LES PROFESSEURS DES ÉCOLES EN FORMATION INITIALE ET L'ÉCRITURE

LES PROFESSEURS DES ÉCOLES EN FORMATION INITIALE ET L'ÉCRITURE

Maryvette Balcou,CURSEP,Universitéde Picardie

-

Jules Verne

Résumé ^: En prenant appui sur les travaux de L.S. Vygotsky, J. Goody, R.Lafont ainsique surceuxdeM.Dabène,D. Bourgain,E.BautieretB.Lahire, nous avonsdéveloppénotre étudedansuneperspectivequi relèveàlafoisde la microsociologieetdel'anthropologie. Nous avonscherchéàcernerlaspécificité et les particularités du discours des futurs enseignants surl'écriture, les liens existantentreleprofilpersonnel etlerapportàl'écriture,ainsi que les relations entre le rapport à l'écriture et le rapport à la formation. Les données sur les¬

quellesnotreanalyses'est appuyée(desproductions écriteset desentretiens)ont été recueillies auprès d'un grouped'étudiants de seconde année à

l'I.U.F.M.

d'Amiens.

L'article que nous proposons ici cherche à répondre aux questions suivantes :

L'écrituredes futurs enseignantsprésente-t-elledesparticularités etlesquelles ?

Quels sont lessavoirs surl'écrituredispensés à

l'IUFM

^?Quels sontlessavoirs intégréspar les stagiaires?Quellessontlesrelationsentre le rapportàl'écriture et lerapportàla formation? Quels sont leslieux derésistances ? Commentles stagiairesparlent-ilsdeleurs pratiquesd'écriture?

Nos analysespermettentdesoulignerlefaitquel'écritureestunlieudetensions entre les représentations (individuelles et socio-culturelles) de l'écriture et le soucide prendreencomptel'enseignement dispensépar

l'IUFM.

Ellesmettent l'accent sur les effets positifs de laformation ainsi que sur la pregnance des questionsprofessionnelles dans les discours des PE2 surl'écriture. Nous poin¬

tons également des lieux etphénomènes de résistances, lesquels anéantissent parfoistoutoupartiedeseffortsconsentisparlesformateurs.

Dans lesannées 1970 - 1980,les recherchessurlespratiques langagières et surlesreprésentations et les rapports àl'écriture ont été marquées par trois mouvements ^: un avancement important dans le domaine de la linguistique structurale appliquée,uneprogressionessentielledesrecherchesen Didactique du Français Langue Maternelle (DFLM) accompagnée d'une affirmation des études historiques, et, enfin, unediversification des approches avec, notam¬

ment, le début des perspectives sociolinguistiques. Sur ce socle de connais¬

sances, des recherches

portant

sur les variations langagières ont pu se développer dans les années 80 -90et les approches sémantiques et pragma¬

tiques ont alors pris la place destravaux qui, auparavant, portaient exclusive¬

ment sur l'enseignement

/

apprentissage de la grammaire. F. Ropé (1990) a souligné le fait que ces mouvements ont amorcé une évolution importante,

LES PROFESSEURS DES ÉCOLES EN FORMATION INITIALE ET L'ÉCRITURE

Maryvette Balcou,CURSEP,Universitéde Picardie

-

Jules Verne

Résumé ^: En prenant appui sur les travaux de L.S. Vygotsky, J. Goody, R.Lafont ainsique surceuxdeM.Dabène,D. Bourgain,E.BautieretB.Lahire, nous avonsdéveloppénotre étudedansuneperspectivequi relèveàlafoisde la microsociologieetdel'anthropologie. Nous avonscherchéàcernerlaspécificité et les particularités du discours des futurs enseignants surl'écriture, les liens existantentreleprofilpersonnel etlerapportàl'écriture,ainsi que les relations entre le rapport à l'écriture et le rapport à la formation. Les données sur les¬

quellesnotreanalyses'est appuyée(desproductions écriteset desentretiens)ont été recueillies auprès d'un grouped'étudiants de seconde année à

l'I.U.F.M.

d'Amiens.

L'article que nous proposons ici cherche à répondre aux questions suivantes :

L'écrituredes futurs enseignantsprésente-t-elledesparticularités etlesquelles ?

Quels sont lessavoirs surl'écrituredispensés à

l'IUFM

^?Quels sontlessavoirs intégréspar les stagiaires?Quellessontlesrelationsentre le rapportàl'écriture et lerapportàla formation? Quels sont leslieux derésistances ? Commentles stagiairesparlent-ilsdeleurs pratiquesd'écriture?

Nos analysespermettentdesoulignerlefaitquel'écritureestunlieudetensions entre les représentations (individuelles et socio-culturelles) de l'écriture et le soucide prendreencomptel'enseignement dispensépar

l'IUFM.

Ellesmettent l'accent sur les effets positifs de laformation ainsi que sur la pregnance des questionsprofessionnelles dans les discours des PE2 surl'écriture. Nous poin¬

tons également des lieux etphénomènes de résistances, lesquels anéantissent parfoistoutoupartiedeseffortsconsentisparlesformateurs.

Dans lesannées 1970 - 1980,les recherchessurlespratiques langagières et surlesreprésentations et les rapports àl'écriture ont été marquées par trois mouvements ^: un avancement important dans le domaine de la linguistique structurale appliquée,uneprogressionessentielledesrecherchesen Didactique du Français Langue Maternelle (DFLM) accompagnée d'une affirmation des études historiques, et, enfin, unediversification des approches avec, notam¬

ment, le début des perspectives sociolinguistiques. Sur ce socle de connais¬

sances, des recherches

portant

sur les variations langagières ont pu se développer dans les années 80 -90et les approches sémantiques et pragma¬

tiques ont alors pris la place destravaux qui, auparavant, portaient exclusive¬

ment sur l'enseignement

/

apprentissage de la grammaire. F. Ropé (1990) a souligné le fait que ces mouvements ont amorcé une évolution importante,

REPÈRESN°16/1997 M.BALCOU

notamment parce queleschercheurssesont mis àétudierlalangue et lesfaits textuels,àtravers l'apprentissagedelaproductionécrite,aveclesoucide déve¬

lopper et de conscientiser lescapacités métalinguistiques. A partirdes années 1985, lestatutet lesensdel'écritureontainsi faitl'objet de nouvelles étudeset de reformulations tandis que par ailleurs, les perspectives psychosociales en psychologie ouvraient un large champ d'étudesaux questions des représenta¬

tions sociales. C'est dans ce contexte général qu'ont émergédes recherches sur les représentations de l'écriture. En 1988, D. Bourgain présente un travail important sur les représentations de l'écriture en milieu professionnel. A peu près en même temps, M. Dabène (1987) publie ses travaux surles pratiques scripturales des adultestandis quelasociolinguistiquetente d'investir de nou¬

veaux terrains

(les

universités,

les

collèges,

les

lieux

de

formation).

Ultérieurement, en 1993, lestravauxdeCh. BarréDeMiniacapportentdes don¬

néessurlespratiquesscripturalesenmilieuscolaire.

Ducôté delaformation desenseignants, les années1990ontétécellesde la miseen marche des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) avec unerestructurationcomplètequiaviséautantlarevalorisation quela pro¬

fessionnalisation du métier. A notreconnaissance, une seule étude (Verdelhan M. et Verdelhan-Bourgade M., 1983),antérieure àlacréationdes I.U.F.M., apris pour objet les représentations de l'écriture chez lesenseignants. Aussi avons- nous trouvé intéressant de poursuivre dans cettevoie, en faisant porter notre investigationsurlesreprésentationsqueles élèves- maitresontdel'écriture au cours de leur formation.(1)

1.

MÉTHODOLOGIE

1.1.

