ciblais pour chaque groupe.

Pour les sujets différents, je faisais cela surtout en fonction des niveaux différents de mes élèves. Par exemple, pour une évaluation dont l’objectif est de parler des loisirs, les élèves sinophones devaient faire une rédaction sur leurs loisirs et ceux de leurs amis. Les élèves francophones avaient plusieurs exercices sur la thématique des loisirs, exercices qui permettaient de vérifier les acquis des élèves. Cette façon de faire permet de préserver le groupe-classe grâce à la thématique commune mais permet aussi de gérer l’hétérogénéité des élèves grâce aux sujets différents. De plus, je fais cela car au début de l’année beaucoup d’élèves avaient peur que les élèves sinophones soient privilégiés, mais grâce aux différents sujets, ils se sont rendus compte que chaque élève est pris en compte, que je tiens compte des niveaux de chacun et cela les rassure beaucoup. Il m’arrive aussi de donner le même sujet à

des élèves sinophones et à de bons élèves francophones pour les pousser plus loin, avec le droit d’avoir une aide au cours de l’évaluation. Cela fonctionne plutôt bien car les élèves se sentent revaloriser et cela pousse les élèves moins forts à progresser pour avoir eux aussi la chance d’être évalué sur le même sujet que les élèves natifs. De plus, les élèves moins forts trouvent cela normal, d’après eux, il est logique que les élèves plus forts qu’eux aient des évaluations plus difficiles.

Pour les barèmes différents, les sujets restent les mêmes mais ce qui est évalué est différent suivant les élèves que j’ai en face. Par exemple, pour une évaluation d’expression orale en continu, je vais surtout faire attention à la prononciation des élèves sinophones qui maitrisent la langue mais font beaucoup d’erreur de prononciation, alors que pour les élèves francophones, je vais mettre l’accent sur le contenu de leur discours : la grammaire, le lexique de classe réutilisé, etc. Néanmoins, changer les barèmes n’a pas été bien perçu par les élèves qui ont trouvé cela injuste, en particulier pour les élèves plus forts qui pensent que je suis plus exigeante envers eux. J’essaie donc de trouver une façon de continuer à faire cela sans qu’ils trouvent cela injuste.

d) La revalorisation de chacun

Revaloriser les élèves, en particulier les élèves les plus faibles, est très important pour former le groupe-classe et pour le rendre solide. Pour cela, je donne des tâches aux élèves, tâches qui les mettent en valeur dans la classe. Par exemple, en début d’heure, je désigne un « mini-professeur » qui sera là pour me remplacer en début de cours. Il salue ses camarades, fait l’appel, écrit la date au tableau et pose des questions à ses camarades en interaction orale afin de réviser les cours précédents. Je désigne aussi un autre élève qui sera là pour me donner l’heure en chinois pour m’aider à gérer mon temps. À chaque cours, ces élèves changent, ainsi tous les élèves ont la chance de faire ces tâches et de se sentir comme une personne qui gère la classe. Les élèves se sentent utiles et revalorisés ce qui leur permet de bien s’intégrer au groupe-classe.

Les élèves sont aussi revalorisés lorsque leur phrase d’exemple est écrite au tableau pour la trace écrite ou encore lorsque l’exemple qu’ils donnent est répété par toute la classe. Ils sont aussi revalorisés lorsque je leur dis qu’ils parlent bien, qu’ils ont fait des progrès, que ce qu’ils ont dit est intéressant. Revaloriser un élève est important pour lui donner envie de participer en classe et donc faire partie du groupe-classe.

Il est aussi important de faire participer les élèves sinophones et de ne pas les laisser de coté. De cette façon ils ne s’ennuient pas mais font aussi partie du groupe-classe même en étant plus forts que leurs camarades. Ils peuvent aider un camarade à répéter ce qui a été dit, à formuler une phrase, ils peuvent donner un mot de lexique par rapport à une image ou un mime. Chaque élève est utile dans une classe et ne doit pas être mis de coté qu’il soit faible ou fort.

Pour finir, la revalorisation de chacun est faite aussi par le fait que les élèves construisent ensemble leurs apprentissages et le cours.

3) L’accompagnement personnalisé pour progresser

ensemble

Précédemment nous avons pu voir qu’il faut prendre en compte chaque élève pour rendre le groupe-classe plus solide. L’accompagnement personnalisé est un moyen de prendre en compte chaque élève, de le revaloriser au sein d’un groupe-classe ou de groupes différents.

Au niveau des sept catégories transdisciplinaires proposées par Roland Goigoux que j’ai citées9

, je les pratique toutes dans mon enseignement mais je souhaiterais parler plus précisément des catégories « exercer, réviser, soutenir, compenser et faire autrement » pour lesquelles les exemples ont été pratiqués plus d’une fois et dont le résultat est sûr.

Dans la catégorie « exercer », Roland Goiroux évoque le fait qu’il faut développer des automatismes chez les élèves. Ces automatismes sont très importants pour permettre aux élèves de retenir plus facilement l’organisation d’une phrase ou la prononciation d’un mot. Ces automatismes sont aussi importants pour des élèves francophones que pour des élèves sinophones. En effet, au cours de cette année, j’ai pu remarquer que certains de mes élèves sinophones ont développés de mauvais automatismes en mandarin, automatismes dûs à leur dialecte d’origine. Ainsi, en leur faisant à eux aussi répéter à plusieurs reprises une phrase, réutiliser un point syntaxique en contexte, je développe un nouvel automatisme qui est juste. Cela permet de corriger ce qui avait été appris précédemment. Néanmoins, pour ces élèves-là, il va falloir être patient car cela va prendre plus de temps pour développer un nouvel automatisme contrairement aux élèves qui débutent. Développer des automatismes identiques permet au groupe-classe de rester soudé. En effet, si un élève qui a le rôle de mini-professeur

utilise une autre version que celle que j’ai donnée, version qui peut être fausse, d’une part les autres élèves ne vont pas comprendre ce qui est dit mais en plus ils risquent de retenir l’erreur. J’ai pu voir cela assez souvent lorsque je mets une image du lexique que je vais enseigner et qu’un élève sinophone se met à prononcer le mot pour montrer qu’il le connaît. Il n’est pas rare que ces élèves se trompent dans la prononciation du chinois mandarin et que les autres élèves répètent l’erreur. À ce moment-là, il faut que j’intervienne au plus vite pour éviter que l’erreur reste encrée dans les mémoires. C’est dans ces moments-là que développer des automatismes par la répétition est important.