Cadre général

Notre étude sur le rapport à l'écriture chez les futurs enseignants s'est engagée dans deux directions ^: uneperspective analytique et uneperspective plusdescriptivequi nousaamenéeàconsidérercequelessujetsdisaient, etla manière dont ils le disaient. Nous avons questionné un ensemble de 74 sta¬

giairesensecondeannée (PE2) à l'IUFMd'Amiens⁽²⁾surlesenset lesfonctions qu'ils attribuaient à l'écriture. Dans un premier temps, l'analyse s'est appuyée sur desproductions écrites. Pourenrichirnos données,notamment surles liens entrelerapportàl'écritureetlerapportàlaformation, nous avons complété ce premier travailpar des entretiens semi-dirigés menés aveccinqstagiairesPE2et trois formateurs(defrançais)del'I.U.F.M.

Nousavons cherchéàvoircommentlesfutur(e)senseignantesdéfinissent laplaceetlerôledel'écriture dansleurpropre formationainsiquedanscelle de leurs futurs élèves. Les liensqui existententrelesindicateurs que sont lespro¬

ductionsécrites, les discours sur l'écrit et l'évaluation quelesstagiairesfont de leurs propres écrits ont été analysésentermes de complémentarité, cohérence, similitude, contradiction et opposition. Enfin, nous avons défini trois domaines majoritairement investis par les stagiaires ^: les domaines socioprofessionnel, personnel (en rapport avecl'individu singulier) etdidactique (danslerapportau savoiretàl'apprentissage).

REPÈRESN°16/1997 M.BALCOU

notamment parce queleschercheurssesont mis àétudierlalangue et lesfaits textuels,àtravers l'apprentissagedelaproductionécrite,aveclesoucide déve¬

lopper et de conscientiser lescapacités métalinguistiques. A partirdes années 1985, lestatutet lesensdel'écritureontainsi faitl'objet de nouvelles étudeset de reformulations tandis que par ailleurs, les perspectives psychosociales en psychologie ouvraient un large champ d'étudesaux questions des représenta¬

tions sociales. C'est dans ce contexte général qu'ont émergédes recherches sur les représentations de l'écriture. En 1988, D. Bourgain présente un travail important sur les représentations de l'écriture en milieu professionnel. A peu près en même temps, M. Dabène (1987) publie ses travaux surles pratiques scripturales des adultestandis quelasociolinguistiquetente d'investir de nou¬

veaux terrains

(les

universités,

les

collèges,

les

lieux

de

formation).

Ultérieurement, en 1993, lestravauxdeCh. BarréDeMiniacapportentdes don¬

néessurlespratiquesscripturalesenmilieuscolaire.

Ducôté delaformation desenseignants, les années1990ontétécellesde la miseen marche des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) avec unerestructurationcomplètequiaviséautantlarevalorisation quela pro¬

fessionnalisation du métier. A notreconnaissance, une seule étude (Verdelhan M. et Verdelhan-Bourgade M., 1983),antérieure àlacréationdes I.U.F.M., apris pour objet les représentations de l'écriture chez lesenseignants. Aussi avons- nous trouvé intéressant de poursuivre dans cettevoie, en faisant porter notre investigationsurlesreprésentationsqueles élèves- maitresontdel'écriture au cours de leur formation.(1)

1.

MÉTHODOLOGIE

1.1.

Cadre général

Notre étude sur le rapport à l'écriture chez les futurs enseignants s'est engagée dans deux directions ^: uneperspective analytique et uneperspective plusdescriptivequi nousaamenéeàconsidérercequelessujetsdisaient, etla manière dont ils le disaient. Nous avons questionné un ensemble de 74 sta¬

giairesensecondeannée (PE2) à l'IUFMd'Amiens⁽²⁾surlesenset lesfonctions qu'ils attribuaient à l'écriture. Dans un premier temps, l'analyse s'est appuyée sur desproductions écrites. Pourenrichirnos données,notamment surles liens entrelerapportàl'écritureetlerapportàlaformation, nous avons complété ce premier travailpar des entretiens semi-dirigés menés aveccinqstagiairesPE2et trois formateurs(defrançais)del'I.U.F.M.

Nousavons cherchéàvoircommentlesfutur(e)senseignantesdéfinissent laplaceetlerôledel'écriture dansleurpropre formationainsiquedanscelle de leurs futurs élèves. Les liensqui existententrelesindicateurs que sont lespro¬

ductionsécrites, les discours sur l'écrit et l'évaluation quelesstagiairesfont de leurs propres écrits ont été analysésentermes de complémentarité, cohérence, similitude, contradiction et opposition. Enfin, nous avons défini trois domaines majoritairement investis par les stagiaires ^: les domaines socioprofessionnel, personnel (en rapport avecl'individu singulier) etdidactique (danslerapportau savoiretàl'apprentissage).

Lesprofesseurs des écoles enformation...

1.2.

Recueil et traitement

des

textes

Pour répondre à la question que nous leur avons posée par

écrit

^:

« L'écriture,ditestoutceque vousvoulez àce sujet»,lesstagiairesont disposé d'une demi-heure. Lequestionnement était présentécomme étant inscrit dans une recherche menée dans le cadre d'un D.E.A., auprès de l'Université de Picardie,danslebut deconnaître^lerapport desPE2àl'écriture. Lesfeuilles ont étépréparées,dupliquées, remisesauxstagiairesetcomplétéesenfévrier1997, àl'I.U.F.M., àl'issuede la première période dustageen responsabilité. La pré¬

sentation decette rechercheaété faiteparunformateurde l'I.U.F.M. d'Amiens.

Dans letexte de présentation, nousdonnions l'assurance queledocumentpro¬

duit parles stagiaires resterait confidentiel et que les résultats de la recherche seraientprésentés aux stagiairesenfind'année universitaire (cequi aété fait).

Nous avons ainsi recueilli untotalde74textes.

Pour analyser les productions écrites obtenues en réponse à la question posée, nous avons créé une grillede lecture en partant de l'idée que letexte écrit pouvaitêtreconsidérécomme«unespace social vivant »que nous allions pouvoirobserver de l'intérieur. Danscequenous appelons«l'architecturegéné¬

rale»,nousavons questionnélesformes(occupation de l'espace, longueur des textes, présence de marqueurs organisationnels), la ponctuation, l'organisation (parquoi lestextesdébutent-ils ?parquoi seterminent-ils?), lacirculation dans l'espace (comment passe-t-on d'un domaine à un autre, d'une idée à une autre?), l'esthétique (soin apporté, présence de ratures), les tonalités (indiffé¬

rence,ton professoral, interpellationduchercheur, recherche,enthousiasme,ton neutre), lespositionsdesdifférentséléments et leur miseenvaleur. Par lasuite, une analysedecontenu nousa permisdetravailler surlesitems utilisésparles stagiaires.

1.3. Le

corpus

de

stagiaires

Lesstagiairesdesecondeannée àl'IUFM d'Amienssont avanttout(3) des femmes (86 %) dontlamoyenne d'âge se situe autourde 26 ans. La majorité d'entreeux (elles) sontcélibataires(65 %) et raressont les P.E.2 qui ont un ou plusieurs enfants (seulement 1 sur6). Sur le plan de la formation antérieure, 26 % des futur(e)s

enseignantes

ont un niveau supérieur au niveau de la licence requis pour le recrutementet 33 % d'entre eux (elles) ont exercé une profession avant l'entréeàl'IUFM. Lamajeurepartiedes disciplines enseignées àl'Université est représentée et, même si la répartition est relativement harmo¬

nieuse, ladisciplinedominanteest celledes Sciences del'Éducation suivie par les Langues et Civilisations Étrangères. Nous avons donc affaire à un groupe d'adultes relativement homogèneettrès féminisé ^: On a quand mêmemainte¬

nantunprofil... disonspourallervite, de "bons stagiairesjeunes".Cesontsou¬

ventdesgensquionteurapidementleur licence, souvent avec mention,peuqui ontune expérienceprofessionnelle, mêmepeu qui ont uneexpérience éduca¬

tive. (FormateurA)

Lesprofesseurs des écoles enformation...

1.2.

Recueil et traitement

des

textes

Pour répondre à la question que nous leur avons posée par

écrit

^:

« L'écriture,ditestoutceque vousvoulez àce sujet»,lesstagiairesont disposé d'une demi-heure. Lequestionnement était présentécomme étant inscrit dans une recherche menée dans le cadre d'un D.E.A., auprès de l'Université de Picardie,danslebut deconnaître^lerapport desPE2àl'écriture. Lesfeuilles ont étépréparées,dupliquées, remisesauxstagiairesetcomplétéesenfévrier1997, àl'I.U.F.M., àl'issuede la première période dustageen responsabilité. La pré¬

sentation decette rechercheaété faiteparunformateurde l'I.U.F.M. d'Amiens.

Dans letexte de présentation, nousdonnions l'assurance queledocumentpro¬

duit parles stagiaires resterait confidentiel et que les résultats de la recherche seraientprésentés aux stagiairesenfind'année universitaire (cequi aété fait).

Nous avons ainsi recueilli untotalde74textes.

Pour analyser les productions écrites obtenues en réponse à la question posée, nous avons créé une grillede lecture en partant de l'idée que letexte écrit pouvaitêtreconsidérécomme«unespace social vivant »que nous allions pouvoirobserver de l'intérieur. Danscequenous appelons«l'architecturegéné¬

rale»,nousavons questionnélesformes(occupation de l'espace, longueur des textes, présence de marqueurs organisationnels), la ponctuation, l'organisation (parquoi lestextesdébutent-ils ?parquoi seterminent-ils?), lacirculation dans l'espace (comment passe-t-on d'un domaine à un autre, d'une idée à une autre?), l'esthétique (soin apporté, présence de ratures), les tonalités (indiffé¬

rence,ton professoral, interpellationduchercheur, recherche,enthousiasme,ton neutre), lespositionsdesdifférentséléments et leur miseenvaleur. Par lasuite, une analysedecontenu nousa permisdetravailler surlesitems utilisésparles stagiaires.

1.3. Le

corpus

de

stagiaires

Lesstagiairesdesecondeannée àl'IUFM d'Amienssont avanttout(3) des femmes (86 %) dontlamoyenne d'âge se situe autourde 26 ans. La majorité d'entreeux (elles) sontcélibataires(65 %) et raressont les P.E.2 qui ont un ou plusieurs enfants (seulement 1 sur6). Sur le plan de la formation antérieure, 26 % des futur(e)s

enseignantes

ont un niveau supérieur au niveau de la licence requis pour le recrutementet 33 % d'entre eux (elles) ont exercé une profession avant l'entréeàl'IUFM. Lamajeurepartiedes disciplines enseignées àl'Université est représentée et, même si la répartition est relativement harmo¬

nieuse, ladisciplinedominanteest celledes Sciences del'Éducation suivie par les Langues et Civilisations Étrangères. Nous avons donc affaire à un groupe d'adultes relativement homogèneettrès féminisé ^: On a quand mêmemainte¬

nantunprofil... disonspourallervite, de "bons stagiairesjeunes".Cesontsou¬

ventdesgensquionteurapidementleur licence, souvent avec mention,peuqui ontune expérienceprofessionnelle, mêmepeu qui ont uneexpérience éduca¬

tive. (FormateurA)

REPÈRES N°16/1997 M.BALCOU

1. ANALYSE DES PRODUCTIONSÉCRITES ETRAPPORT

À

L'ÉCRITURE

1.1.

L'architecture générale

Dansl'ensemble,lestextessontcourts : 70,3 % de1 à 10lignes etseule¬

ment 2,7 % de plus de 20 lignes. Majoritairement, c'est le modèle dela forme prosaïque qui est adopté avec une répartition égaleentre le modèle « un seul jet» (letexteestécritd'un seultrait,sansorganisation apparente)et celui de la rédaction. Le modèle de la liste d'idées n'est retenu que par quelques sujets (16 %). Lesproductionssont laplupartdutempsconstruites autour dephrases déclarativesetlaprésenced'interrogationsou d'exclamationsest rare. Les pro¬

cédés de valorisation (soulignement, changementde caractère,decouleur) sont relativement peu utilisés. Les ratures et les corrections sont peu fréquentes (24,3 %). Parrapport à différentestonalités (ton professoral, enthousiaste, de recherche, d'indifférence ou d'interpellation du lecteur), la tonalité neutre est celle qui est la plus souvent adoptée. Les erreurs orthographiques ou syn¬

taxiquessont peu fréquentes(8% desstagiaires)et lesproblèmesrelatifsà l'or¬

thographeet/ou à lasyntaxe sontrarementévoquésparles stagiaires(ils n'en parlent que peu souventou pas du tout). En ce quiconcerne l'emploi des pro¬

noms personnels, le « on » est le plussouvent utilisé (31,1 %), suivi du « je »

(25,7 %)puis du « nous » (10,8%). Nombreuxsont lestextes dans lesquelsla forme impersonnelle prévaut, du typeLireetécrirepermettentd'entrer dansun monde decommunication riche ou encoreLa correction etl'évaluationposent problème. Enfin, l'emploifréquentdel'expression«ilfaut que ^»(40,5 %)esten relationétroite avecletondu texte. Sur 12textesclassés«ton professoral », 10

d'entreeuxcontiennent des« ilfautque»: //fautécrirelisiblementetbien rédi¬

ger, IInefautpasoublier le côtémanuscrit, IIfaut amener les enfantsà écrirele plus tôtpossible, Dans lasociété, ilfautsavoirécrire, IIfaut que l'enseignant ait envied'écrirepourdonner auxenfants la mêmeenvie, II faut formerdeslettres quientre ellesforment des mots, Pourécrire,ilfaut être motivé.

Ainsi ce regard desurface fait-il déjàapparaître des particularités de cer¬

tains aspects de l'écriture des futurs enseignants. Les productions attestent d'unemaitrise du système linguistiquequi nesemble pasutiliséeàson plein et, dans un premiertemps, le chercheurestdéçu par l'ensembledes productions.

Sur l'ensemble des 74 textes, peude réponses sont tout à fait singulières et nombreux sont les stagiaires qui nevont pas au-delà de ce que nous définis¬

sons plus loin comme étant le « noyau » des représentations de l'écriture (cf.

partie suivante ^« Lesitems utilisés »). Nousmesuronslepoids d'un passé sco¬

laire (forme prosaïque, ton neutre, phrases déclaratives) qui, certes, dote les sujets de modèles facilement mobilisables, mais qui, du même coup, a ten¬

danceàrendreplusdifficilelerecoursàdesprocédés autres que ceuxque l'ins¬

titution avalorisés. En mêmetempsquede nombreux éléments attestent de la forcedecet héritage,ilstémoignent égalementdu poids présentdel'institution surl'écriture des stagiaires. Sans doutel'utilisation duton neutre est-elleàcom¬

prendrecomme révélatriced'unecertaineméfiance^àl'égarddu chercheur,voire des formateurs. Sans doute l'écriture, au sein de l'institution, est - elle posée avant tout comme untravail (qui se doit d'être sérieux) et non pas comme un

REPÈRES N°16/1997 M.BALCOU

1. ANALYSE DES PRODUCTIONSÉCRITES ETRAPPORT

À

L'ÉCRITURE

1.1.