Pour la catégorie « réviser », j’utilise des fiches de synthèse de séquence, fiche que j’ai évoquée précédemment (Annexe 4).

Pour la catégorie « soutenir », j’aimerais parler des exercices de compréhension écrite. Mes élèves francophones de troisième ont beaucoup de difficultés en compréhension écrite, depuis le début de l’année ils sont très réticents à aborder des exercices de compréhension écrite, ils sont comme apeurés et désespérés surtout quand ils voient leurs camarades sinophones aborder le texte avec tant de facilité. Ainsi, afin de les aider à aborder les textes avec plus de sérénité, je leur demande de surligner ou d’entourer tout ce qu’ils connaissent dans le texte. De cette façon, ils se rendent compte qu’ils sont capables de comprendre plus de 90% du texte et ont moins peur d’entrer dans le texte. Afin de les soutenir, nous lisons ensemble le texte pour que les caractères qu’ils ont oublié à l’écrit réapparaissent dans leur esprit grâce au lien qui est fait entre l’oral et l’écrit. Ces exercices permettent de préserver le groupe-classe car tous les élèves pourront s’investir pour la mise en commun.

Dans la catégorie « compenser », il s’agit de compenser le manque d’intérêt des élèves ou de compenser leurs lacunes. Par exemple, en lettres modernes, les élèves ne trouvent aucun intérêt à chercher des mots dans un dictionnaire papier. Il va donc falloir trouver quelque chose de plus ludique pour les intéresser comme chronométrer la recherche et qu’il y ait une certaine compétition pour cet exercice. Personnellement, je souhaiterais parler des fiches méthodologiques qui permettent de compenser les manques des élèves : manque d’organisation, lacunes dans certaines compétences, etc. En stage l’an dernier, ma tutrice distribuait des fiches méthodologiques pour la prononciation des sons plus complexes. Ces fiches méthodologiques ont bien aidé les élèves qui s’en servaient énormément lorsqu’ils lisaient un texte ou un mot. Pour mes classes cette année, j’ai réalisé une fiche méthodologique pour l’apprentissage des nouveaux caractères et leur mémorisation (Annexe 5). Cette fiche a été réalisée grâce aux élèves qui m’ont parlé de leur façon d’apprendre ainsi que de mes expériences personnelles. Cette fiche mélange tous les profils de mémorisation et

permet à tous les élèves de bien mémoriser les caractères. Depuis la distribution de cette fiche, j’ai pu voir un réel progrès en écriture. De plus, cette fiche montre que le groupe-classe a été utilisé pour construire les apprentissages dans la classe.

Enfin, pour la catégorie « faire autrement » il s’agit de changer notre façon de faire. Par exemple, le principe de mini-professeur ou de tutorat rentre dans cette catégorie, puisque la logique veut que le professeur soit le professeur tout le temps alors que là ce sont les élèves qui prennent ce rôle. Je peux aussi parler de la « dictée zéro faute » de Dominic Chartrand que j’ai personnellement pratiquée en classe. Il s’agit de donner une chance à tous les élèves de réussir l’exercice de la dictée en posant des questions utiles tout au long de la dictée pour éviter de faire des fautes. Par exemple, en français pour « je passais » et « je passai », un élève pourrait poser la question « est-ce que c’est à l’imparfait ou au passé simple ? ». En chinois, pour un caractère prononcé « ma », un élève ne se rappelant plus du sens des caractères avec la prononciation « ma » pourrait demander : « est-ce que c’est le caractère avec le composant de la bouche ou celui avec la femme ? ». Ainsi, il a un indice lui permettant d’éviter de faire une erreur.

La plupart de ces propositions sont certes réalisées individuellement, mais permettent au groupe-classe d’être préservé puisque le professeur montre qu’il s’intéresse à chaque individu de la classe. De plus, en permettant à chaque élève de progresser grâce ou en même temps que ses pairs, les élèves se sentent comme une personne au sein d’un groupe soudé.

C

ONCLUSION

La problématique de mon mémoire était de gérer l’hétérogénéité d’une classe tout en préservant le groupe-classe qui est important pour la construction des apprentissages. Afin de pouvoir gérer l’hétérogénéité et d’utiliser toutes les astuces et propositions que j’ai trouvées, il faut tout d’abord bien connaître sa classe grâce au quotidien, à des évaluations diagnostiques et formatives qui permettent au professeur de voir où en sont les élèves, de voir quelles activités ont bien marché ou non et de voir ce qui a été compris et acquis par les élèves. Afin de préserver le groupe-classe, il faut aussi faire attention à ne pas créer de jalousies ou de réticence dans la classe lorsqu’on crée les groupes sinon les élèves vont se stigmatiser en disant comme j’ai pu l’entendre dans l’un de mes stages : « Madame, on est dans le groupe des forts ou des nuls ? ». Pour éviter cela, il faut varier les types de groupes et les évaluations