L'architecture générale

Dansl'ensemble,lestextessontcourts : 70,3 % de1 à 10lignes etseule¬

ment 2,7 % de plus de 20 lignes. Majoritairement, c'est le modèle dela forme prosaïque qui est adopté avec une répartition égaleentre le modèle « un seul jet» (letexteestécritd'un seultrait,sansorganisation apparente)et celui de la rédaction. Le modèle de la liste d'idées n'est retenu que par quelques sujets (16 %). Lesproductionssont laplupartdutempsconstruites autour dephrases déclarativesetlaprésenced'interrogationsou d'exclamationsest rare. Les pro¬

cédés de valorisation (soulignement, changementde caractère,decouleur) sont relativement peu utilisés. Les ratures et les corrections sont peu fréquentes (24,3 %). Parrapport à différentestonalités (ton professoral, enthousiaste, de recherche, d'indifférence ou d'interpellation du lecteur), la tonalité neutre est celle qui est la plus souvent adoptée. Les erreurs orthographiques ou syn¬

taxiquessont peu fréquentes(8% desstagiaires)et lesproblèmesrelatifsà l'or¬

thographeet/ou à lasyntaxe sontrarementévoquésparles stagiaires(ils n'en parlent que peu souventou pas du tout). En ce quiconcerne l'emploi des pro¬

noms personnels, le « on » est le plussouvent utilisé (31,1 %), suivi du « je »

(25,7 %)puis du « nous » (10,8%). Nombreuxsont lestextes dans lesquelsla forme impersonnelle prévaut, du typeLireetécrirepermettentd'entrer dansun monde decommunication riche ou encoreLa correction etl'évaluationposent problème. Enfin, l'emploifréquentdel'expression«ilfaut que ^»(40,5 %)esten relationétroite avecletondu texte. Sur 12textesclassés«ton professoral », 10

d'entreeuxcontiennent des« ilfautque»: //fautécrirelisiblementetbien rédi¬

ger, IInefautpasoublier le côtémanuscrit, IIfaut amener les enfantsà écrirele plus tôtpossible, Dans lasociété, ilfautsavoirécrire, IIfaut que l'enseignant ait envied'écrirepourdonner auxenfants la mêmeenvie, II faut formerdeslettres quientre ellesforment des mots, Pourécrire,ilfaut être motivé.

Ainsi ce regard desurface fait-il déjàapparaître des particularités de cer¬

tains aspects de l'écriture des futurs enseignants. Les productions attestent d'unemaitrise du système linguistiquequi nesemble pasutiliséeàson plein et, dans un premiertemps, le chercheurestdéçu par l'ensembledes productions.

Sur l'ensemble des 74 textes, peude réponses sont tout à fait singulières et nombreux sont les stagiaires qui nevont pas au-delà de ce que nous définis¬

sons plus loin comme étant le « noyau » des représentations de l'écriture (cf.

partie suivante ^« Lesitems utilisés »). Nousmesuronslepoids d'un passé sco¬

laire (forme prosaïque, ton neutre, phrases déclaratives) qui, certes, dote les sujets de modèles facilement mobilisables, mais qui, du même coup, a ten¬

danceàrendreplusdifficilelerecoursàdesprocédés autres que ceuxque l'ins¬

titution avalorisés. En mêmetempsquede nombreux éléments attestent de la forcedecet héritage,ilstémoignent égalementdu poids présentdel'institution surl'écriture des stagiaires. Sans doutel'utilisation duton neutre est-elleàcom¬

prendrecomme révélatriced'unecertaineméfiance^àl'égarddu chercheur,voire des formateurs. Sans doute l'écriture, au sein de l'institution, est - elle posée avant tout comme untravail (qui se doit d'être sérieux) et non pas comme un

Lesprofesseursdesécoles enformation..

lieude créationou d'exercice delafantaisie.Sans doutelaquestion poséea-t- elle été parfois perçuecomme peu digne d'intérêt, voire comme un lieu où il

n'était pas« rentable»defournirdesefforts, d'autantquenousavonsinterrogé ces stagiairesà un momentoù leurspréoccupations étaient multiples (prépara¬

tions de stages, écriture du mémoire). Dans tous les cas, c'est l'expression d'une mission quisemble animerlaplupartdestextes et, mêmesi le chercheur peut regretter l'absence de questionnement et de recherche, l'ensemble des certitudes posées parlesstagiairessemblegénéreruneatmosphèresécurisante qui, au moins dansunpremiertemps, nepeut quelesaideràavancerefficace¬

ment dans leur propre trajectoire.

1.2. Ce

que disent les textes

Un examen global du contenudestextes révèleque si lestroisdomaines (socioprofessionnel, personnel etdidactique)sont investis dans unrapportsen¬

siblement équivalent,c'estledomainepersonnel quiest mentionnéle plussou¬

vent. En premier lieu, l'écritureest pensée comme un fait social (le domaine socioprofessionnel amorce unegrande partie des textes) puis comme un fait individuel et personnel. Parmi les textes, 11 d'entreeux n'évoquent queleseul aspectdidactiqueet chezcertainssujets, l'harmonie entreledomaine personnel et ledomaine didactiqueest posée comme une condition nécessaire à l'exer¬

cicedumétier d'enseignant.

Les stagiairesmentionnenttroisfonctions essentielles de l'écriture ^: com¬

munication, expression et conservation. Elles sont unanimement reconnues etsont citées par67,5 %desPE2pourlacommunication, 50 % pour l'expres¬

sion et 35,1 % pourla conservation. Cestroistermes constituent le« noyau »

des représentations sociales de l'écritureet,toutenservant souventd'introduc¬

tionauxproductions écrites (fonction d'utilité), ilsrésument bon nombredepro¬

posqui sont développésplusavantdans lasuite des textes.Ainsi, lesidées de relation à l'autre, derelation à soi et de relation au temps et àl'espacesont - elles déjàposéesàtraverscestrois termes.

Des propos tenus dans l'ensemble des textes émergent les idées suivantes ^: d'une part, l'écriture est un instrument de pouvoir absolument essentiel (dans le senspositifdu terme), que cesoit surleplan socialou surle plan personnel. Elleestaussi unevoied'accès à laconnaissance,à laliberté,à la découverte de l'autre. Elle est une source de production, d'esthétique, de plaisir, de musique. L'écriture est également un travail (pourrépondre à une demandevenantdel'autre, au sens largeduterme-sociétéoupersonne-), qui exigeun investissement(des efforts, dutemps) etqui représenteuncoût (long apprentissage), voireune perte (donde soi, sorte de « déshumanisation »). Au delàdecesidéesgénérales,desitemsspécifiques(4)apparaissent:sileterme

« enfant ^» estleplus «visible ^» (citépar 42 % desstagiaires), d'autrestermes ponctuent les discours : plaisir- jeu, structurer, interaction, transcription de la pensée, bain d'écrits, projetd'écriture, travaild'écriture, code, but. Les items relatifsàlaprivationdupouvoirécriresont peu utilisés^:exclusion(1 %),intégra¬

tion (11 %). Leterme «illettrisme »n'apparait pas dutout. Laréussitedessta¬

giaires de l'IUFM au concours d'entrée est un premier garant d'intégration et Lesprofesseursdesécoles enformation..

lieude créationou d'exercice delafantaisie.Sans doutelaquestion poséea-t- elle été parfois perçuecomme peu digne d'intérêt, voire comme un lieu où il

n'était pas« rentable»defournirdesefforts, d'autantquenousavonsinterrogé ces stagiairesà un momentoù leurspréoccupations étaient multiples (prépara¬

tions de stages, écriture du mémoire). Dans tous les cas, c'est l'expression d'une mission quisemble animerlaplupartdestextes et, mêmesi le chercheur peut regretter l'absence de questionnement et de recherche, l'ensemble des certitudes posées parlesstagiairessemblegénéreruneatmosphèresécurisante qui, au moins dansunpremiertemps, nepeut quelesaideràavancerefficace¬

ment dans leur propre trajectoire.

1.2. Ce

que disent les textes

Un examen global du contenudestextes révèleque si lestroisdomaines (socioprofessionnel, personnel etdidactique)sont investis dans unrapportsen¬

siblement équivalent,c'estledomainepersonnel quiest mentionnéle plussou¬

vent. En premier lieu, l'écritureest pensée comme un fait social (le domaine socioprofessionnel amorce unegrande partie des textes) puis comme un fait individuel et personnel. Parmi les textes, 11 d'entreeux n'évoquent queleseul aspectdidactiqueet chezcertainssujets, l'harmonie entreledomaine personnel et ledomaine didactiqueest posée comme une condition nécessaire à l'exer¬

cicedumétier d'enseignant.

Les stagiairesmentionnenttroisfonctions essentielles de l'écriture ^: com¬

munication, expression et conservation. Elles sont unanimement reconnues etsont citées par67,5 %desPE2pourlacommunication, 50 % pour l'expres¬

sion et 35,1 % pourla conservation. Cestroistermes constituent le« noyau »

des représentations sociales de l'écritureet,toutenservant souventd'introduc¬

tionauxproductions écrites (fonction d'utilité), ilsrésument bon nombredepro¬

posqui sont développésplusavantdans lasuite des textes.Ainsi, lesidées de relation à l'autre, derelation à soi et de relation au temps et àl'espacesont - elles déjàposéesàtraverscestrois termes.

Des propos tenus dans l'ensemble des textes émergent les idées suivantes ^: d'une part, l'écriture est un instrument de pouvoir absolument essentiel (dans le senspositifdu terme), que cesoit surleplan socialou surle plan personnel. Elleestaussi unevoied'accès à laconnaissance,à laliberté,à la découverte de l'autre. Elle est une source de production, d'esthétique, de plaisir, de musique. L'écriture est également un travail (pourrépondre à une demandevenantdel'autre, au sens largeduterme-sociétéoupersonne-), qui exigeun investissement(des efforts, dutemps) etqui représenteuncoût (long apprentissage), voireune perte (donde soi, sorte de « déshumanisation »). Au delàdecesidéesgénérales,desitemsspécifiques(4)apparaissent:sileterme

« enfant ^» estleplus «visible ^» (citépar 42 % desstagiaires), d'autrestermes ponctuent les discours : plaisir- jeu, structurer, interaction, transcription de la pensée, bain d'écrits, projetd'écriture, travaild'écriture, code, but. Les items relatifsàlaprivationdupouvoirécriresont peu utilisés^:exclusion(1 %),intégra¬

tion (11 %). Leterme «illettrisme »n'apparait pas dutout. Laréussitedessta¬

giaires de l'IUFM au concours d'entrée est un premier garant d'intégration et

REPÈRES N°16/1997 M.BALCOU

nous pouvonssouligner lefaitque,dansleurs discours, cesontlespréoccupa¬

tionsd'ordre professionnel quiprennentlepassurlesquestionsd'ordre social.

Les items < art, esthétique ^» nesont pas très fréquemment utilisés (9 %) mais si nous admettons l'idée que lacalligraphie entretient un lien étroit avec l'esthétiqueet l'art, les scores observablessont supérieurs(25,6 %). Prèsd'un étudiant surtroisfait doncréférence, d'une manièreoud'uneautre, à ladimen¬

sion artistique de l'écriture et nous remarquons unedistinction lexicale propre auxstagiairesde l'IUFM^: leterme«écriture»faitréférence àl'aspect graphique alorsquec'estdans l'expression « productions d'écrits ^» qu'ils intègrentle tra¬

vail surlestextes, leurstructure etleurcohérence.L'art d'écrireet larecherche d'esthétiquesont perçuscomme étantsérieusementmenacés parunesorte de

« démocratisation » de l'accessibilité àcertains outils qui, lorsqu'ilsfont partie del'environnement immédiat de l'individu, rendent caduque le recoursà l'écri¬

ture manuscrite. A lanotion de perdition est souvent associée l'idée quec'est précisémentlaforme manuscritequitendàdisparaîtreauprofitd'une uniformi¬

sation àtravers les caractères d'imprimerie (l'ordinateur joue un rôle important dans ceprocessus) : J'adore voirmespages écritessur l'ordinateur. Mais mon travailpersonnel nevapasdessus,ilest à lamain.Mêmemanouvelle,mon mari voulaitquejel'écrivesurl'ordinateur.Jen'aipasfait.Jel'aitapéeàlamachineà écrire.Moi,

je

neme verraispascommecertainsécrivains,ilsécrivent leurs livres surunordinateur.Jecroisqu'unordinateurrefroidirait mon écriture. (PE2)

L'item « plaisir» estcitépar21,6 % des stagiairestandis que l'item «diffi¬

cile»estmentionnépar 14,8 % d'entreeux. C'est l'acte scriptural lui-mêmequi engendresoit ladifficulté (nécessitédefournirdesefforts, d'écrire surl'écriture etde selivrersoi-même), soitleplaisir(d'écrire, dejouer avectoutesles possi¬

bilités,de sefaireplaisir). Laplupart dutemps, lesstagiairesassocientl'idée de difficultéàl'exercice de leurfuturmétieret lesdiscoursfontapparaîtredespré¬

occupationsdedeux ordres^:d'unepart, desproblèmesdu côtédel'enseignant avec notammentl'évaluationet la correctiondes productions, d'autre part, des difficultés situées du côté de l'enfant avec le passage de l'oral à l'écrit et la réflexion sur l'écrit ^: Cecise voitd'ailleurs lors des évaluations : les enfants paraissentmaitriser leurs connaissancesàl'oraletdèsqu'ilfautécrire,réfléchir sur del'écrit,lesrésultatssontplusfaibles.

2. SAVOIRS DISPENSÉSEN ÉCRITURE ETSAVOIRS INTÉGRÉS

En appréhendantles institutions d'enseignement commedeslieuxdeges¬

tion et d'organisation du matériel cognitif et symbolique, et non seulementdu matériel humain,nous nousintéressons ici aux contenussymboliques véhiculés parl'enseignement en tant que produits sociaux, c'est-à-dire en tant que

< résultat précaired'interactions etd'interprétations "négociées" entredes par¬

tenaires placésdans despositionssociales différenteset porteursdece faitde

"perspectives" divergentes. ^» (Forquin, 1989). Encherchant à mettre en relation l'enseignement dispensé à l'IUFM et la façon dont les stagiaires intègrent les discours, nous analysons tour àtour les propos desformateurs de français et ceuxdes PE2.

REPÈRES N°16/1997 M.BALCOU

nous pouvonssouligner lefaitque,dansleurs discours, cesontlespréoccupa¬

tionsd'ordre professionnel quiprennentlepassurlesquestionsd'ordre social.

Les items < art, esthétique ^» nesont pas très fréquemment utilisés (9 %) mais si nous admettons l'idée que lacalligraphie entretient un lien étroit avec l'esthétiqueet l'art, les scores observablessont supérieurs(25,6 %). Prèsd'un étudiant surtroisfait doncréférence, d'une manièreoud'uneautre, à ladimen¬

sion artistique de l'écriture et nous remarquons unedistinction lexicale propre auxstagiairesde l'IUFM^: leterme«écriture»faitréférence àl'aspect graphique alorsquec'estdans l'expression « productions d'écrits ^» qu'ils intègrentle tra¬

vail surlestextes, leurstructure etleurcohérence.L'art d'écrireet larecherche d'esthétiquesont perçuscomme étantsérieusementmenacés parunesorte de

« démocratisation » de l'accessibilité àcertains outils qui, lorsqu'ilsfont partie del'environnement immédiat de l'individu, rendent caduque le recoursà l'écri¬

ture manuscrite. A lanotion de perdition est souvent associée l'idée quec'est précisémentlaforme manuscritequitendàdisparaîtreauprofitd'une uniformi¬

sation àtravers les caractères d'imprimerie (l'ordinateur joue un rôle important dans ceprocessus) : J'adore voirmespages écritessur l'ordinateur. Mais mon travailpersonnel nevapasdessus,ilest à lamain.Mêmemanouvelle,mon mari voulaitquejel'écrivesurl'ordinateur.Jen'aipasfait.Jel'aitapéeàlamachineà écrire.Moi,

je

neme verraispascommecertainsécrivains,ilsécrivent leurs livres surunordinateur.Jecroisqu'unordinateurrefroidirait mon écriture. (PE2)

L'item « plaisir» estcitépar21,6 % des stagiairestandis que l'item «diffi¬

cile»estmentionnépar 14,8 % d'entreeux. C'est l'acte scriptural lui-mêmequi engendresoit ladifficulté (nécessitédefournirdesefforts, d'écrire surl'écriture etde selivrersoi-même), soitleplaisir(d'écrire, dejouer avectoutesles possi¬

bilités,de sefaireplaisir). Laplupart dutemps, lesstagiairesassocientl'idée de difficultéàl'exercice de leurfuturmétieret lesdiscoursfontapparaîtredespré¬

occupationsdedeux ordres^:d'unepart, desproblèmesdu côtédel'enseignant avec notammentl'évaluationet la correctiondes productions, d'autre part, des difficultés situées du côté de l'enfant avec le passage de l'oral à l'écrit et la réflexion sur l'écrit ^: Cecise voitd'ailleurs lors des évaluations : les enfants paraissentmaitriser leurs connaissancesàl'oraletdèsqu'ilfautécrire,réfléchir sur del'écrit,lesrésultatssontplusfaibles.

2. SAVOIRS DISPENSÉSEN ÉCRITURE ETSAVOIRS INTÉGRÉS

En appréhendantles institutions d'enseignement commedeslieuxdeges¬

tion et d'organisation du matériel cognitif et symbolique, et non seulementdu matériel humain,nous nousintéressons ici aux contenussymboliques véhiculés parl'enseignement en tant que produits sociaux, c'est-à-dire en tant que

< résultat précaired'interactions etd'interprétations "négociées" entredes par¬

tenaires placésdans despositionssociales différenteset porteursdece faitde

"perspectives" divergentes. ^» (Forquin, 1989). Encherchant à mettre en relation l'enseignement dispensé à l'IUFM et la façon dont les stagiaires intègrent les discours, nous analysons tour àtour les propos desformateurs de français et ceuxdes PE2.

Lesprofesseurs desécoles enformation...

2.1. Le

discours des formateurs

Laformation en français en secondeannée s'organise essentiellement en séancesdetravaux dirigés composés d'un mélange d'exposés magistraux, de discussions, de travail sur des documents (articles théoriques, comptes - ren¬

dus, corpus et résultats de recherches - en particulier celles de l'LN.R.P. - manuels, productions d'élèves), de «médiations^» dans des classes d'applica¬

tion etde stages. Dans leurs témoignages, les formateurs soulignent l'impor¬

tance qu'ils accordent à la dimension socioculturelle avec la découverte des écrits dans leur diversitéet dans leursfonctions ^: albums, livres... au sein des bibliothèquesetdes B.C.D.

Surleplandidactique,lesinterrogationss'articulentautourdestrois grands secteurs définis parlescycles del'écoleprimaire:

- les premières entréesdansl'écrit en maternelleet les activités possibles^: productions d'écrits relativement longs, dictés à l'adulte. Les formateurs s'ap¬

puient surl'ouvragedéjàanciendeL. LentinDuparleraulireainsique sur«des articlesrécemment publiés dansRepères », sur lestravaux de ^E. Ferreiro etde J.-M. Besseou sur les perspectivesdéveloppées parJ. P. Jaffréà propos des ateliers d'écriture (production de messages signifiants avec travail sur l'enco¬

dage).

- lecycle des apprentissages fondamentaux avec des références auxtra¬

vaux de G. Chauveau, de E. Rogovas-Chauveau et de J. Fijaikow. Les forma¬

teurs insistent sur la nécessaire continuité avec le cycle ^{1 ,} sur le passage progressifà une écriture en petits groupes et surla fameuse dialectique entre lire-écrirequinevapasdesoi(FormateurA)ainsi quesurlaconstructiond'ou¬

tils paretpourlesélèves en distinguant bience que peuvent être des outilspour écrireet des outils pourlire. Dansceparcours, l'objectif principal estd'amener les élèvesà êfre capablesdeproduireunpetit textesignifiant, compréhensible, lisibleet individuellement (FormateurA).

- le cycle 3 avec untravail plus approfondi surla diversité des écrits, sur l'écriture dans lesdisciplinesautres que lefrançaisainsi que surlesproblèmes d'écriture - réécritureavec, notammentun questionnement sur l'évaluation for¬

mative. Lestravaux de référencesontessentiellementceux de l'INRP ^:groupes RESO(Résolutiondeproblèmesde français), EVA(Évaluation)et REV (Révision).

Ainsi émergentles points fortsdelaformation dispensée enécriture : des connaissances sur l'acte graphique, l'acte d'écrire,les procédureset les straté¬

gies (l'écriture, laréécriture), l'élaboration, la régulation et l'évaluation des pro¬

jets(etdesactivités d'enseignementdel'écriture)et enfin, surlacontinuitéet la spécificité de l'enseignementdel'écriture du cycle^IaucycleIII.

2.2. Le

discours des stagiaires

Les entretiens à propos de ce que les stagiaires ont appris à l'IUFM font apparaitre desconstantes maisl'analysedesdiscours révèle queces stagiaires procèdent àunesélection importante des informations qu'ilsreçoivent etque lessavoirsqu'ils intègrent sesituentàdifférentsniveaux. Ilspeuvent aller dela Lesprofesseurs desécoles enformation...

2.1. Le

discours des formateurs

Laformation en français en secondeannée s'organise essentiellement en séancesdetravaux dirigés composés d'un mélange d'exposés magistraux, de discussions, de travail sur des documents (articles théoriques, comptes - ren¬

dus, corpus et résultats de recherches - en particulier celles de l'LN.R.P. - manuels, productions d'élèves), de «médiations^» dans des classes d'applica¬

tion etde stages. Dans leurs témoignages, les formateurs soulignent l'impor¬

tance qu'ils accordent à la dimension socioculturelle avec la découverte des écrits dans leur diversitéet dans leursfonctions ^: albums, livres... au sein des bibliothèquesetdes B.C.D.

Surleplandidactique,lesinterrogationss'articulentautourdestrois grands secteurs définis parlescycles del'écoleprimaire:

- les premières entréesdansl'écrit en maternelleet les activités possibles^: productions d'écrits relativement longs, dictés à l'adulte. Les formateurs s'ap¬

puient surl'ouvragedéjàanciendeL. LentinDuparleraulireainsique sur«des articlesrécemment publiés dansRepères », sur lestravaux de ^E. Ferreiro etde J.-M. Besseou sur les perspectivesdéveloppées parJ. P. Jaffréà propos des ateliers d'écriture (production de messages signifiants avec travail sur l'enco¬

dage).

- lecycle des apprentissages fondamentaux avec des références auxtra¬

vaux de G. Chauveau, de E. Rogovas-Chauveau et de J. Fijaikow. Les forma¬

teurs insistent sur la nécessaire continuité avec le cycle ^{1 ,} sur le passage progressifà une écriture en petits groupes et surla fameuse dialectique entre lire-écrirequinevapasdesoi(FormateurA)ainsi quesurlaconstructiond'ou¬

tils paretpourlesélèves en distinguant bience que peuvent être des outilspour écrireet des outils pourlire. Dansceparcours, l'objectif principal estd'amener les élèvesà êfre capablesdeproduireunpetit textesignifiant, compréhensible, lisibleet individuellement (FormateurA).

- le cycle 3 avec untravail plus approfondi surla diversité des écrits, sur l'écriture dans lesdisciplinesautres que lefrançaisainsi que surlesproblèmes d'écriture - réécritureavec, notammentun questionnement sur l'évaluation for¬

mative. Lestravaux de référencesontessentiellementceux de l'INRP ^:groupes RESO(Résolutiondeproblèmesde français), EVA(Évaluation)et REV (Révision).

Ainsi émergentles points fortsdelaformation dispensée enécriture : des connaissances sur l'acte graphique, l'acte d'écrire,les procédureset les straté¬

gies (l'écriture, laréécriture), l'élaboration, la régulation et l'évaluation des pro¬

jets(etdesactivités d'enseignementdel'écriture)et enfin, surlacontinuitéet la spécificité de l'enseignementdel'écriture du cycle^IaucycleIII.

2.2. Le

discours des stagiaires

Les entretiens à propos de ce que les stagiaires ont appris à l'IUFM font apparaitre desconstantes maisl'analysedesdiscours révèle queces stagiaires procèdent àunesélection importante des informations qu'ilsreçoivent etque lessavoirsqu'ils intègrent sesituentàdifférentsniveaux. Ilspeuvent aller dela

REPÈRESN° 16/1997 M.BALCOU

simpletechnique jusqu'àl'orientation générale qui va guider leurs pratiques :

Moi,avanttout c'estlesidéesetlesens.

Desconstantes apparaissentdansleursdiscours:

-Dans ledomaine deladidactique du français, unvoletimportant delafor¬

mation estconsacré àl'étudede lacohérenced'un texte etàlamanière d'ame¬

ner l'enfant à produire, à structurer son travail et à être compréhensible. Le travail del'orthographeetdelagrammairesegreffesurlesproductions écrites (les stagiairesparlent d'activités« décrochées »). L'accent estmissur lanéces¬

sitédetravaillerendéveloppant l'idéedeprojetet enveillantàcréerou à main¬

tenirunemotivation chezlesélèves. Laquestion de ladiversitédesécritset de lapluridisciplinarité est également mentionnée : Pourmoi l'écritureestprésente toutle temps. L'articulation lecture-écriture est soulignéeparla plupart dessta¬

giaires ^: Lecture, écriture, c'estdifficilededissocier. Enfin, l'idée de la néces¬

saire précocité de l'immersion dans l'écrit semble également être largement retenue avec, notamment, uneréférencefréquenteà« ladictéeàl'adulte»chez lesjeunesenfants.Lesrésultats quenousobtenons auprès de ce publicnevont

donc

pas dans le même sens que

ceux exposés par

M. Verdelhan et M. Verdelhan-Bourgade (1983) dans la recherche qu'ils ont menée en 1982 auprès de

trois

groupes d'instituteurs. Les auteurs constatent que pour la presque totalité des enseignants interrogés (58 au total), il n'est pas envisa¬

geable defaireproduireuntexteàunenfantavantleCE1 car,seloneux,l'enfant nedispose pasd'une maitriseminimaledumaniementdelalangue. Les PE2 ne semblent plustenir lesmêmes discours etnous voyons ici l'un desindicateurs d'une évolution qu'il est intéressantde souligner, notamment en mettant ce changement en relation avec lefait que, actuellement, les formateurs répercu¬

tent dans la formation les recherches récentes de psycholinguistique et de didactique sur les jeunes enfants etl'écriture (laformation universitaire, rappe¬

lons-le, n'était pas intégréeà laformation desfuturs enseignantsau momentde l'enquête de1983).

-Dansledomaine des savoir- faire etdes savoir- être, lesstagiairesmen¬

tionnenttous l'importance de la dialectique permanente qui doit s'instaurer entrelessavoirs, leformateuretl'apprenant. Ilssoulignentlanécessité del'ob¬

servationsurleterrainet lapriseencomptede données issues de cetteobser¬

vationpour modifier, réguleretenrichir lespratiques^:Jevaisenrichiretfairedes essais, des expériences, tâterle terrain, regardercomment ça va avec les enfants, recommencer, faire autre chose, et puis, comme chaque enfanta quelque choseenparticulier, essayerdetrouvercequil'accroche.

2.3.

Enseigner

«

l'écriture

^» ou«

des écritures

» ?

Même si la question de la continuité entre l'écriture ordinaire et l'écriture extra- ordinaire(Dabène, 1987) ainsi quecelledes modalitésdidactiques en la matièreestencoreloind'êtretranchée, lediscours d'unformateur fait apparaître desdichotomies qui neseretrouventpasforcément dans les discours dessta¬

giaires.Ainsi son propossestructure-t-il autourde plusieurs oppositions ^: l'en¬

seignement de l'écriture d'un côté et l'écriture littéraire de l'autre; l'élève

REPÈRESN° 16/1997 M.BALCOU

simpletechnique jusqu'àl'orientation générale qui va guider leurs pratiques :

Moi,avanttout c'estlesidéesetlesens.

Desconstantes apparaissentdansleursdiscours:

-Dans ledomaine deladidactique du français, unvoletimportant delafor¬

mation estconsacré àl'étudede lacohérenced'un texte etàlamanière d'ame¬

ner l'enfant à produire, à structurer son travail et à être compréhensible. Le travail del'orthographeetdelagrammairesegreffesurlesproductions écrites (les stagiairesparlent d'activités« décrochées »). L'accent estmissur lanéces¬

sitédetravaillerendéveloppant l'idéedeprojetet enveillantàcréerou à main¬

tenirunemotivation chezlesélèves. Laquestion de ladiversitédesécritset de lapluridisciplinarité est également mentionnée : Pourmoi l'écritureestprésente toutle temps. L'articulation lecture-écriture est soulignéeparla plupart dessta¬

giaires ^: Lecture, écriture, c'estdifficilededissocier. Enfin, l'idée de la néces¬

saire précocité de l'immersion dans l'écrit semble également être largement retenue avec, notamment, uneréférencefréquenteà« ladictéeàl'adulte»chez lesjeunesenfants.Lesrésultats quenousobtenons auprès de ce publicnevont

donc

pas dans le même sens que

ceux exposés par

M. Verdelhan et M. Verdelhan-Bourgade (1983) dans la recherche qu'ils ont menée en 1982 auprès de

trois

groupes d'instituteurs. Les auteurs constatent que pour la presque totalité des enseignants interrogés (58 au total), il n'est pas envisa¬

geable defaireproduireuntexteàunenfantavantleCE1 car,seloneux,l'enfant nedispose pasd'une maitriseminimaledumaniementdelalangue. Les PE2 ne semblent plustenir lesmêmes discours etnous voyons ici l'un desindicateurs d'une évolution qu'il est intéressantde souligner, notamment en mettant ce changement en relation avec lefait que, actuellement, les formateurs répercu¬

tent dans la formation les recherches récentes de psycholinguistique et de didactique sur les jeunes enfants etl'écriture (laformation universitaire, rappe¬

lons-le, n'était pas intégréeà laformation desfuturs enseignantsau momentde l'enquête de1983).

-Dansledomaine des savoir- faire etdes savoir- être, lesstagiairesmen¬

tionnenttous l'importance de la dialectique permanente qui doit s'instaurer entrelessavoirs, leformateuretl'apprenant. Ilssoulignentlanécessité del'ob¬

servationsurleterrainet lapriseencomptede données issues de cetteobser¬

vationpour modifier, réguleretenrichir lespratiques^:Jevaisenrichiretfairedes essais, des expériences, tâterle terrain, regardercomment ça va avec les enfants, recommencer, faire autre chose, et puis, comme chaque enfanta quelque choseenparticulier, essayerdetrouvercequil'accroche.

2.3.

Enseigner

«

l'écriture

^» ou«

des écritures

» ?

Même si la question de la continuité entre l'écriture ordinaire et l'écriture extra- ordinaire(Dabène, 1987) ainsi quecelledes modalitésdidactiques en la matièreestencoreloind'êtretranchée, lediscours d'unformateur fait apparaître desdichotomies qui neseretrouventpasforcément dans les discours dessta¬

giaires.Ainsi son propossestructure-t-il autourde plusieurs oppositions ^: l'en¬

seignement de l'écriture d'un côté et l'écriture littéraire de l'autre; l'élève

Lesprofesseursdesécoles enformation...

scripteur et l'élèveécrivain; l'idéedereproduction, imitation, respect de normes etderègles en opposition àl'idée d'unecréation sesituant, a priori, endehors del'apprentissage.

Faut-ilvoir dans l'évocationdecesdualités des différences de nature entre les pratiques d'écriture et des situations de production qui mettent en uvre des savoirs et des savoir - fairedifférents (Dabène, 1987)? Faut-il y voir une référence àce que E. Bautier et D. Bucheton (1995) mentionnent à propos de l'existence de l'acquis non - scolaire dans les écrits scolaires? Danstous les cas, nousretrouvonsdanslediscours duformateur deux nécessités méthodolo¬

giques apparemment contradictoires ainsi queles a déjà soulignées L. Porcher (1977) et quitiennent àl'épistémologie même de l'écritureà savoirque, d'une part, il faut enseignerla maitrised'un code formel indépendamment des contextes danslequel ils'exerceetseproduitet, d'autrepart, ilfaut donner aux pratiques d'écriture lavéritable dimension individuelle qui est unique chez chaque apprenant. Le discours dece formateur renvoie à cette nécessité de sensibiliser lesstagiairesà l'exerciced'une pédagogie double qui consiste àla fois en une inculcation de l'arbitraire et en une appropriation individuelle de celui-ci^:selonL.Porcher, lepari estàlafois une gageureetl'unique solution.

Deleurcôté, lesproposdes stagiairestendentàillustrertoutlejeudepos¬

sibilités de superposition, d'effacement ou dejuxtaposition des différents espaces d'écriture. Dans le premier cas, les sujets font fonctionner conjointe¬

mentlesdeuxtypesd'écriture (reproduction et création) et onaalors deuxcas defigurepossibles^:soitl'un decesregistresestvaloriséetextériorisé alors que l'autre ne l'est pas (c'est semble-t-il, le cas pour de nombreux stagiaires), soit les deux univers sont dévoilés et« socialisés » (c'est, semble-t-il, le cas pour quelques formateurs de l'IUFM qui travaillent conjointement l'écriture - rechercheetl'écriture-création).Danslesecond cas, lessujetsfontfonctionner unseulde cesregistresetils peuventdevenirexperts dans ce domaineavec, au boutdu parcours,lerisquedene pluspouvoir travailler dans l'un oul'autredes divers universlangagiers.Ainsi pouvons-nouscomprendrelesouciqu'ale for¬

mateur detirerenmêmetempssur lesdeux grandes ficelles que sont l'appren¬

tissage de l'écriture d'un côté et l'écriture littéraire de l'autre, tout en nous interrogeant sur la manière qu'auront les stagiaires de gérer ces oppositions dansleurspratiques professionnelles...

3. RAPPORT

À

L'ÉCRITUREET

RAPPORT À LA

FORMATION

En admettant l'idée que les représentations de l'écriture « prédisposent chaqueapprenant-scripteuràêtre et àseconduire d'une certaine façonenfor¬

mation»(Bourgain, 1990),nousanalysonslesliens entrelerapportàl'écritureet la façon qu'ont les stagiaires de vivre leur formation à l'IUFM. Nous nous appuyons à nouveausur les entretiens menés avec les stagiaires et les forma¬

teursenfrançais.

Lesprofesseursdesécoles enformation...

scripteur et l'élèveécrivain; l'idéedereproduction, imitation, respect de normes etderègles en opposition àl'idée d'unecréation sesituant, a priori, endehors del'apprentissage.

Faut-ilvoir dans l'évocationdecesdualités des différences de nature entre les pratiques d'écriture et des situations de production qui mettent en uvre des savoirs et des savoir - fairedifférents (Dabène, 1987)? Faut-il y voir une référence àce que E. Bautier et D. Bucheton (1995) mentionnent à propos de l'existence de l'acquis non - scolaire dans les écrits scolaires? Danstous les cas, nousretrouvonsdanslediscours duformateur deux nécessités méthodolo¬

giques apparemment contradictoires ainsi queles a déjà soulignées L. Porcher (1977) et quitiennent àl'épistémologie même de l'écritureà savoirque, d'une part, il faut enseignerla maitrised'un code formel indépendamment des contextes danslequel ils'exerceetseproduitet, d'autrepart, ilfaut donner aux pratiques d'écriture lavéritable dimension individuelle qui est unique chez chaque apprenant. Le discours dece formateur renvoie à cette nécessité de sensibiliser lesstagiairesà l'exerciced'une pédagogie double qui consiste àla fois en une inculcation de l'arbitraire et en une appropriation individuelle de celui-ci^:selonL.Porcher, lepari estàlafois une gageureetl'unique solution.

Deleurcôté, lesproposdes stagiairestendentàillustrertoutlejeudepos¬

sibilités de superposition, d'effacement ou dejuxtaposition des différents espaces d'écriture. Dans le premier cas, les sujets font fonctionner conjointe¬

mentlesdeuxtypesd'écriture (reproduction et création) et onaalors deuxcas defigurepossibles^:soitl'un decesregistresestvaloriséetextériorisé alors que l'autre ne l'est pas (c'est semble-t-il, le cas pour de nombreux stagiaires), soit les deux univers sont dévoilés et« socialisés » (c'est, semble-t-il, le cas pour quelques formateurs de l'IUFM qui travaillent conjointement l'écriture - rechercheetl'écriture-création).Danslesecond cas, lessujetsfontfonctionner unseulde cesregistresetils peuventdevenirexperts dans ce domaineavec, au boutdu parcours,lerisquedene pluspouvoir travailler dans l'un oul'autredes divers universlangagiers.Ainsi pouvons-nouscomprendrelesouciqu'ale for¬

mateur detirerenmêmetempssur lesdeux grandes ficelles que sont l'appren¬

tissage de l'écriture d'un côté et l'écriture littéraire de l'autre, tout en nous interrogeant sur la manière qu'auront les stagiaires de gérer ces oppositions dansleurspratiques professionnelles...

3. RAPPORT

À

L'ÉCRITUREET

RAPPORT À LA

FORMATION

En admettant l'idée que les représentations de l'écriture « prédisposent chaqueapprenant-scripteuràêtre et àseconduire d'une certaine façonenfor¬

mation»(Bourgain, 1990),nousanalysonslesliens entrelerapportàl'écritureet la façon qu'ont les stagiaires de vivre leur formation à l'IUFM. Nous nous appuyons à nouveausur les entretiens menés avec les stagiaires et les forma¬

teursenfrançais.